Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования профессиональной компетентности учителя
1.1. История и современное состояние проблемы музыкально-эстетического развития учителя 16
1.2. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности 45
1.3. Структура и содержание профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности 68
Глава II. Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности
2.1. Учебно-воспитательная работа по формированию профессиональной компетентности 106
2.2. Подготовка к восприятию музыкальных произведений и психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности 139
2.3.Анализ результатов исследования профессиональной компетентности 160
Заключение 185
Методические рекомендации 193
Список литературы 201
Приложение
- История и современное состояние проблемы музыкально-эстетического развития учителя
- Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности
- Учебно-воспитательная работа по формированию профессиональной компетентности
- Подготовка к восприятию музыкальных произведений и психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности
Введение к работе
XX век был веком научно-технического прогресса и базировался, прежде всего, на развитии индустрии. Однако уже к концу века наметился переход к постиндустриальному обществу, которое требует развития индивидуальности, развития личности. В связи с этим, одним из приоритетных направлений современной образовательной политики становится подъем общей культуры студентов и школьников. В статье 9 «Закона об образовании» Российской Федерации отмечается, что современные общеобразовательные программы должны быть направлены на решение задач формирования «общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе».
Эта коренная особенность времени требует новой образовательной парадигмы. Каждое общество может развиваться, формируя определенный тип личности и использует для этого мораль, религию, искусство. При этом мораль и религия всегда опираются на искусство, искусство же совмещает в себе идеологию, философию, мораль человека, искусство формирует целостную личность и делает это как бы в формах самой жизни. Именно поэтому оно способно оказать влияние несоизмеримое с любой, отдельно взятой формой воздействия на человека. Вектор этого влияния одновременно направлен на ум, чувство и волю.
Особое место в системе искусств занимает музыка. Как и любой другой вид искусства, она связана с конкретными историческими эпохами и вместе с тем в отличие от литературы, театра, живописи, как бы отстранена от конкретных событий и явлений. В течение веков музыка рассматривалась как способ эстетического развития личности. XXI век требует пересмотреть эту парадигму в контексте формирования целостной личности. Целенаправленное музыкальное воспитание - развитие способности избирать, воспринимать, переживать, творить - становится одним из важнейших аспектов современной педагогики развития целостной личности.
В сфере совершенствования педагогического образования посредством углубления художественно-эстетической составляющей профессиональной компетентности учителя, современная ситуация формирует потребность в специалисте, подготовленном художественно и эстетически, выступающем активным пропагандистом искусства, последовательным его проводником в деле учебно-воспитательной жизни школы.
Подобная необходимость вызвана недостаточным уровнем сформиро-
ванности профессиональной компетентности учителя к музыкально-
эстетической деятельности. Научные основы моделирования профессиональ
ной компетентности выпускника педагогического вуза нашли отражение в ис
следованиях ученых Ml И У, ЛГПУ им. А.И.Герцена и др.: профессионально-
педагогические и психофизиологические свойства личности учителя (Т. Мар-
карьян, Р. Кутепов, Н.Д. Левитов, Г.С. Прозоров, М.П. Соколов, Т.К. Чугуев);
профессиографическое изучение педагогической деятельности (Ф.Н. Гонобо-
лин, Н.В. Кузьмина, Р.И. Маттельман, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Ю.С.
Алферов, Е.Г. Осовский, Е.И. Антипова, В.А. Яковлев и др.). Для нас представ
ляются важными исследования ряда ученых, моделирующих свойства и харак
теристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную
направленность личности учителя, ученых психологов, педагогов, музыкантов
в области просвещения и профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский,
А.Д.Боборыкин, В.В.Богословский, Ю.В.Кожухов, Е.В.Петрова,
В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Т.Д.Суслова, А.И.Щербаков и др.).
Между тем, на сегодня мало педагогических исследований, рассматривающих культурологический аспект формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности, что порождает ряд противоречий:
- между значительными возможностями культурологического подхода в формировании профессиональной компетентности учителя к музыкально-
эстетической деятельности и обращенности технологии обучения на узкопрофессиональное истолкование его предметного содержания;
между потребностью современного общества в разносторонне, творчески развитом учителе и отсутствием ориентации высшего педагогического образования на формирование профессиональной компетентности учителя в музыкально-эстетической деятельности;
между широкими возможностями для развития общей культуры личности, которые содержатся в музыкальной культуре, и их практической реализацией в учебно-воспитательном процессе;
между необходимостью содержательного проектирования культурно-образовательной среды учебного заведения и не соблюдением приоритетных принципов ее формирования, таких как целостность и гармонизация, которые становятся важным моментом процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
В поисках путей, условий и средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности (культурологический аспект)». Осознавая важность и первостепенность выделения сущностных сторон и закономерностей процесса формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности, нами выбрана для исследования проблема, связанная с необходимостью научно-теоретического обоснования и экспериментальной проверкой психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Решение этой проблемы актуально для процесса художественно-эстетического образования в высшей школе. Следовательно, цель исследования - поиск основных путей и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Объектом исследования выступает профессиональная подготовка специалиста в системе высшего педагогического образования, а его предметом -процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности может быть достигнута, если:
культурологический подход к исследованию художественно-эстетического и, в частности, музыкально-эстетического воспитания субъектов обучения проведен в контексте историко-хронологического изложения развития основ музыкального искусства, его роли и значимости в социально-образовательной сфере;
культурологический параметр среды современного человека активно включается в содержание образования, в данном случае речь идет о создании и использовании специальных курсов образовательная область которых направлена на освоение студентами ценностей музыкальной культуры с позиции развития творческих способностей, аккумулирования социально-духовного опыта поколений и перевода его в личный опыт каждого человека;
проектирование процесса обучения воплощается стимулированием развития личностной позиции студента на основе культурологического, системного, личностно-деятельностного, аксиологического и субъектно-деятельностного подходов;
активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой структур целостной личности осуществляется посредством создания проблемных ситуациях на занятиях, способствующих формированию специальных умений (информационных, аналитических, коммуникативных, чувственно-эмоциональных, художественно-образовательных);
- образовательная среда моделирует способы организации пространства, в котором созданы благоприятные условия для осуществления продуктивной познавательной, художественной, образовательной и другого вида деятельности в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Проанализировать фундаментальные положения философской, психолого-педагогической и специальной теории формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности с точки зрения культурологического подхода к проблеме.
