Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования 12
1.1. Особенности профессиональной деятельности учителя как предмет научного исследования 12
1.2. Проблема становления профессионального поведения будущего педагога 33
1.3. Типология поведения учителя 59
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение педагогических условий становления будущего учителя 74
II. 1. Анализ результатов социально-педагогического эксперимента 74
II.2. Концептуальные основы построения модели формирования профессионального поведения будущего учителя 84
ЇІ.З. Ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов 102
Заключение 138
Список использованной литературы 141
Приложения 163
- Особенности профессиональной деятельности учителя как предмет научного исследования
- Типология поведения учителя
- Анализ результатов социально-педагогического эксперимента
Введение к работе
'і* Актуальность исследования.
В настоящее время назрела необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований для того, чтобы объективно оценить место педагога в обществе, выявить степень готовности системы образования к дальнейшему реформированию. В возникающей ситуации становится необходимым создание условий для развития личности, ориентированной на сохранение ценностей, осмысление отношений с различными социумами и людьми (Л.П. Буева, Б.С. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Н. Сагатовский). При изменении прежних способов жизнедеятельности потребуются
^ соответствующие усилия общества по формированию человека, несущего
культуру.
Решение этой задачи в значительной мере зависит от учителя, деятельность которого направлена на сохранение культуры как исторически сложившегося социального опыта, важного для формирования личности, ее оптимального функционирования в обществе. Образование, в силу своего перспективного характера, во многом определяет будущее, как отдельного человека, так и народа в целом.
., Одной из ключевых категорий, в которой четко проявляется образ
педагога и его субъектность, является поведение учителя (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.С. Сухобская). Современная педагогика характеризуется ориентированностью на личность школьника. Поэтому деятельность педагога преломляется через его собственную личность, менталитет, что, в конечном счете, проявится в многообразии индивидуальных особенностей, жизненных позиций, интегрирующихся в его поведении.
Теоретический анализ вопросов, связанных с данной проблемой показал,
;4Г что в последнее время они рассматриваются в ряде исследований.
Педагогическое общение и профессиональная компетентность стали предметом
исследований Ю.В. Варданян, В.Н. Воронова, Н.В. Кузьминой,
4 А.С.Макаренко, А.В. Марковой, СВ. Мелешиной, Л.М. Митиной, С.Л.Рубинштейна, Т.В. Татьяниной, Е.А. Ходыревой. Ролевые аспекты
-^ поведения педагога описаны в работах Л.Н. Антилоговой, Т. Антоновой,
И.В.Вачкова, М.В. Ерховой, Л. Залесского, В.М. Лизинского, В.А. Сластенина,
Е. Хилтуняна, Е.В. Шарапановской. Проблема реализации профессиональных
возможностей педагога исследовалась Б.Г. Ананьевым, В.М. Букатовым,
Л.И.Божович, С.Г. Вершловским, O.K. Поздняковой, В.Н. Сагатовским,
О.В.Чернеевой.
В этих работах разные стороны профессиональной деятельности учителя выступают как выражение его внутреннего мира, определенной системы жизненных установок, ценностей, устремлений и идеалов. Профессиональная
^ деятельность педагога формируется на протяжении длительного времени под
влиянием многих факторов, важнейшими из которых являются: усвоение теоретических знаний, приобретение индивидуального, эмоционально-ценностного, практического и творческого опыта.
Современная образовательная вузовская среда создает объективные условия для подготовки будущих учителей к педагогической деятельности, в которой центральное место отводится становлению его менталитета и педагогически целесообразного поведения. Проведенный нами анализ
^ дефиниций «менталитет» и «поведение» показал их сходство в сущностных
составляющих, входящих в определение. «Менталитет» рассматривается как «особенности индивидуального и общественного сознания людей, их жизненных позиций, культуры, моделей поведения, обусловленных социальной средой, национальными традициями» (Л.В. Мардахаев). «Поведение» понимается как «совокупность поступков, действий, образ жизни сознательного человека, проявляющихся во взаимодействии с природной, социоприродной и социальной средой» (Н.В. Кузьмина, В.Н. Воронов, М.В. Ерхова). Таким
^ образом, можно сказать, что поведение будущего учителя, как составляющая
его профессиональной деятельности, определяется ментальностью,
5 формируемой у него в системе вузовского образования и того социального опыта, который он приобретает в процессе своей жизнедеятельности.
