Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретико-методологические основы исследования проблемы стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года"
1. Творческая активность учителя в процессе повышения квалификации 17
2. Конкурс "Учитель года" как средство стимулирования творческой активности учителя в процессе повышения квалификации 35
3. Категория "стимулирование", ее место и роль в управлении процессом повышения квалификации в условиях кабинета массовых педагогических мероприятий ИПКРО 53
4. Анализ опыта стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года" 71
5. Методологический базис модели стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года" .93
Глава П: Построение модели стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года" и внедрение ее в практику работы ПОИПКРО .
1. Описание модели стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года" 107
2. Обоснование критериев оценки стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года" 132
3. Внедрение модели стимулирования творческой активности учителя в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО 154
4. Результаты функционирования модели в практике работы кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО 173
Заключение 197
Список литературы 206
Приложения
- Творческая активность учителя в процессе повышения квалификации
- Методологический базис модели стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года"
- Описание модели стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года"
- Внедрение модели стимулирования творческой активности учителя в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО
Введение к работе
Современный мир объективно ставит своих членов перед необходимостью свободно ориентироваться в условиях динамичного рынка, в условиях все время обновляющегося информационного пространства. Это в свою очередь обязывает работников образовательных учреждений обращаться к творчеству, потому что современный этап научно-технической и информационной революции протекает в условиях гиперконкуренции. Субъекты мирового сообщества - отдельные корпорации и страны, а также их группировки стремятся к научному, технологическому и экономическому превосходству. - При этом к наиболее значимым факторам конкурентоспособности относятся:
Наличие квалифицированных, творчески мыслящих кадров.
Умение менеджмента организовать и стимулировать их творческую деятельность, готовность воспринять новаторскую мысль и создать условия для ее воплощения в жизнь. В этой связи перед системой повышения квалификации остро стоит проблема качественно нового дальнейшего развития и продвижения педагогических кадров, высокообразованных, творчески мыслящих, компетентных, способных подготовить таких выпускников, которые выведут страну на передовые рубежи научно-технического прогресса.
Данная проблема может быть успешно решена путем разработки и внедрения научно обоснованной системы заблаговременного поиска, отбора и дальнейшего развития в процессе повышения квалификации одаренных и талантливых учителей - творческого, интеллектуального профессионального фонда нашего российского образования. Одним из способов создания такой системы является организация и проведение профессиональных конкурсов "Воспитатель года", "Учитель года", "Школа года" и др.
На Псковщине такие конкурсы проходят с 1991 года и стали традиционными. За эти годы в областном этапе конкурса "Учитель года" приняли участие более 200 учителей. Более 1000 учителей приняли участие в районных и
городских этапах конкурса. Получили прописку конкурсы "Учитель года", "Воспитатель года" и в большинстве школ и дошкольных учреждений Псковской области.
Сегодня управленцы, ученые и методисты Псковщины воспринимают конкурс как одну из эффективных форм повышения квалификации, презентации передового педагогического опыта, аттестации, престижной кадровой ротации, развития и стимулирования творческой активности педагогов.
Анкеты, опросы учителей Псковщины, участников Всероссийского заключительного этапа конкурса свидетельствуют о высоком интересе творческих учителей к этой форме аттестации и презентации своего опыта работы.
В то же время обращение к опыту организации и проведения конкурса в ряде регионов России позволяет обнаружить целый ряд противоречий, снижающих эффективность конкурса как способа развития творческой активности педагогов:
Отсутствие в структуре ряда современных ИПКРО подразделения, ответственного за подготовку, организацию и проведение профессиональных конкурсов как особой формы презентации и внедрения ППО, повышения квалификации, аттестации, вступает в противоречие с необходимостью организационно обеспечить разнообразные профессиональные соревнования, ставшие частью содержания работы институтов ПК с учителями.
В ряде российских ИПКРО конкурс "Учитель года" воспринимается как чествование лучших учителей, как шоу, педагогический праздник, развлекательная состязательная деятельность участников (по типу КВН) и это вступает в противоречие с Положением о конкурсе, где его содержание представлено как профессиональное соревнование лучших учителей, достигших высоких результатов в своей практической деятельности и публично демонстрирующих их.