Выделить исходные методологические основания процесса формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Определить особенности структуры и содержания профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности (культурологический аспект) в условиях высшего педагогического образования.
Методологические основы исследования охватывают рассмотрение:
культурологического, системного, аксиологического, личностно-
деятельностного, субъектно-деятельностного подходов к проблеме исследования; теоретических положений, характеризующих специфику восприятия музыкальных произведений, музыкальных представлений и понятий, базирующихся на музыкальных образах; содержания и структуры профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической работе, которая определяется как специфическая способность, необходимая, для эффективного выполнения конкретного действия в области музыкально-эстетической деятельности.
Профессиональная компетентность учителя в музыкально-эстетической сфере рассматривается нами как готовность к музыкально-эстетической работе в школе и выражается наиболее типичными умениями: информационными, аналитическими, коммуникативными, чувственно-эмоциональными, художественно-образовательными. Развитие исследуемого явления в процессе обучения студентов вуза реализуется тремя уровнями: начальном (репродуктивном); репродуктивном с элементами творчества; творческом (креативном).
Теоретическая база исследования основывается на психологических теориях личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Х. Раппопорт, С.Л. Рубинштейн,); на философских концепциях ценностей (А.П. Валицкая, М.С. Каган, Н.О. Лос-ский, Г.К. Щедрина и др.); на общих теориях формирования личности учителя и педагогических концепциях формирования личности средствами искусства (СИ. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Л.Н.Кадцын, Н.В. Кузьмина, B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Т.Я. Шпикалова, В.А. Сластенин, П.В.Соболев, А.И. Щербаков и др.); на теоретических концепциях, рассматривающих музыкальное искусство в системе художественной культуры (М.С.Каган, Р.И.Грубер, Г.В.Гриненко, Г.А.Ермакова, Л.В.Кириллина, Л.А.Рапацкая, Н.А.Крылова и др.); концептуальных идеях и положениях о развитии художественной культуры личности и содержании музыкально-эстетического воспитания (О.А.Апраксина, Б.Ф.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, Е.А.Бодина, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, А.С.Клюев, М.В.Красильникова, В.П.Матонис, П.В.Соболев, Т.Д. Суслова, Р.Л.Тельчарова, Г.М.Цыпин и др.).
Ключевыми в изложении концептуальных положений явились исследования по проблемам эстетики (В.В. Ванслов, Г.В.Ф. Гегель, М.Ф.Овсянников, Б.Г.Лукьянов, М.С. Каган, B.C. Кузин, В.Н.Скатерщиков и др.); психологии художественного творчества и музыкальных способностей (Т.И. Артемьева, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов, Н.К.Бакланов и др.); музыкально-педагогического
образования (Э.Б. Абдуллин, Г.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, Л.А.Безбородова, В.О. Медушевский, В.Д. Остроменский, С.Х. Раппопорт, Г.М. Цыпин и др.).
Источниками исследования послужили: философско-эстетическая, психолого-педагогическая, музыковедческая литература; нормативные документы по общеобразовательным школам и вузам; материалы конференций по вопросам, связанным с темой исследования; педагогическая работа автора; опыт и дидактические материалы, полученные на семинарах-тренингах, проводимых при участии института «Открытое общество», Фонда Содействия и Международной Читательской Ассоциации в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Суздале, Королеве, Звенигороде, Кирове (1998-2003гг.).
Методы и база исследования. В решении поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ философ-ско-эстетической, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ концепций эстетического (в том числе музыкального) воспитания; синергетический метод исследования, объединяющий педагогический взгляд на проблему в тесной взаимосвязи с философской антропологией, социологией культуры и методикой музыкального воспитания; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой явились факультеты Вятского государственного гуманитарного университета культурологический, педагогический (дошкольная педагогика и психология и начальные классы), исторический и филологический. Исследованием было охвачено 40 студентов факультета культурологии и 170 студентов остальных факультетов..
Научно-исследовательская работа проходила в период с 1997 по 2003 гг. и включала четыре этапа:
предварительный (1997 - 1998гг.4) этап предусматривал теоретический анализ научной литературы (философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и специальной) по вопросам эстетического воспитания, личности учителя, его способностей, субъектности, изучения аппарата, механизмов и составления плана исследования, осуществления констатирующего эксперимента, его анализа и разработки гипотезы;
начальный этап (1998 - 2001гг.) включал разработку задач исследования, выявления наиболее актуальных его направлений, особенностей и специфики процесса обучения, проведение экспериментальной работы в группах;
основной этап (2001 - 2002гг.) связывался с отработкой условий формирования профессиональной компетентности учителя в музыкально-эстетической деятельности формирующего эксперимента, проверялась и уточнялась гипотеза и задачи исследования, анализировались полученные результаты, корректировались материалы программы, методика проведения занятий;
завершающий (2002 - 2004гг.) этап носил теоретико-обобщающий характер анализа полученных результатов, соотнесения с теоретическими положениями, формированием выводов и методических рекомендаций по проведению занятий, классификации и систематизации информации, апробации и внедрения результатов исследования, оформления диссертации.