\ч^ В педагогической литературе мы не находим однозначного определения
понятия «поведение учителя» (Л.Н. Антилогова, И.Е. Кузьмина, Л.М. Митина, Г. Ярославцева). Конструируя свой вариант этого определения, мы исходили из полифоничности ролевых позиций учителя, которые отражаются на его поведении и определяются такими характеристиками, как индивидуально-психологические особенности, мотивация, установка, потребности, степень участия в деятельности.
Общество, с изменившимися идеологическими тенденциями и поведенческими позициями педагога в образовании, предъявляет высокие
Ч требования к системе социальных ролей, выполняемых им в процессе
профессиональной деятельности, его индивидуальным свойствам образованности, интеллигентности, уровню овладения инновационными технологиями, творческому опыту. Исследуя ситуации профессиональных действий и поступков учителя, мы пришли к выводу, что на их типологию влияют многие факторы, в частности, самосознание, приобретенные профессиональные знания, темперамент, характер, способность реализовать себя в процессе педагогического труда.
4} Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил
существующие противоречия:
- между потребностью общества в учителе, который обладает высокой профессиональной культурой, обеспечивает формирование личности современного школьника, способного оптимально существовать в условиях нового общества, и недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы становления такого учителя и условий, обеспечивающих этот процесс;
4» - между осознанием педагогами идеального образа культурного человека и
реальными возможностями формирования этого образа в возникшей проблемной ситуации, связанной с трудностями перехода от традиционного
образования к образованию на гуманитарно-гуманистической и информационной основе;
между необходимостью осуществления будущими учителями
педагогически целесообразного поведения и недостаточной
сформированностью у них интеллектуального, эмоционально-ценностного, практического и творческого опыта овладения им.
Выявление этих противоречий обусловило выбор темы исследования и определило ее актуальность.
Исследование проводилось в ' контексте изучения проблемы формирования профессионального менталитета будущего учителя в процессе общепедагогической вузовской подготовки студентов.
Цель исследования - разработка педагогических условий, способствующих становлению поведенческой составляющей деятельности будущего учителя.
Объектом исследования является структура профессионального менталитета учителя и роль поведения педагога в его профессиональной деятельности.
Предмет исследования педагогические условия становления поведенческой составляющей профессиональной деятельности будущего учителя.
Гипотеза исследования: становлению у будущих учителей особенностей профессионального педагогического поведения могут способствовать следующие условия подготовки:
определение структуры профессиональной деятельности и менталитета педагога, выделение в ней поведенческого компонента как разновидности социального опыта;
изучение и учет индивидуально-психологических особенностей личности учителя в связи с профессиональной деятельностью;
- обоснованное использование социальных характеристик - самодостаточности,
статуса, удовлетворенности профессиональным положением;
7
- сформированность приоритетных социальных ориентиров личности будущего
учителя: установки на принятие себя как будущего специалиста - педагога,
^ рефлексии типологии своего педагогического поведения, заинтересованности в
профессиональном росте. Задачи исследования:
1. Выяснить сущность научных представлений о поведенческом аспекте
деятельности учителя.
Выявить структуру, типологию и стереотипы профессионального поведения учителя, определяющие успешность и неуспешность деятельности педагога.
Сформулировать социальные, психологические и педагогические условия становления поведения учителя.
Ч 4. Определить структуру ценностных ориентации студентов - будущих
педагогов.
5. Разработать модель формирования поведенческого аспекта будущего учителя и реализовать ее в опытно-экспериментальном исследовании.
Теоретико-методологическими основами исследования являлись: отечественная психолого-педагогическая теория личности как субъекте деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, А,В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); педагогические взгляды и представления о роли учителя в жизни общества
j^ (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сластении, В.А. Сухомлинский,
К.Д.Ушинский); положения о роли самосознания и самоопределения в зарубежных гуманистических теориях личности (Р. Берне, А. Маслоу, К.Роджерс). Базой исследования также явились представления об основных компонентах педагогической деятельности: когнитивном (Н.В. Кузьмина, В. А. Сл астении, Е.А. Ходырева), мотивационном (Л.И. - Божович, Ю.В.Варданян, Н.В. Немова, А.А. Орлов, O.K. Позднякова), поведенческом (В .В. Воронов, Е.С. Кузьмина, В.М. Лещинский, Л.М. Митина,
^ Ю.Г.Михалкович), аксиологическом (Л.П. Капаева, В.А. Караковский,
М.В.Кларин, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, А.Г. Пашков), психофизиологическом (Л.Н. Антилогова, И.В. Бачков, В.М. Лизинский, Ю.А.