Игнорирование того факта, что объективная компетентная оценка деятельности конкурсантов - это системообразующий фактор конкурса, главная движущая сила, стимул вступает в противоречие с необходимостью иметь
научно обоснованный, технологически обеспеченный критериальный аппарат конкурса и высоко квалифицированную подготовленную команду экспертов.
Отсутствие подготовительной работы с командой организаторов, экспертов конкурса вступает в противоречие с необходимостью компетентного управления такой сложной формой массового педагогического мероприятия, как конкурс.
Высокие требования конкурса к содержанию и уровню ППО конкурсантов, к их личности вступают в противоречии с неготовностью целого ряда учителей представить свои достижения публично с точки зрения системного подхода.
Наличие этих проблем в массовом опыте проведения профессионального соревнования учителей в регионах России делает актуальной проблему разработки системы стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года".
ОБЪЕКТОМ исследования явилась организационно-управленческая деятельность по развитию творческой активности учителя в условиях конкурса "Учитель года".
ПРЕДМЕТОМ исследования явился процесс стимулирования творческой активности педагога в условиях регионального конкурса.
ЦЕЛЬ исследования: разработать теоретические основы и технологию деятельности по стимулированию творческой активности педагогов в ходе конкурса.
Исходя из цели исследования, мы поставили для решения следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в современной социальной, психологической, педагогической, управленческой литературе.
Изучить опыт работы российских ИПКРО по стимулированию творческой активности педагогов в условиях конкурса.
Разработать организационно-управленческую модель стимулирования творческой активности педагогов в процессе конкурса.
Разработать критериальный аппарат, позволяющий выявить уровень эффективности процесса стимулирования творческой активности учителей.
В процессе запуска модели стимулирования в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий ИПКРО выявить условия, методы, технологии, позволяющие сделать процесс стимулирования оптимальным.
Разработать методические рекомендации для организаторов профессиональных конкурсов.
В ходе работы над диссертацией была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА:
Творческая активность учителя, повышающего свою квалификацию в ИПКРО в процессе подготовки и участия в конкурсе "Учитель года", успешно развивается и реализуется в дальнейшей практике при следующих условиях:
- конкурс через систему материальных, моральных, и духовных стимулов, где системообразующим компонентом являются семинар для организаторов, экспертов конкурса; специальные курсы по подготовке к участию в соревновании; очно-заочный практикум для лауреатов содействует удовлетворению потребностей творческого учителя в самопознании, самоопределении, самовыражении и самореализации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются принципы объективности, целостного, системного изучения явлений в их развитии и взаимной связи; теория управления развитием системы образования (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, В.И. По-добед, Т.И. Шамова, П.В. Худоминский и др.); теория управления развитием системы повышения квалификации (Ю.В. Васильев, С.Г. Вершловский, Ю.А. Веселов, В.Г. Воронцова, Н.К. Гончарова, Э.Н. Гусинский, Н.Д. Ива-
нов, Т.А. Каплунович, А.К. Капитанская, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевс-кий, Т.Д. Корнейчик, М.Н. Колмакова, Н.П. Кузин, Л.А. Латкин, Н.П. Литвинова, Е.Н. Медынский, А.Я. Наин, Э.М. Никитин, ВТ. Онушкин, О.С. Орлов, В.М. Петровичев, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, Е.П. Тонконогая, Т.М. Тищенко, Ю.И. Турчанинова, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина, С.А. Черник, П.В. Худоминский и др.); теория управления педагогическими инновациями (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Н. Дикенсон, М. Майлз, А. Николе, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Л. Чен, Р. Ждем, Н.Р. Юсуф-бекова и др.)