Степень новизны исследования состоит в том, что в нем:
- выдвинута новая научная идея формирования профессиональной компе
тентности учителя к музыкально-эстетической деятельности в условиях высше
го педагогического образования. Уточнена структура и содержание профессио
нальной компетентности учителя в музыкально-эстетической деятельности.
Профессиональная компетентность учителя рассматривается с позиций музыкаль
но-эстетической деятельности в контексте культурологического подхода;
- раскрыты критериальные характеристики и структура профессиональной компетентности учителя в музыкально-эстетической деятельности, состоящей из компонентов: побудительный (инициатива, мотив, интерес, активность), содержательный (знания, умения, способности), ценностные ориентации (отно-шенческий компонент) и социокультурная среда. Профессиональная компетентность учителя в музыкально-эстетической сфере рассматривается как готовность к музыкально-эстетической работе в школе и выражается наиболее типичными умениями: информационными, аналитическими, коммуникативными, чувственно-эмоциональными, художественно-образовательными;
подготовлены и апробированы методические рекомендации развития профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности в условиях высшего педагогического образования;
данная работа вносит вклад в теорию формирования профессиональной компетентности учителя, поиска и нахождения путей и психолого-педагогических условий, обеспечивающих музыкально-эстетическую подготовку специалиста.
Объективность, достоверность исследования обосновывается методологией исходных позиций, опирающихся на принципы, методы, адекватные природе исследуемого явления, цели и задачи повышения общей, музыкально-эстетической, художественно-эстетической культуры учителя; репрезентативностью и статистической достоверностью опытных данных, полученных в эксперименте, их сопоставимостью с массовой практикой; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
- с позиции культурологического подхода раскрыты сущностные характери
стики формирования профессиональной компетентности учителя к музыкаль
но-эстетической деятельности в условиях высшего педагогического образова
ния, разработан критериальный аппарат оценки эффективности музыкально-
эстетической деятельности будущего учителя;
- теоретически обоснована и практически доказана необходимость и возможность формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности;
проверены и апробированы в опытно-экспериментальной работе ведущие психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя школы (обеспечение готовности к поисковой деятельности, установка на творческое саморазвитие, развитие навыков анализа и рефлексии своей деятельности, приближение процесса обучения к процессу коммуникации и др.);
в соответствии с логикой и замыслом исследования разработаны вопросы содержания и методики формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы как в педагогической практике, так и в теоретическом курсе истории педагогики и социальной педагогики, могут служить основой методических разработок спецкурсов и семинаров, написания программ, расширения объектного и предметного пространства в психолого-педагогических исследованиях.
Теоретически и экспериментально проверена авторская программа «Музыкально-эстетическая культура» и методические рекомендации по ее реализации (осуществляется первый опыт адаптации методик технологии «Развития критического мышления через чтение и письмо» к работе с музыкальным искусством).
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная компетентность личности учителя как «субъекта культуры» проявляется в культурологическом подходе к образованию и сопряжена с диалогизацией обучения, гуманизацией и персонализацией науки, искусства, культуры, открытостью учителя как носителя культурных ценностей (научного знания, нравственности, духовности, эстетических чувств). Как интегральное
личностное образование, компетентность личности учителя дифференцируется на мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую и содержательно-методическую составляющие.
Процесс формирования профессиональной компетентности учителя отвечает принципам культуросообразности, преемственности и интеграции со-циогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и специальной подготовки.
Профессиональная компетентность учителя в сфере музыкально-эстетической деятельности рассматривается как культурологическая характеристика его профессионализма. Взаимодействие и взаимозависимость структурных компонентов профессиональной компетентности, характеризующих ее состав, проявляется в умениях, которые выступают функциональными компонентами его компетентности. Основные из них: информационные, аналитические, коммуникативные, чувственно-эмоциональные и художественно-образовательные умения.
Эффективность формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности зависит от психолого-педагогических условий, основными из которых являются: моделирование проблемной ситуации, установка на активную интеллектуальную работу, побуждение к анализу и самооценке собственных действий; овладение студентом конкретной информацией, позволяющей планировать и прогнозировать собственное развитие; создание благоприятного эмоционального фона, опора в образовательном процессе на внутреннюю позицию студента; демонстрация студентам конкретных форм и методов интерактивного комплекса с целью овладения этими дидактическими средствами для использования в будущей педагогической деятельности; разработка и применение специальных методик для развития и саморазвития коммуникативной сферы студентов, повышения уровня культуры общения; разработка и внедрение в образовательный процесс вузов технологий, увеличивающих удельный вес рефлексивных, творческих форм ра-
боты в вузе; наличие специальной образовательно-развивающей программы, выполняющей роль смыслообразующего начала в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя в сфере музыкально-эстетической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в курсе музыкально-эстетической подготовки студентов. Основные положения диссертации докладывались на научной сессии ВГГУ по итогам исследовательской работы (1999г.), на научно-практических конференциях (Киров 1999, 2000гг.; Королев 1999г.; Звенигород 2000г.; Москва 2002г., Липецк 2003г.), на секционной работе в семинарах-тренингах (Нижний Новгород 1999,2000,2001гг.; Суздаль, 2000г.), обсуждались на заседаниях кафедр культурологии и теории и истории педагогики ВГГУ и ЛГПУ. Основные идеи и методические рекомендации, разработанные автором, прошли апробацию и внедрены в учебный процесс Вятского государственного гуманитарного университета.