8
Макаренко), мировоззренческом (Б.Г. Ананьев, СИ. Гессен, В.Н. Сагатовский),
социальном (K.1IL Ахияров, С.В.Игнатьев, И.П. Клемантович, Ю.Н.Козырева,
^ И.А. Манкевич, М.О. Мнацаканян, Е.Г.Осовский, В.А.Дцов).
Понятийный аппарат исследования.
Поведенческий компонент профессиональной деятельности учителя - это система профессиональных поступков и действий, выражающаяся через призму социальных, профессионально-педагогических позиций, комплекс поведенческих характеристик, позволяющих активно реализовывать потенциал учителя в конкретных видах педагогической деятельности и его профессиональных обязанностях.
Ролевое поведение — это поведение личности в группе с установившимися
^ традициями, типом отношений, детерминированное ее статусом и той ролью,
которую она играет в соответствии с этим статусом.
Профессионально-коммуникативная компетентность — это владение установленным комплексом социально-педагогических знаний и умений, опытом ценностных отношений, способствующих становлению педагогической деятельности учителя как носителя профессиональных и социальных ценностей и позиций.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
,4,) теоретический анализ философской, социологической, психологической,
педагогической литературы, учебных программ и пособий по проблеме; диагностические: беседа, ретроанализ, анкетирование, интервьюирование; экспериментальные; констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных, самоактуализационный тест.
Организация и основные этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Мордовского
государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева и
V Мордовского республиканского института образования.
Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, планирование и проведение анкетирования
9 учителей Республики Мордовия и студентов выпускных курсов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.
Второй этап (2001-2002 гг.) - реализация опытно-экспериментального исследования в рамках естественных условий учебного процесса на базе ряда факультетов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.
Третий этап (2002-2003 гг.) - анализ и обобщение результатов проведенного эксперимента.
Научная новизна исследования:
- сформулировано понятие «поведенческий компонент профессиональной
деятельности учителя» и выражено его содержание;
- представлены актуальные характеристики направленности личности будущего
учителя: жизненные ценности, социально-педагогические пристрастия,
профессиональные перспективы, рефлексия уровня подготовки, определяющая
его профессиональное поведение;
- разработана и экспериментально проверена педагогическая система
формирования поведенческого аспекта деятельности будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретического подхода к изучению профессиональной деятельности будущего учителя в поведенческом аспекте, выявлении роли и места поведения педагога в общей структуре его профессиональной деятельности, описании системы профессионального поведения будущего учителя в условиях педагогического вуза.
Практическая значимость исследования:
- создана модель необходимых условий для становления поведенческого аспекта будущего учителя, включающая совокупность приоритетных принципов, содержательной и процессуальной основ, структурных компонентов профессиональной деятельности педагога;
разработано методическое обеспечение организации процесса формирования поведения будущего учителя: описаны типы поведения учителя, дан комплекс творческих заданий на построение взаимодействия с учащимися в
10 разных педагогических ситуациях, составлен спецкурс для студентов «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».
Объем и структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыт научный аппарат исследования, указаны проблема, цель и предмет исследования.
Первая глава «Теоретические основы исследования» - посвящена анализу имеющихся в литературе критериев оценки педагогической деятельности учителя, выявлению функций поведенческого компонента в структуре деятельности учителя, описанию типологии ситуаций профессионального поведения учителя.
Во второй главе «Экспериментальное изучение педагогических условий становления будущего учителя» представлены результаты опытно-экспериментальной работы и дан анализ практического внедрения разработанного спецкурса «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя»,
В заключении подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы и намечены вопросы, требующие дальнейшего исследования.
Список использованной литературы содержит 283 наименования.
В приложении содержатся анкеты, методики, использованные в экспериментальной части исследования и программа спецкурса «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».
Апробация результатов исследования.