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ СТАЛИ РАБОТЫ:
раскрывающие сущность творческой активности учителя (БТ. Ананьев, AT. Асмолов, В.И. Андреев, К.А. Абульханова-Славская, К.Я. Вазина, Л.С. Выготский, В.В- Давыдов, З.С. Левчук, Р.С. Немов, А. Петровский, Р.П. Скульский, А.Н. Леонтьев, Д.М. Митина, М. Ярошевский, Г.С. Сухобс-кая, Ю.Н. Кулюткин, А.Я. Пономарев, В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, и др.);
рассматривающие проблему стимулирования как способа управления социально-педагогическими системами (ВТ. Афанасьев, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.С. Березняк, Д.Б. Богоявленская, СТ. Вершловский, Л.Л. Горбунова, СВ. Ермаков, В.И. Зверева, А. Зевина, А.Р. Каньковская, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, ОТ. Лебедев, Н.Н. Лобанова, Н.К. Новикова, П.И. Пидкасистый, Г.Х. Попов, И.М. Попова, М.М. Поташник, И.П. Раченко, З.Н. Свидерская, А.П. Стуканов, Н.С. Сун-цов, А.И. Уемов, Р.Х. Шакуров, Н.М. Чегодаев и др.);
определяющие значимость творческой активности педагога и его стимулирования в условиях повышения квалификации (ТТ. Браже, М.Л. Есау-лова, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Кашин, И.В. Крупина, Н.В. Карнаух, Н.Н. Лобанова, Б.И. Любимов, Н.Т. Лобова, Е.А. Соколовская, Г.А. Сыченкова и
др.);
- разрабатывающие основы критериев, показателей, определяющих уровень творческой активности педагога (В.И. Загвязинский, Ф.И. Бондарь, М.Ю. Красовицкий, А.Ф. Иванов, П.Я. Радушкевич, Ф.Ш. Терегулов, Н.И. Кухарев, И.П. Раченко, Ю.А. Конаржевский, В.И. Журавлев, А. Ма-тейко, P.M. Шерайзина, А.Е. Марон и др.).
В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Анализ научной литературы, периодических изданий, документов, материалов архивов.
Социологические методы (опросы, анкеты, интервью), наблюдения.
Обобщение педагогического управленческого опыта по организации, подготовке и проведению региональных и Всероссийского этапа конкурса "Учитель года".
Анализ продуктов творческой профессиональной деятельности менеджеров региональных и Всероссийского этапов конкурса (планы, заявки, программы, справки, рецензии, протоколы, рекомендации и др.)
Анализ продуктов творческой деятельности участников конкурса на подготовительном этапе, на этапе участия в конкурсе, после конкурса (творческое сочинение, тезисы выступления на этапе защиты системы педагогической работы, обобщение своего ППО, конспекты конкурсных уроков и др.).
Моделирование системы стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса.
При выборе методов учитывались задачи каждого этапа научного поиска. При обработке результатов исследования использовались статистические справки, классификации, схемы, таблицы.
Базой опытно-педагогической работы явился Псковский областной ИПКРО во главе с кабинетом массовых педагогических мероприятий, а также Всероссийский конкурс "Учитель года России" во главе с Министерством образования РФ, ЦК профсоюза работников образования и науки, "Учитель-
ской газетой", РИПКРО, в рамках которого диссертант с 1993 по 1998 год работал в качестве консультанта, члена Всероссийского жюри по номинациям "Русский язык и литература", "Начальные классы", I-V Всероссийские Слеты лауреатов и финалистов конкурса "Учитель года" (г. Сургут 1994 г., 1995 г., г, Псков 1996 г,, г. Сургут 1997 г., 1999 г.), Всероссийский семинар организаторов региональных этапов конкурса (г. Псков, апрель 1998 г.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась творческой группой специалистов повышения квалификации ПОИПКРО в естественных условиях в сотрудничестве с рай(гор) методкабинетами и коллективами школ.
В ходе первого этапа (1992-1994 гг.) был осуществлен анализ состояния проблемы, самоориентация в конкурсе "Учитель года" в качестве регионального менеджера конкурса, сопровождающего консультанта-тренера на уровне России, в качестве члена Всероссийского жюри; изучение базы исследования; изучение конкретного опыта профессиональной деятельности специалистов повышения квалификации по подготовке, организации и проведению региональных конкурсов "Учитель года". Проведены анализ объекта и предмета исследования, изучение литературы по проблеме диссертации, констатирующее исследование роли и места системы стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса.