Диссертация изложена на 221 страницах и состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, методических рекомендаций, списка литературы, содержащего 297 наименования работ (в том числе три на иностранном языке), а так же приложения общим объемом 56 листов. Работа содержит 11 схем и 11 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность исследования проблемы и определяются: тема, цель, объект, предмет, задачи исследования, гипотеза, методы, научная новизна, практическое значение, достоверность, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования профессиональной компетентности учителя» - дается анализ истории и современного состояние проблемы музыкально-эстетического воспитания, раскрывается методологический аппарат исследования, вопросы теоретических предпосылок формирования профессиональной компетентности (куль-
турологический аспект), структура и содержание профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности» анализируются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, излагаются вопросы развития специальных умений, форм организации и проведения занятий, рассматриваются особенности восприятия музыкальных произведений в художественно-эстетическом развитии специалиста, определяются психолого-педагогические условия развития исследуемого явления.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу, методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности.
Методические рекомендации разработаны на основе анализа существующих недостатков в системе музыкально-эстетического воспитания студентов и школьников.
В приложении представлена программа и учебно-методические материалы курса «Музыкально-эстетическая культура» для вузов, школ и гимназий, в том числе с углубленным изучением предметов культурологического цикла, а так же материалы опытно-экспериментальной работы.
Неоднократно в течение последних десятилетий принимались государственные решения по вопросам эстетического воспитания. Вместе с тем по сегодняшний день состояние в этой области не удовлетворяет потребностям общества. В связи с этим назрела необходимость смещения акцентов на гуманистическую парадигму педагогического образования как основы профессиональной компетентности учителя, его художественно-эстетического развития, обращения к проблеме эстетического воспитания в историческом плане и анализа места музыкально-эстетического воспитания в контексте современных требований к личности.
История и современное состояние проблемы музыкально-эстетического развития учителя
Центральной проблемой воспитания молодого поколения является подготовка активного, творческого, мыслящего человека, широко образованного и духовно богатого. Поиски путей ее решения заставляют переосмыслить многие, незыблемые долгие годы, установки. Поднимая проблему эстетического измерения образования, А.П.Валицкая говорит о том, что образование предстает сегодня как универсальный способ укоренения гуманистической ориентации общественного сознания и практики, едва ли не единственным средством преодоления существующего кризиса [55; 15]. По мнению социального психолога Поля Вайнцвайга, современная система образования пока сделала очень мало, чтобы остановить безудержную утрату культурных ценностей. Методы же обучения тяжеловесны, архаичны и основаны на ложных посылах. Головы учащихся забиваются предварительно отобранным информационным материалом в определенном контексте, вместо того, чтобы вдохновить и направить их сердца и мысли к независимому восприятию знаний в атмосфере доверия, свободы и реальной ответственности перед окружающим миром [54; 43,85].
Сходные мнения все чаще высказываются и в отечественных официальных документах. В этой связи, министр образования Российской Федерации В.М.Филиппов утверждает мысль о том, что ориентация школьных программ должна быть направлена не только на усвоение научных фактов, но и иметь более прикладную практическую направленность знаний - готовить человека к жизни в обществе, в семье [257; 6]. На Всероссийском совещании работников образования в Кремле [январь 2000 года] была принята Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования, где прописаны основные его направления развития в российской школе. При этом современная парадигма образования видится многим ученым в единении разума, чувства и творческой энергии, в способности не только мыслить, но и переживать.
Сегодняшняя школа, отвечающая за данный тип образования, стремится дать подрастающим поколениям ориентировку в такой форме человеческой деятельности и мышления, как наука. Сама научная форма, представленная в школьных программах, сведена, главным образом, к математической и естественнонаучной форме. При этом ряд важнейших научных дисциплин, активно формирующих и участвующих в современных направлениях развития человечества - политология, социология, культурология, психология, логика, семиотика - по мнению ученых, предъявляется как случайный набор результатов научных исследований. Кроме того, современные школьные программы не предусматривают знакомства детей и подростков со спецификой форм жизни и деятельности, исторически сложившихся в соответствующем регионе.
Восприятие науки, законов бытия в образовательной практике должно стать восприятием в полном смысле этого слова: приятия умом и чувством. В сущности, речь идет о том, что школьная наука должна, в плане воздействия, сближаться с искусством: как искусство несет знания через чувство, так и методика преподавания теоретических знаний должна воздействовать на душевный мир обучаемого. В современном звучании это означает, что «образование посредством искусства... станет парадигмой для всего остального образования. Если вместо того, чтобы рассматривать его как украшение и относиться к нему потребительски, мы подойдем к нему достаточно серьезно... мы начнем однажды учить арифметике, чтению и письму в этой парадигме... Образование посредством искусства представляется мне примером правильного образования» [А.Маслоу, 152; 60,61]. В художественном образовании освоить- значит пережить, пропустить знание через чувства. Практически мир идет к той парадигме, которая в России девятнадцатого века именовалась «чувство - знанием», «живо - знанием», т.е. знанием, неотрывным от переживания, в связи с чем меняется само понятие з н а н и я, а, следовательно, и парадигма обучения. Знание сегодня - это не сумма заученной информации, а знание - умение искать и перерабатывать необходимую информацию.
Новым содержанием наполняется и понятие «самопознание»: это не только система познания себя самого, но и система самостоятельного познания мира. В XX веке эстетический аспект образования постепенно становится непременным атрибутом качества всего создаваемого человеком, одним из краеугольных камней конкурентоспособности фирмы, отрасли, государства. ХХІ-й век требует от личности еще более развитого эстетического вкуса, чувства меры - гармонии - красоты. Вместе с тем, низкий уровень подготовки будущих учителей сегодня не вызывает сомнения, потому как сами вузы не уделяют этому процессу достаточного внимания. Принципиальной здесь должна быть связь высшего образования с культурой. Традиционные формы предметных лекционных и семинарских занятий культурологического цикла, в большинстве своем, конечной целью имеют передачу от преподавателя к студенту знаний на уровне информации, не предполагая, при этом, конкретного личностного его развития.