Основные идеи и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Мордовского государственного педагогического института им. М.Е, Евсевьева (Саранск, 2001, 2002, 2003),
11
региональной десятой Всероссийской научно-практической конференции
«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества
щ} образования» (Казань, 2002). Материалы исследования отражены в 10
публикациях автора, общим объемом 32 страницы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Поведенческий компонент деятельности становится неотъемлемой
частью педагогического труда учителя и его социальной жизни; он выступает в
качестве внешнего выражения внутреннего мира педагога, системы его
жизненных установок, ценностей, интересов и идеалов, которые реализуются в
профессиональной деятельности.
2. Поведенческая сторона деятельности учителя - это форма социального
Ч поведения личности, проявляющаяся через призму таких ее характеристик как
менталитет, личностные условия и мотивы, социальные условия, прав и обязанностей, вытекающих из статуса, социальных ролей и функций, определяющих принадлежность учителя к конкретной социальной группе.
3. В содержании поведения учителя отражаются следующие компоненты
его педагогической деятельности: когнитивный, поведенческий,
мировоззренческий, аксиологический, мотивационный, психофизиологический,
социальный.
^-) 4. Основными показателями сформированное поведения учителя
являются целостность и устойчивость профессионального менталитета, гибкость и внутренняя согласованность поступков и действий, духовность, нравственность и пр.
5. Образовательная вузовская подготовка будущего учителя, направленная на построение модели поведения учителя, являясь частью профессионально-образовательной системы, включает специальные разделы, посвященные формированию всех структурных компонентов готовности
у.* студента к педагогической деятельности, способствующих становлению и
перспективному росту профессиональной деятельности будущего педагога.
Особенности профессиональной деятельности учителя как предмет научного исследования
Процесс совершенствования подготовки будущего учителя идет непрерывно. На современном этапе он обусловлен целым рядом задач, постоянно возникающих в соответствии с изменяющимися социокультурными явлениями, на что указывают все чаще появляющиеся новшества в сфере образования, которые не прекращают изучаться. Одним из подобных явлений, сравнительно недавно вошедших в тезаурус современных исследователей, является «менталитет». Изучением данной дефиниции занимались многие ученые (Б.С. Гершунский, А.В. Гуревич, И.Г. Дубов, Ф.М. Кремень, Л.В.Мардахаев, В. А. Сонин). Содержание этого понятия предполагает элементы мировоззренческого характера, системообразующие свойства личности, обусловленные индивидуализацией ее сознания проведения [101, 110,222,225].
По мнению Ф.М. Кремень, профессиональная деятельность педагога с одной стороны предполагает «реализацию индивидуальных качеств будущего специалиста», а с другой - «усвоение профессиональной ментальносте», т.е. присоединение специалиста к профессиональной среде [НО, с.37]. Термины «менталитет» и «ментальность» синонимичные, ибо последний используется для индивидуальных особенностей, а термин «менталитет» обозначает групповые качества. Профессиональная ментальность предполагает содержательные характеристики, отражающие процесс профессионализации сознания и поведения субъектов педагогической деятельности, которые впоследствии организуются в социально-психологический тип личности педагога [ПО, с.42]. Знание описанных свойств позволит педагогу узнать положительные и отрицательные стороны его личности и повысить эффективность профессиональной деятельности. Современная образовательная вузовская среда создает объективные условия для подготовки будущих учителей к педагогической деятельности, в которой центральное место отводится становлению их менталитета и педагогически целесообразного поведения. Проведенный нами анализ дефиниций «менталитет» и «поведение» показал их сходство в сущностных составляющих, входящих в определение. «Менталитет» рассматривается как «особенности индивидуального и общественного сознания людей, их жизненных позиций, культуры, моделей поведения, обусловленных социальной средой, национальными традициями» [222, с.312]. «Поведение» понимается как «совокупность поступков, действий, образ жизни сознательного человека, проявляющихся во взаимодействии с природной, социоприродной и социальной средой» [46, 72, 115]. Таким образом, можно сказать, что поведение будущего учителя, как составляющая его профессиональной деятельности, определяется ментальностью, формируемой у него в системе вузовского образования и того социального опыта, который он приобретает в процессе своей жизнедеятельности.