Второй этап (1995-1997 гг.) содержал разработку, проверку, усовершенствование в опытно-экспериментальном исследовании модели системы стимулирования творческой активности учителей в условиях профессионального конкурса; разработку практических рекомендаций по совершенствованию стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса. В ходе формирующего эксперимента проводилась апробация модели стимулирования творческой активности; вносились необходимые дополнения и изменения в работу главного менеджера конкурса с его организаторами и экспертами, учителями-конкурсантами; осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов на основе разработанных критериев и показа-
телей; выявлялись тенденции и динамика процесса стимулирования творческой активности.
Третий этап (1997-1998 гг.) - заключительный. Он включал в себя всестороннюю проверку, обработку и обобщение полученных результатов: формулирование выводов и предложений; выявление общих тенденций, имеющихся зависимостей в стимулировании творческой активности учителей; выявление наиболее действенных направлений и путей повышения эффективности стимулирования творческой активности учителей; анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме докладов, совещаний, конференций, аттестации, в ходе конкурса "Учитель года".
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоят в том, что:
сформулирована специфика творческой активности учителя в условиях подготовки его к участию в профессиональном конкурсе "Учитель года", в ходе конкурса и после победы в нем, обусловленная теми видами деятельности учителя в системе повышения квалификации, не включившись в которые невозможно достойно выступить на конкурсе;
конкурс "Учитель года" обоснован как особый вид полимотивированной, комплексной деятельности;
выявлены компоненты стимулирования как особого вида организационно-управленческой деятельности оргкомитета по руководству конкурсом, ориентированного на удовлетворение системы жизненно важных потребностей учителей-участников конкурса;
определены механизмы стимулирования, позволяющие развивать творческую активность участников конкурса в ходе подготовки к участию в нем, в процессе конкурса и после победы в нем;
разработана и обоснована система критериев и показателей, определяющих уровень эффективности системы стимулирования творческой активности участников конкурса.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что для уча-стников конкурса разработаны методические рекомендации по подготовке и проведению профессионального соревнования, включающее в себя программу недельного семинара для организаторов и экспертов конкурса, тематику выездных и стационарных консультаций для них, месячные курсы по подготовке творческих учителей к участию в конкурсе; очно-заочный практикум по подготовке к участию в заключительном Всероссийском этапе конкурса; сценарные разработки конкурса; пакет нормативно-правовых документов конкурса, включающий в том числе систему критериев и показателей, позволяющих определить уровень профессиональной компетентности учителей на всех этапах конкурса.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1. Содержание компонентов творческой активности, их характер обуславливается содержанием и характером потребностей педагогов в ПК как особом виде профессиональной деятельности, которые формируются в итоге осознания учителем своих профессиональных проблем, противоречий, в вычленении из них иерархии педагогических, психологических, методических, технологических задач и в выборе адекватного, эффективного инструментария ПК для достижения изначально поставленной цели. Главным системообразующим компонентом творческой активности педагога являются самоопределение и саморазвитие. Цель творческой активности - включение педагога в процесс ПК для того, чтобы качественно и продуктивно изменить свою профессиональную компетентность; задачи творческой активности - мотивированное включение в те функции (виды ПК), которые оптимально помогают решать профессиональные проблемы и противоречия; предметом творческой активности педагога в системе ПК является профессиональная компетентность в ее новом качестве, что позволяет в педагогической практике творчески решать нестандартные задачи. Уровень творческой активности личности обуславливается внутренними (мотивация) и внешними (стимулы) факторами.
Конкурс "Учитель года" - особый вид полимотивированной, комплексной деятельности, имеющий, с одной стороны, характеристики индивидуальной, с другой стороны, совместной деятельности; обладающий признаками преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, соревновательной, художественной, игровой деятельности; присущие конкурсу признаки общения и отношений позволяют отнести его к новой активной форме ПК, дающей возможность оптимально удовлетворять самые разнообразные профессиональные, социальные, духовные, жизненно важные потребности учителя, а, следовательно, конкурс является высоко эффективным средством стимулирования творческой активности учителей.