Как известно, художественно-эстетические циклы школы и вуза долгое время находились на периферийном уровне. И проблема здесь не только в том, что специалисты-искусствоведы не желали работать в школе или педагогическом институте, но в том, что главной задачей этих курсов должно было стать формирование интереса, активизация личности, включение ученика и студента в деятельность, процесс самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования. Следовательно, проблема не могла получить действенного развития, пока предметы художественно-эстетического цикла не заняли равнозначного места с остальными. Между тем, в общественном сознании постепенно формируется идея о наличии научно-технической и художественно-образной - двух сторон единой человеческой культуры - в одинаковой степени необходимых для развития полноценной личности. Однако мыслители прошлого утверждали, что искусство, в ряде случаев, должно идти впереди науки и философии в поисках новых форм познания действительности.
Неслучайно, ООН объявила последние годы уходящего и первые годы наступающего столетия всемирным десятилетием развития культуры. Это обязывает нас к пониманию важности установок развития общей культуры личности и общества в целом: искусство будет играть все большую роль в художественной культуре и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия порождает все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития... его способности мыслить и переживать [М.С.Каган, 113; 66]. В настоящее время, в возрастающей степени происходит поиск новых путей, связанных с художественным освоением мира, приобщением личности через искусство к общечеловеческим ценностям, потому как образование посредством искусства значимо не столько для появления художников или произведений искусства, сколько для «появления лучших людей» [А.Маслоу, 152; 60].
Считается, что каждый вид искусства своим неповторимым путем способен содействовать развитию личности, соответствующей новым требованиям времени. Например, в XX веке самыми массовыми видами искусства были кино и музыка. Однако к концу столетия кино постепенно утратило роль «важнейшего из искусств», музыка же, напротив, стала явлением повседневным, фактором постоянного воздействия на личность. В современных же условиях Музыкальная культура - не просто одна из составляющих характеристик личности, но способ влияния на все ее качества. Поэтому, особые требования не столько к самой музыке, содержанию и формам ее развития, сколько к личности, способной избирать, ориентироваться в мире музыки, целенаправленно использовать возможности времени для исполнения его требований.
Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности
Гуманистическая направленность развития школы требует создания творческих условий формирования художественно образованной личности учителя. Обращенность педагогической науки к культурным ценностям выводит художественное образование педагога школы за рамки традиционной его подготовки. Новые подходы к воспитанию «человека культуры» направляют на осмысление профессионально-педагогического процесса как сферы личностного движения художественно-эстетического содержания в целостной культуре личности. Учитель школы, подготовленный художественно и эстетически, выступает как активный пропагандист искусства, последовательный его проводник в деле учебно-воспитательной жизни школы. Его компетентность выражается владением профессиональных и художественно-эстетических знаний, умений, навыков.
Понятие «компетентность» означает хорошую осведомленность в определенной области знаний. «Компетентный, знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области специалист» [С.И.Ожегов, 187; 289]. Понятие «профессиональной компетентности» педагога определяется как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [В.А.Сластенин, 228]. Профессиональная компетентность учителя лежит в основе профессионализма и выражается педагогическими умениями, выступающими как совокупность педагогических действий и операций. Они основаны на теоретических знаниях и по своей обобщающей модели представлены в четырех группах:
- умения «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;
- умения строить систему целостного педагогического процесса;
- умения реализации факторов воспитания в педагогическом взаимодействии «учитель-ученик»;
- умения учета и оценки результатов педагогической деятельности.
Готовность, как психологическое понятие, определяется состоянием | мобилизации всех психологических систем человека, направленных на обеспечение эффективного выполнения определенных действий [288].
В формировании профессиональной готовности учителя к музыкально-эстетической работе в школе особо значимым является специфика ее формирования, направленная на познание окружающего мира средствами музыкального искусства, на развитие музыкальных способностей, специальных и музыкально-педагогических умений.
В научной литературе готовность трактуется по-разному: как установка на определенную деятельность [Д.Н.Узнадзе, Д.С.Прангишвили]; предстартовое психологическое состояние [В.А.Алаторцев, А.Д.Ганюшкин и др.]; настрой на проведение успешных действий [М.И.Дьяченко]; система психолого-педагогической подготовки [В.И.Селиванов, Л.И.Уманский, В.В.Успенский и др.]; особое психическое состояние, характеризующееся наличием у субъекта обучения образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение [В.А.Сластенин, 228]. Профессиональная готовность измеряется степенью практического применения знаний, потому как «любое умение представляет собой не просто потенциальный запас знаний об объекте и способах деятельности, но и реализацию их, комплекс определенных действий» [О.А.Абдуллина, 2].
Под профессиональной готовностью учителя к музыкально-эстетической деятельности в школе понимается психическое состояние субъекта обучения, определяемое достаточным уровнем его музыкального развития, усвоением необходимой суммы знаний, умений и навыков, сформированностью профессиональных качеств личности учителя, способного осуществлять конкретную деятельность по воспитанию, обучению и развитию школьников средствами музыки [Т.Д.Суслова; 241].
В структуре психологической готовности выделяют: психологическую, научно-теоретическую, практическую и психофизиологическую составляющие.