Анализируя поведенческий компонент деятельности будущего учителя, мы опирались на различные источники, однако, прежде всего рассмотрели явление в плане философского, социологического, педагогического, психологического подходов. Выяснили, что «поведение» является одной из составляющих таких философских категорий, как «мировоззрение» и «менталитет». В философском словаре «мировоззрение» трактуется как «совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса, общества в целом. Мировоззрение складывается из элементов, принадлежащих ко всем формам общественного сознания; большую роль в нем играют философские, научные, политические, нравственные и эстетические взгляды» [251, с.247]. А менталитет понимается как «особенности индивидуального и общественного сознания людей, их жизненных позиций, культуры, моделей поведения, обусловленных социальной средой, национальными традициями и пр. Менталитет свидетельствует о специфических чертах социализации человека, его автономности и самобытности развития, суверенности как субъекта общественной жизни» [222, с. 150]. Отсюда следует, что «поведение» это производное, обусловленное как общевыработанными человечеством взглядами, установками и убеждениями, так и особенностью индивидуального проявления, устойчивой настроенностью внутреннего мира людей, выступающей как результат их культуры, традиций.
Автор социологической энциклопедии Г.В. Осипов, описывая термин поведение, не отождествляет его с понятием деятельность. В социологическом аспекте поведение - «внешне наблюдаемые поступки, действия индивидов, их определенная последовательность, так или иначе затрагивающие интересы
4 других людей, коллективов, групп, всего общества» [199, с.382]. Оно приобретает социальный смысл, когда включается в общение с людьми, его субъект начинает относиться к своим действиям сознательно, а деятельность «специфическая форма отношения человека к окружающему миру и самому себе, выражающаяся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания» [199, с. 119]. Он разделяет понятия «деятельность» и «социальное поведение личности», последнее, по его мнению, является внешне наблюдаемой стороной деятельности и ее проявлений [199, с.383]. М.О.. Мнацаканян, исследуя социальное поведение личности, сделал следующий вывод. Учитывая тот факт, что человек сам по себе не социален, данное качество приобретается при взаимодействии с другими людьми, когда постепенно складывается социальная жизнь. «Нет ни одного человека, индивида, который бы не входил в общности» [145, с.23]. В ней он становится личностью, получая социализацию: раскрываются его таланты устремления, формируются интересы и мотивы поведения.
В педагогическом словаре поведение трактуется как система взаимосвязанных рефлексивных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в процессе его взаимодействия со средой.
Российская педагогическая энциклопедия описывает данную дефиницию как совокупность реальных действий, внешних проявлений жизнедеятельности, живых существ, в том числе человека. «Поведение - соблюдение человеком общепринятых правил взаимоотношений и выполнения определенных форм действий (учебных, профессиональных и др.), может выступать внешним выражением его внутреннего мира, всей системы жизненных установок, ценностей, идеалов» [196, с.156].
Юридическая психология подразумевает под данным термином настроение, особенности проявления эмоций и чувств, проявление воли, обращение к нравственному поведению, дисциплинированности и др.
Вышеперечисленные определения обоснованы в современном словаре по педагогике. «Поведение в общенаучном смысле: внешнее проявление системы двигательных реакций объекта на воздействие среды; в этологии: категория, обозначающая иерархические системы двигательных реакций как форма биологической активности при взаимодействии организма со средой на основе нервизма, обеспечивающие сохранение вида и индивида; в общей психологии: внешнее проявление деятельности человека; в социальной психологии: эллипсис (опущение-затмение) термина «нравственное поведение» как совокупности поступков...» [225, с.585].
Типология поведения учителя
В последние десятилетия все больше появляется исследований, концепции которых строятся на классификации ролей в поведении учителя. В данном направлении профессиональное развитие рассматривается как непрерывный динамический процесс изменения внутренних психологических особенностей педагога. Изучением указанного явления занимаются В.И.Андреев, В.М. Букатов, И.В. Бачков, СБ. Елканов, М.В. Ерхова, Н.В.Корепанова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.Л. Митина, Н.Ю. Савчук, О.И. Щербакова.
Известный ученый профессор, В.И. Андреев, при анализе «Я-концепции», описывая учителя как творческую саморазвивающуюся личность, представил психологию его профессионального сознания через призму следующих аспектов: духовного, социального, профессионального и пр. Каждый из выделенных блоков иллюстрирует различные уровни профессионального сознания и позволяет правильно оценить не только достоинства, возможности, творческий потенциал, но и упущения, ошибки педагога. «По сложности решаемых проблем, полифункциональности личностных качеств, требуемых от учителя, по степени ответственности возлагаемых обществом на него задач профессия учителя является наитруднейшей и наиблагороднейшей среди многих других профессий, которые своей созидательной сущностью направлены на совершенствование самого главного, что есть на Земле, -Человека» [6, с.71].