Стимулирование - это способ управления социальной деятельностью людей, при котором поведение человека регулируется посредством воздействия не на саму личность, а на условия ее жизнедеятельности, на внешние по отношению к личности обстоятельства, порождающие определенные интересы и потребности. Стимулирование предполагает актуализацию определенных потребностей и интересов личности посредством указания конкретных целей деятельности, создания условий для проявления всех задатков и способностей, реализации социального потенциала личности, поощрение инициативы, деловитости, творчества и самостоятельности, развития потребности в достижениях и победе.
Система стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года" отражает:
в ЦЕЛЕПОЛАГАНИИ - ориентированность на формирование у педагогов, попадающих в условия конкурса, мотивации на победу, на успех, на творческое самовыражение;
в ПРОГНОЗИРОВАНИИ и ПЛАНИРОВАНИИ - выбор задач, направ-лений, форм, содержания, методики подготовки и проведения конкурса, его кадрового и материального ресурсного обеспечения, ориентированных на реализацию нормативно-правовой базы Всероссийского конкурса, учитывающей удовлетворение материальных, моральных, профессиональных, духов-
ных потребностей, запросов, интересов участников конкурса и требования общества к профессиональной компетентности предполагаемых победителей;
- в ОРГАНИЗАЦИИ, КОНТРОЛЕ, УЧЕТЕ, РЕГУЛИРОВАНИИ и КО
ОРДИНАЦИИ подготовки, хода конкурса и его результатов использование
системы материальных, моральных, профессиональных, духовных стимулов,
позволяющих оптимально проявиться и реализоваться творческой активно
сти участников конкурса на всех его этапах и по его завершению.
4. Основными показателями эффективности стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года" являются:
получение высшей категории по оплате труда, почетных званий, наград, премий, Дипломов Лауреата и др.;
приобретение популярности учителя у родителей, учащихся, у своих коллег, постоянное обращение к его опыту, системе работы;
рост профессиональной активности учителя: применение инновационных методик и технологий, содержания, форм обучения и воспитания и др.; усовершенствование, дальнейшее развитое опыта, системы работы; и как результат этого - высокий уровень познавательной активности учащихся, интерес к предмету, хорошие результаты по итогам контрольных и срезовых знаний, успешное поступление в вузы и др. учебные заведения, хорошие результаты на олимпиадах и конкурсах;
удовлетворенность педагога результатами своей деятельности по итогам конкурса и ее оценкой членами жюри;
желание совершенствовать дальше свое профессиональное мастерство (поступление в аспирантуру, участие в научно-исследовательской деятельности, работа над экспериментальными программами, участие в лекционной работе, обмен своим опытом работы, демонстрация открытых, показательных уроков и др.);
престижная ротация (переход на более высокооплачиваемую работу или в престижное учебное, научное заведение, повышение по службе и др.)
5. Анализ теоретических источников, опыт собственной работы по организации и проведению конкурса, экспериментально-педагогическая деятельность на площадке ПОИПКРО и в условиях Всероссийского конкурса "Учитель России" позволили определить ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ условия оптимизации стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса:
наличие атмосферы творчества, гласности, открытости всех этапов конкурса и благожелательного отношения к участникам соревнования;
наличие свободной, гибкой организационной структуры конкурса, поз* воляющей каждому участнику оптимально себя реализовать в соответствии со своими способностями и особенностями;
возможность творческого профессионального (неформального) общения участников конкурса друг с другом;
возможность обмена ППО и его внедрение;
наличие вариативности заданий на всех этапах конкурса, дающих участникам право выбора в соответствии со своими способностями и возможностями;
наличие научно обоснованных критериев и показателей оценки деятельности и ее результатов на всех этапах;
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ:
создание свободной, гибкой организационной структуры конкурса, позволяющей на любом этапе выйти из состязания;
соответствие содержания, структуры конкурса его целям и задачам;
формирование оптимального количества служб, обеспечивающих четкий ход конкурса;
присутствие научно обоснованного анализа всех этапов конкурса и его перспектив;
возможность материального и морального поощрения победителей конкурса, а также их дальнейшего профессионального роста и продвижения по службе.