Психологическая составляющая готовности, в свою очередь, структурирована на потребностно-мотивационный, волевой и эмоциональный компоненты, в конечном итоге определяемая профессионально-педагогической направленностью. В самом общем виде содержательное взаимодействие компонентов выражается схематично: «педагог имеет необходимое художественное развитие, потребность в общении с искусством, в музыкально-творческой деятельности; руководствуется в своей деятельности общественно значимыми мотивами, не противоречащими личным устремлениям; предпринимает активные действия для решения педагогических задач и получает удовлетворение от музыкально-эстетической работы с младшими школьниками» [241].
Научно-теоретическая составляющая готовности соотносится с «информационной емкостью знаний (необходимым объемом знаний предмета), научными основами теории и методики музыкально-эстетической работы со школьниками, закономерностями разностороннего развития личности; задачами, содержанием и структурой эстетического воспитания учащихся.
Практическая составляющая обусловлена наличием сформированных на необходимом уровне музыкально-педагогических и специальных умений (планировать и организовывать все виды учебных занятий и внеучебных мероприятий по музыке: раскрывать художественно-образное содержание музыкального произведения в единстве с выразительными средствами музыкального языка; формировать у школьников здоровые художественно-эстетические вкусы на основе воспитания музыкальных интересов, представлений, понятий; развивать творческие способности учащихся, вовлекая их в музыкально-эстетическую деятельность; анализировать музыкальные произведения и т.д.).
Психофизиологическая составляющая готовности определяется наличием соответствующих предпосылок у студентов для успешного овладения музыкально-эстетической деятельностью, сформированностью профессионально значимых качеств, основанных на развитии музыкальных способностей, характеризующихся высоким уровнем развития музыкально-эстетического воспитания, художественно-образного мышления, творческого воображения, эстетического вкуса и художественного идеала.
В профессиональной подготовке учителя, связанной с введением учебных планов и программ нового содержания, различных форм дифференциации и индивидуализации весьма значимы научные подходы к исследованию проблемы музыкально-эстетического воспитания учащихся школы, где наибольшее применение находят: системный, личностно-деятельнсстный, культурологический, аксиологический, субъектно-деятельностный.
Системный подход выступает как объективное требование современного уровня развития науки. Как методологический принцип научного исследования, он позволяет анализировать систему педагогического процесса, совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов в рассмотрении их с разных сторон. Методология системного подхода предопределяет изучение явлений в единстве педагогической теории, эксперимента и практики. Понятие «подход» обосновывается как совокупность методов, приемов, средств и характеризуется двумя сторонами в своем проявлении: исследовательской - на конкретно-методологическом уровне и процессуальной - в обучении и воспитании. Он является основанием рассмотрения социально-педагогических условий протекания педагогического процесса - внутренних и внешних составляющих образовательной сферы, окружения и их влияния. Как эвристический аппарат исследования, системный подход позволяет методологически достоверно построить стратегию познания. Его значимость определяется исходным понятием - системой, особенностью лексического применения которого выявляется связь с прилагательным («педагогическая система») или дополнением («система управления») и т.д., выражающих конкретность. Термин «система» имеет смысл «единства множеств», основная же содержательная нагрузка - в дополнительной части словосочетания [В.А.Карташев, 117].
Учебно-воспитательная работа по формированию профессиональной компетентности
Проблема формирования профессиональной компетентности учителя акцентирует внимание на развитии личности через выработку отношения к себе как существу, способному самостоятельно определять меру ответственности за свои действия и имеющему право самостоятельно оценивать происходящее рядом. В этом отношении открываются уникальные возможности учителя в обучении искусству, когда ребенок «может взаимодействовать с самим собой, со своей смелостью и тревогой, своими стереотипами или своим свежим взглядом» [А.Маслоу, 152; 101]. Речь идет не столько о музыкальном воспитании, сколько о проблеме, стоящей перед российскими педагогами и сформулированной новыми реалиями российской действительности. Суть ее заключается в социальном заказе и требованиях, предъявляемых современным обществом: подготовки детей к успешной, продуктивной жизни и деятельности; воспитания свободно мыслящей самостоятельной активной личности, способной к полноценному общению. Эти требования вызваны, в первую очередь, разрывом между опытом, приобретаемым человеком в школе и реально необходимым опытом для жизни. Быстрое развитие знания, научно-технический прогресс формируют качественно новые условия деятельности человека. Поэтому, одно из главных требований, выдвигаемых к специалисту сегодня - это умения самостоятельного мышления, выбора, переплавки знаний в возможности.
Социально-культурные условия в образовательной сфере высшего учебного заведения предопределены социально-экономической средой, уровнем интеллектуального и эмоционального развития учителя, его природными задатками и способностями, отражающими его индивидуальность, мотивирующими профессиональное поведение педагога, проявляющееся в целенаправленных действиях на развитие его профессионализма и компетентности. Готовность учителя к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социокультурных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. В нашем исследовании проблемы, связанной с музыкально-эстетической деятельностью учителя в школьных условиях, готовность рассматривается в контексте художественно-эстетической деятельности, развитии музыкальных способностей, доведения их до уровня профессионализма.
В психолого-экономической науке педагогический процесс в общем понимании определяется как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и обучающихся, ориентированное на решение образовательных, развивающих, воспитательных задач. При этом личность педагога рассматривается как активная и ответственная, способная к осознанному осмыслению жизненной ситуации, ее преобразованию, обладающая позитивным отношением к обществу, социуму, приверженная к гуманистическим ценностям и идеалам. По нашему мнению, гуманистическая направленность образования является системообразующим, стратегическим ориентиром в музыкально-эстетической подготовке учителей, вектор направленности которой акцентируется на формировании профессиональной компетентности в музыкально-эстетической деятельности. От этого личностного качества зависит его" общая, профессиональная и духовная культура.
Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами в русле учебного процесса вуза на факультетах культурологии, педагогическом (дошкольная педагогика и психология и начальные классы), историческом и филологическом факультетах, опиралась на ключевые положения:
- гуманизация и гуманитаризация педагогической подготовки учителей; осознанная необходимость дополнительности профессионально-педагогического образования знаниями и умениями культурологического и культуроведческого характера;
- доступность и соотнесенность возможностей в усвоении музыкально-эстетических знаний и умений;
- ориентация на развитие активности и творческого мышления, чувственно-эмоциональной сферы личности;
- учет опережающего развития педагогического знания в пространстве художественно-эстетической культуры;
- реализация педагогического взаимодействия как методологической и методической основы учебно-образовательного процесса.
Основываясь на этих положениях, нами была разработана программа «Музыкально-эстетическая культура», которая, по своему содержанию, интегрирует культурологические знания и знание мировой художественной культуры. В центре интегративного содержания находится музыка как вид искусства, где ей (музыке) отводится определенное место в культурологи и МХК. Это - то объединяющее начало, способствующее интеграции соотносимых по содержанию предметных знаний в единое музыкально-эстетическое понятие, обеспечивающее и развивающее образное мышление, в основе которого находится художественный образ.
На первый взгляд, существует аналогия слушания музыки с восприятием человеческой речи, однако, закономерности понимания музыкального искусства несколько иные. В языке науки слово должно быть строго однозначным, в музыке образ-мысль-чувство предстает как процесс, в который вовлечен слушатель. Поэтому, внешне и по глубинной сути своей общение с музыкой сродни общению с человеком. Слушая музыку, мы незаметно учимся вслушиваться, а, следовательно, понимать движение души другого человека.
В толковании музыки эстетика всегда смыкается с педагогикой и этикой, потому как незнание музыки ощущается не просто пробелом в образовании, но является сигналом недоразвития внутреннего мира человека. Каждый вид искусства имеет специфический образный язык и предполагает различные способы конкретно-чувственного восприятия. Поэтому постижение произведения того или иного вида искусства происходит особым способом, имеет свой путь.
Понимание же музыки напрямую связано с развитием музыкального мышления Музыкальное мышление в данном контексте понимается, как способность выявления смысловой ткани слухового образа произведения. В качестве предположения, выскажем мысль о том, что музыкальное мышление действует путем образования слуховых понятий. На уровне чувственно-образного музыкального мышления происходит зарождение образа как факта сознания, как идеальной модели. На интеллектуальном уровне деятельности музыкального сознания обеспечивается проникновение в сущность музыкального произведения, идет переработка музыкального материала, образуется новое знание.
В этом плане интересны работы Рудольфа Арнхейма, немецкого психолога, разрабатывающего теорию, согласно которой искусство обладает уникальной возможностью целостного постижения мира человеком. Методологической основой работ Р.Арнхейма является гештальтпсихология, направление европейской психологии, возникшее в 20-х годах в работах немецких психологов К.Коффки, М.Вертхеймера, В.Келера. В них была выдвинута концепция «геш-тальта» - целостного образа, суть которой заключалась в понимании целостного образа как нечто большего, чем суммы составляющих его элементов и искусства, способного передать эту целостность.
Как уже отмечалось, в визуальных искусствах, человек воспринимает мир, «неменяющийся, вне времени», музыкальные же звуки всегда проистекают во времени. Согласно теории музыкального выражения «постоянное присутствие звука ощущается не как продолжающееся существование статического элемента, а как развивающееся событие» [Р.Арнхейм, 20; 236]. Музыкальное мышление, как особый феномен, возникает на пересечении психологии и искусства.
Подготовка к восприятию музыкальных произведений и психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя к музыкально-эстетической деятельности
Одно из центральных мест в музыкальной педагогике занимает проблема восприятий, представлений и понятий в процессе подготовки студентов, что, само по себе, оправдывает существование различных точек зрения на составление программ музыкального воспитания. Так, в документах «Единой трудовой школы», использовалась терминология «объяснения музыки», «музыкального разбора», позднее широко распространилось понятие «слушания музыки», далеко неполно выражающее суть музыкально-познавательной деятельности человека в процессе музыкальной коммуникации. Между тем, «музыкальное восприятие» постепенно входило в обиход ученых, занимавшихся вопросами музыкального воспитания, формировался и его смысл. Современные ученые все чаще высказывают мысль о том, что «музыкальное восприятие» как понятие, наиболее полно охватывает процесс музыкально-познавательной деятельности, включая в себя первоначальный его элемент - слушания и последующее освоение смысла и понимания музыкального произведения.
Процесс восприятия музыкального произведения обладает свойствами, присущими восприятию искусства в целом, но, вместе с тем, имеет свои особенности, обусловленные спецификой музыки как вида искусства. Специфические особенности содержат несколько характеристик и одна из них связана с музыкой как временным искусством. Здесь каждое конкретное произведение представляет музыкальное явление, воспринимаемое в развитии и изменении его содержания, распределенного во времени и воплощенного в музыке через систему выразительных средств. По мнению Л.С.Выготского восприятие музыки понимается как процесс художественно-эстетического познания, в котором эстетическое переживание, по самой своей природе, остается непонятным и открытым в своем существе. Ученый дает идеальную картину любого познания: движения от зависимости к самостоятельности [68; 15].
Постоянно привлекая внимание педагогов к проблеме восприятия музыкального произведения, Б.В.Асафьев, в своих работах, ведет речь о том, что к организованному наблюдению музыкальных явлений надо идти посредством «слушания музыки» и осознания воспринятого. Причем «слушания» не в узком смысле «прослушивания», а планомерного восприятия самой музыки и сведений о ней. «Осознание» же и есть воспитание личностных качеств посредством музыки [23, 24, 25, 26].