Автор использовал самоанализ и самооценку для выявления приоритетных проблем и стратегий творческого саморазвития. Он считает, что начало творческого становления и профессионального развития личности начинается с осознания им своего «Я», которое является ядром социо-психолого-педагогических взглядов, способных раскрыть ее мировоззрение как сложное, системное образование. «Чтобы стимулировать размышления о самом себе, о своих целях, ценностных ориентациях, творческих способностях, профессиональном мастерстве, личностных качествах, учителю необходимо посмотреть на себя с позиции прошлого, настоящего и будущего» [6, с.87].
В.И. Андреев указывает на то, что разработка «Я-концепции» имеет большое значение, потому что от того, каким видит и оценивает себя педагог, зависит его поведение, взгляды, убеждения, социальные установки, принципы, мировоззрение, отношение к окружающим людям и т.д. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Такого рода трудности могут существенно снизить формирование профессионального поведения. Педагог не всегда знает о том, чего недостает в его поведении для получения более высоких результатов, существенным барьером является отсутствие знаний и навыков планирования и организации поведенческой деятельности. Однако среди препятствующих факторов чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства.
Необходимостью для индивида является формирование своего <сЯ -образа», «общество живет в человеке» как часть его внутреннего бытия и участвует в его повседневной жизни, предоставляя роли, систему идентичностей, определяя личные возможности его преуспевания в жизни. О.М. Мнацаканян указывает на то, что человек в своем поведении ориентируется не на общество, а на собственную референтную группу, т.е. на ту общность людей, чьи мнения, убеждения и способы действия являются решающими при формировании собственного мнения [145, с.25]. Автор говорит о том, что интересы и мотивы поведения формируются именно в рутине повседневности, под воздействием вышеуказанных духовных сил и идей, где передаются индивиду социальное настроение, представления, жизненные установки и устремления. Социальное поведение человека возможно как взаимодействие внутри социальной общности и между ними. «Социальное поведение индивида полностью обусловлено его принадлежностью к социальной общности и потому, что именно здесь он получает такие мощные импульсы поведения, которые нигде он больше не получит; ради защиты интересов своей группы, слоя, но особенно семьи, национальной, региональной общности, он пойдет на колоссальные жертвы, самопожертвования» [145, с.23].
Многие исследователи рассматривают в своих работах типы не только современного, т.е. действующего, но и будущего учителя. Так, одной из наименее разработанных проблем в педагогической психологии, т.е. выявлением психологических особенностей профессионального развития педагога с разными типами внутриличностных противоречий, занимались Л.М.Митина и О.В. Кузьменкова.
Авторы описали процесс становления и развития динамики разногласий, которые появляются в сознании личности в виде внутреннего конфликта, побуждая ее к совершенству. «Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее к профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которого лежит подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм» [141, с.7]. В результате этого происходит самоизменение, преодоление и переход педагога на качественно новый способ жизнедеятельности.
По мнению исследователей, самосовершенствование создает основу для реализации «Я-творческого», стимулирует личность к поиску новых способов воплощения в жизнь индивидуальных технологий, методик, диагностик. Проведенное авторами теоретическое исследование представило педагогов с различными типами внутриличностных противоречий, возникающих между их «Я-действующим» и «Я-отраженным». Полученные результаты дали возможность составить развернутые психологические характеристики четырех групп учителей.
Первая группа была выделена на основании адекватно осознаваемого расхождения между оценками «Я-действующего» и «Я-отраженного», с ярко выраженным стремлением к реализации своего «Я-творческого». Благодаря рефлексивным навыкам, педагоги данной группы осознают расхождения на эмоциональном и когнитивном уровне, тем не менее, им свойственна высокая тревожность по поводу их социального статуса. У них проявляется стремление к внешней независимости, что усиливает степень ответственности за их жизнедеятельность. «Но высокий уровень рефлексивных процессов, стремление к самостоятельному разрешению своих психологических противоречий позволяет учителю преодолеть переживаемое столкновение, качественно изменив свою профессиональную деятельность» [141, с. 13].
Вторая группа педагогов способна адекватно осознавать внутриличностные противоречия, но не может самостоятельно преодолевать собственные психологические проблемы, основанные на личностной ответственности, тревожности за социальное положение и т.д. Дисгармоничная структура их личности является причиной позитивных изменений в динамике профессионального развития. Хотя вполне возможно, что они изобрели индивидуальные технологии, на основании которых достойно выполняют профессиональные функции.