Достоверность обеспечивается, системным подходом к изучению предмета исследования, использованием методов исследования, адекватных его задачам и этапам, анализом полученных данных при проведении конкурса в течение восьми лет, в которых участвовало более, чем 1000 педагогических работников образовательных учреждений Псковской области и более, чем 600 педагогов-участников Всероссийского этапа конкурса "Учитель года".
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись путем их использования в деятельности кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО, Всероссийского конкурса "Учитель года", на III-IV Всероссийских Слетах лауреатов и финалистов конкурса "Учитель России" (г. Сургут, г. Псков), на Всероссийском семинаре региональных организаторов конкурса "Учитель года" (г. Псков); материалы исследования использовались в лекционных курсах, с которыми диссертант выступал перед педагогической общественностью Тамбова, Курска, Пскова, Самары; на всероссийских научно-практических конференциях в 1990-1997 годах в гг. Орле, Туле, Санкт-Петербурге, Арзамасе, Пскове, Москве, в публикациях автора.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (девяти параграфов), иллюстрирована 4-мя таблицами; выводов, заключения и библиографии. Общий объем работы составляет 200 страниц.
Г Л А В A I: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КОНКУРСА
"УЧИТЕЛЬ ГОДА"
1. Творческая активность учителя в процессе повышения
квалификации
В данном параграфе мы намерены дать ответы на вопросы: что такое творческая активность? Какова роль творческой активности в профессиональной судьбе учителя? Каковы основные характеристики творческой активности учителя в процессе ПК?
В философии активность определяется как "всеобщее свойство материи, связанное с движением как способом бытия материи и взаимодействием материальных объектов. В зависимости от форм движения материи (механической, физической, химической, биологической, социальной) различают и формы активности". (14, с. 90-91)
В физиологии активность трактуется как "понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних стимулов-раздражителей". (53, с. 546)
В психологии активность обозначается как "особая форма деятельности человека" (Р.С. Немов); как " деятельностное состояние человека" (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); как "потребность в деятельности, высший по отношению к деятельности уровень" (К.А. Абульханова-Славская); как черта личности, которая формируется в деятельности, как интегральное качество личности (А.Г. Асмолов).
В социологии активность понимается как "совокупность форм человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом, классом, социальной группой в данный исторический период". (82, с. 10)
В педагогике активность личности определяется как "деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении". (73, с. 27)
В андрагогике активность личности подается как "личностное качество, выраженное в сознательном стремлении к участию в той или иной деятельности, внешнее проявление ценностных ориентации, взглядов и убеждений. Социальный смысл активности определяется ее направленностью и мотивами. По этому критерию она подразделяется на позитивную и негативную. Позитивная активность порождает высокие социально значимые результаты лишь в сочетании с глубокой компетентностью". (57, с. 28)
При рассмотрении творческой активности учителя мы опираемся на теорию стратегии жизни личности К.А. Абульхановой-Славской, в которой отмечается, что "основным свойством активности является ее принадлежность человеку, субъекту, вне которого она не может существовать". Активность возникает как жизненное образование личности, осознающей (теоретически или на опыте), что все необходимое от общества она получает благодаря своей деятельности (труду), что ею она обменивается с другими людьми. Однако смысловое содержание этой активности всегда индивидуально. Активность личности в течение жизни приобретает различную направленность в связи с ориентацией на конкретные достижения (материальные блага, карьеру и т.д.) или на высокие духовные ценности. Активность отвечает на вопрос, как человек делает дело, зачем и почему.
Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована внутренне, со стороны его отношений к миру, и реализуется вовне в процессах поведения.
К внутренним характеристикам активности личности относятся мотивы, потребности, цели.