Усилиями ученых привлекается внимание к проблеме музыкального восприятия в советском музыкознании. Важными, на наш взгляд, представляются установки А.Сохора по изучению «слушательского содержания» как исходного в понимании-восприятии произведения[234; 95]. Н.Гродзенская [77], выявляет предметы внимания у обучающихся в процессе слухового восприятия произведений, исследует отдельные стороны музыкального восприятия. Но главные усилия постепенно направляются на осмысление целостного механизма восприятия. Идеи П.Якобсона [292], А.Сохора [233] развиваются в работах С.Раппопорта [210] и других теоретиков, осуществляются попытки осмысления механизма художественного восприятия, выделяются его уровни, слои, фазы, ступени. Подобный поиск проводят А.Костюк, В.Медушевский, Е.Назайкинский, А.Пиличаускас, Е.Ручьевская, В.Матонис, А.Клюев и др. В приведенных схемах выборочно представлены некоторые результаты этих поисков.
При этом А.Костюк подчеркивает, что предметом внимания слушателей при восприятии музыкального произведения является тематизм музыкальных произведений [127; 339]. Яркое разнообразие музыкальных тем связано с уровнем восприятия музыкального произведения слушателем.
Во всем многообразии точек зрения на процесс музыкального восприятия, можно выделить общие моменты: - музыкальное произведение направлено к слушателю; - восприятие музыки не является пассивным процессом; - спектр восприятия музыки широк по диапазону - от простого любования живым звучанием до глубокого проникновения в музыкальные смыслы.
Таким образом, проблема музыкального восприятия связана не только с выявлением особенностей музыки, ее языка, но и с углублением представлений человека о себе самом и мире в целом.
Музыка, как временное искусство, в своем завершенном виде существует лишь в звучании, которое, как и любой творческий акт, неповторимо. Но, восприятие тоже, по сути своей, неповторимо. Каждая встреча с уже знакомым музыкальным произведением таит в себе открытие нового смысла. Восприятие неразрывно связано с творчеством. Оно обогащает созданные композитором музыкальные образы личностным отношением слушателя и, дополнив их, создает новый, во многом отличный от композиторского, слушательский образ, сочетающий в себе композиторский замысел с индивидуальной трактовкой слушателя, в котором и состоит суть творческого компонента музыкального восприятия. В.Д.Остроменский [189] подчеркивает особенности слушательского образа, как явления субъективно-личностного порядка. В процессе творческого освоения музыкального произведения на долю слушателя ложится нагрузка, состоящая в личностном постижении эмоционально-образного музыкального материала в пределах лишь ему, слушателю, свойственных творческих возможностей.
Проблема восприятия - интерпретации музыкального произведения по-разному решается педагогами - практиками. Существующие методики «обучения слушанию» музыки в школе и педагогическом вузе редко способствуют достижению поставленной преподавателем цели. В эмоционально-образном выражении музыки функциональные характеристики представлений и понятий раскрываются в социальном и конкретно-историческом ее понимании. Отличие музыкального обучения как художественного от вне художественного состоит в присутствии фактора музыкального «сопереживания». Согласно данному подходу, музыкальное познание, сопровождаемое сопереживанием, выступает как основной способ музыкального развития личности.
В музыкальной педагогике актуальность восприятия связана с эстетической и педагогической позициями в понимании природы музыкального искусства, суть которой - в преобладании музыкальной «технологии». Другая позиция заключается в основе постижения эмоционально-образного содержания обучения. Выступая против абстрактности музыкальной техники, за ее содержательность, педагог задает музыкальному восприятию обучающегося обобщенно-музыковедческий или свой субъективный смысл. При этом, музыка как субъективное, эмоционально-выразительное искусство, превращается во внешнюю, для индивидуальности обучающегося, форму пребывание «музыкального содержания». Противоречие между эстетическими и педагогическими позициями понимания природы искусства заключается в отсутствии у музыкальной педагогики собственной научной психолого-педагогической базы и потому вынужденной обращаться к методическим работам «общего» порядка. Признание за личностью права на выбор и саморазвитие, ведущей роли индивидуальной детерминации в процессе музыкальной деятельности, открывает возможности иного подхода в музыкальном воспитании, адекватно отражающего специфику музыкальной деятельности.
Как известно, в эстетике утвердилось представление об искусстве как о многостороннем и полифункциональном культурном феномене с множеством сторон и функций, составляющих своеобразную целостность как систему, в основе которой лежит человеческая деятельность, [М.С.Каган, 113], где искусство представлено в качестве центрального звена, образной модели, синтезирующей результаты познания и оценки, воплощающей художественные конструкции определенной знаковой системы. Если адресату известны значения таких знаков и правила их сочетания, а в психике сложились прочные связи между чувственным образом каждого знака и его значением, то возникает, особого рода, автоматизм восприятия. Сознание человека перескакивает через нижние ступени восприятия, а знаки, подобно стеклу, приобретают «прозрачность». Перцептивная и интеллектуальная стороны художественного восприятия тесно взаимодействуют, и первая заметно сказывается на результатах второй. Эта важная особенность художественных предметов, их восприятия вытекает из природы искусства, его практической направленности на человека, формирования его отношений к действительности и самому себе; Язык искусства обладает специфическими особенностями, отличающими его от естественных языков. Одно из этих отличий - образный характер. Обретая свой язык, оно воспроизводит ценностное значение явлений действительности и выявляет эстетические потенции всех видов человеческой деятельности.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной компетентности будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности (Культурологический аспект)