Третья группа характеризуется стремлением к развитию своих потенциальных возможностей, и неоднозначной позицией «Я-действующего» и «Я-отраженного». Существенной чертой педагогов данной группы является склонность к творческому проявлению, самопринятию и агрессивности. Столкнувшись с трудностями, они благополучно их преодолевают, возможно, из-за личностных качеств. Проблема данной группы заключается в высокой тревожности, поводом для которой являются внутренние нарушения социально-психологического характера.
Анализ результатов социально-педагогического эксперимента
Изучением учительства в современном российском обществе занимались СВ. Игнатьев, И.П. Клемантович, Ю.Н. Козырева, И. А. Манкевич, Е.Г. Осовский, Н.Е. Покровский, В.А. Сластении, Л.Н. Собчик, Е. Шиянов, В.А. Ядов. В.своих работах вышеперечисленные исследователи подтвердили происходящую переоценку ценностей, оказывающую непосредственное влияние на сознание педагога, профессиональные позиции, ориентации и т.д.
Интересными, на наш взгляд, являются точки зрения на современное учительство ряда исследователей. Так, в своей работе А.Г. Пашков приводит пример портрета современного педагога, составленный Л.Н. Собчиком: «догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям,' негибкость, упорство, склонность к самовзвинчиванию, повышенная обидчивость и конфликтность, тенденция к вытеснению из сознания истинных и объективных причин конфликта, внешнеобвиняющий тип реагирования, субъективизм и предвзятость в оценках окружающих, отсутствие склонности к сопереживанию, достаточно низкая коммуникабельность» [168, с.ЗЗ]. Напротив, Л. Залесский называет учителей мастерами, профессионалами, энциклопедистами «На их уроках каждый ученик открывает свой «остров сокровищ», независимо от склонности к гуманитарным предметам или точным дисциплинам» [79, с. 135], Анализ полученных портретов заставляет задуматься о качестве получаемого образования, необходимости обновления профессионально-педагогической базы, критериях вузовской подготовки и т.д.
В исследовании мы попытались рассмотреть социо-психолого-педагогические аспекты труда учителя, полученные в процессе профессионального образования. Современные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке специалистов, ставят перед высшей школой новые задачи. Система высшего профессионального образования отражает следующие аспекты: дальнейшее развитие социального и жизненного опыта молодежи, ее мотивационной сферы, социально-коммуникативных навыков и умений; формирование навыков принятия решений в последовательном и ответственном осуществлении своих социальных функций; поддержку профессионального роста; осознанное формирование социально приемлемого образа жизни и т.п. [168, с.32].
Безусловно, обновление системы высшего профессионального образования необходимо. Это прежде всего связано с коренными изменениями в сознании общества, всей педагогической общественности, что подтверждается социологическими опросами, проведенными в последние годы. Так, социолог И.А. Ковалева отмечает: «Утрачивается или претерпевает коренные изменения общественный идеал, что ведет к обновлению идеального типа личности, как ориентира для всеобщего подражания, или размыванию такого образца» [99, с.ПО]. В условиях происходящих общественных перемен пересматриваются нормы и принципы жизнедеятельности, определяющие новые условия и механизмы социализации, при которых меняется поведение людей.
Рассматривая проблемы ценностных ориентации педагогов, сочетание их статуса с социальным престижем профессии в целом, исследователи охарактеризовали учительство как единственную социально- профессиональную группу, которая подготовлена для выполнения сложнейшего комплекса социально-профессиональных функций: образовательной, просветительской, организационно-управленческой и других, связанных с решением задач социализации подрастающих поколений [93, с.55].
Исследователь A.M. Матюшкин, размышляя о вопросах прогнозирования поведения, предлагает использовать комплекс методик (опросники, ситуационные тесты, ранжирование и пр.) для получения более достоверного результата, предсказывающего поведение педагога в тех или иных обстоятельствах.
Проведенный нами социально-педагогический эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап проводился на базе Мордовского института образования с 2001 по 2003 гг., где участвовало 150 учителей Республики Мордовия из школ различного типа (лицеи, гимназии и пр.). Педагоги преподавали разные дисциплины, однако мы учитывали не специфику преподаваемого ими предмета, а аспекты их профессиональной деятельности и поведения. При проведении эксперимента не акцентировалось внимание на стаже учителей в образовательных учреждениях. Цель состояла в определении взглядов учителей относительно социально-экономических условий их деятельности, межличностных взаимоотношений, ценностных ориентации, полученных педагогических знаний, умений и навыков, отражающих направленность педагогической деятельности и поведения учителя (см. приложение №1).
Респондентам предложили определить основные причины нынешних трудностей в школе. Большинство учителей (52%) отметили падение престижа образования. Низкий авторитет педагогической профессии подчеркнули 49% опрошенных. Среди других причин — пассивность, незаинтересованность учащихся в усвоении знаний (47%), отсутствие нормальных бытовых условий в семье у большинства учеников (38%), загруженность учителей поручениями, не связанными с осуществлением учебного процесса (33%), самоустранение семьи от воспитания детей (32%). Только 10% как проблему выделили отсутствие в школе мужчин, 7% - плохое преподавание в педвузах и педучилищах.
Абсолютное большинство учителей (60%) оценили педагогическое мастерство как ценную ключевую черту, 58% отметили увлеченность своим предметом и высокий уровень профессионализма при реализации педагогических задач, высокую общую культуру, и профессиональное поведение выделили 55% учителей. Психологическую грамотность ценят 54% респондентов, 50% опрошенных подчеркнули гуманистические установки в деятельности, 48% - инициативу и самостоятельность, 39% педагогов -коммуникативные качества, и 34% постигают жизненную мудрость, здравый смысл, основываясь на жизненном опыте.
Анализ результатов исследования показал, что отношение к профессии в значительной степени обусловлено социально-психологическими факторами, взаимоотношениями с коллегами по работе (ими вполне удовлетворены 49% опрошенных) и руководством школы (ими довольны 38% учителей). Лишь 28% педагогов задумываются о смене профессии, а 20% хотели поменять место работы.
Респондентам предложили описать негативные явления, которые возникают в последнее время в педагогической среде: 36% отметили потребительское отношение педагогов к жизни и апатию к своей деятельности; снижение культурного уровня (28%); манипулирование оценками в личных интересах (26%); распространение взяточничества (23%). В меньшей степени присутствуют сквернословие (18%), грубость и жестокость со стороны учителей (16%).
Оценивая степень конфликтности, педагоги отметили, что 48% недоразумений возникают с отдельными учениками, 22% - с коллегами, 21% - с родителями, 17% - с инспекторами и методистами ГУ О, 16% - с классом в целом. С администрацией школы конфликтуют 17% учителей: из-за преподавания (5%), стиля поведения (3%), идеологических установок (4%), несправедливого отношения администрации в отношении учеников (2%).
Одинаковое количество респондентов (23%) отметили, что поведение педагога требует коренной перестройки, нуждается в частичных изменениях, его необходимо сориентировать на гуманистические установки. Данные результаты позволяют нам говорить о том, что в процессе вузовской подготовки учителя не задумывались о профессиональном поведении и лично не программировали себя на выполнение профессиональной деятельности. Последствием подобного образования являются ответы 22% учителей, которые считают описанное выше поведение естественным, учитывая сложившуюся обстановку в школе.
Педагоги оценивали важность составляющих профессионального поведения: владение тональностями и тембром голоса (48%), умение мимикой выразить эмоциональные изменения (45%), предугадывание поступков учащихся (44%), обладание пантомимикой (38%), знание последних достижений преподаваемой дисциплины (36%), владение необходимым оборудованием (33%), способность провести внешкольное мероприятие (32%), понимание психологического настроя учащихся (30%).
В процессе опроса мы попытались определить характер взаимоотношений педагога с учащимися и коллегами. Общаясь с последними, мы выяснили, что 31% использует авторитарный стиль, 24% демократический, 8% - либеральный и 7% - манипулятивныЙ. При взаимодействии с учениками 45% респондентов устраивает авторитарный стиль, 32% - демократический, 10% - либеральный.
Многие респонденты (57%) уверены, что вуз должен готовить творческих высококвалифицированных специалистов; 52% видят в будущем подготовленных культурных, образованных людей и профессиональных педагогов, 42%) - способных самостоятельно обеспечить свое благосостояние людей; 38% - добросовестных, дисциплинированных работников и 29% -романтиков и энтузиастов.