Мотивационная сторона активности - это субъект в четырех его ипостасях; "индивидуальное Я", "Я другого во мне", "всеобщее Я", "не Я". (62, с. 335)
Отвечая на вопрос - ради чего выполняется активность человека, мы обращаемся к категории "потребность". В потребностях состояние нужды, нехватки, отсутствия чего-либо значимого для существования индивида выступает как интерес, устремленность, энергия действования. К человеческим потребностям относятся его витальные нужды и устремления: жажда, голод, необходимость в сне, в телесных контактах, чувстве безопасности, продолжении рода и т.д.; социальные интересы: необходимость принадлежать к группе других людей, вступать в эмоциональные контакты, обладать определенным статусом, лидировать или подчиняться; экзистенциальные потребности: быть субъектом собственной жизни, творить, чувствовать самоидентичность, подлинность своего бытия, рост.
Отвечая на вопрос, - в каком направлении осуществляется активность, мы говорим о целевой основе активности. Цель деятельности есть предвосхищение ее результата, образ возможного будущего как основа продвижения к нему. Если в мотиве идеально представлен сам субъект, то в целях активности представлен ее объект.
Развитие личности немыслимо вне овладения социально выработанными средствами осуществления деятельности. Инструментальную основу деятельности часто обозначают как КОМПЕТЕНТНОСТЬ. (62, с. 337) А это понятие, в свою очередь, в большинстве работ педагогической ориентации раскрывается как "знания", "умения", "навыки". Внешне активность проявляется в поведении. Понять поведение - значит мысленно восстановить картину внутренней динамики (помыслов, чувств, побуждений о мире, подходов), которая скрывается за фасадом поведения и проявляется в нем. Но это становится возможным только тогда, когда наряду с собственной динамикой субъекта рассматривается и динамика его окружения, ибо не только внутри, но и вовне субъекта содержатся истоки и ориентиры его поведения.
Деятельность - наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности, целостный мотивированный акт поведения. Действие в составе активности является более дробной единицей ее анализа, чем деятельность, оно, в свою очередь, может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов поведения - операций.
Когда поведение рассматривается в его взаимосвязи с инструментальной основой деятельности, оно выступает как последовательность операций. В итоге деятельность выступает как преобразование отношений между потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения; действия - как воссоздание и созидание новых предметов человеческой культуры; операции - как использование средств, инструментов материального и духовного освоения мира.
Собственная динамика активности человека проявляется в двух основных формах. Одной из них являются взаимопереходы между такими образующими активности, как деятельность, действия и операции.
Другой формой проявления собственной динамики активности человека является надситуативная активность. Феномен надситуативной активности заключается в том, что человек свободно и ответственно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Обращение к такой категории, как надситуативная акгавность, приближает нас к рассмотрению понятая "творческая активность", что становится возможным, в свою очередь, в обращении к категории "личность".
В психологических трудах Б.Г. Ананьева мы находим в общей структуре представления о человеке и взаимосвязи развития его свойств четыре основные макрохарактеристики: личность-субъект-индивидуальность-индивид. Личность, у Б.Г.Ананьева, является субъектом деятельности, "вершиной всей структуры человеческих свойств. Таким образом, личность - это качество человека, проявляющееся в его сознательной деятельности. (4)
Говоря о специфике личностного выбора действий, поступков, социальных ролей (что характерно для творческой деятельности), А.Г. Асмолов пи-
шет: "Выбор действий и поступков, продиктованных мотивами-стимулами, разительно не похож на личностный выбор. Если жизнь соткана только из действий и поступков, ведомых мотивами-стимулами, то она являет собой образец мертвой безличной жизни". Самоактуализация личности - это источник творческой активности. (5, с. 355)
Таким образом, творческой активность становится в деятельности, которую можно определить "как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая себя и условия своего существования. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. (53, с. 125)
Активность личности реализуется в различных видах деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Основные параметры, по которым можно дать характеристики видов деятельности, - это сила, количество и качество потребностей. По этим параметрам можно выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям: общение, игра, учение и труд.
Важнейшие компоненты любой деятельности - это такие психические процессы, как восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Специфика и индивидуальная окрашенность этих процессов в составе активности личности позволяет в определенной мере характеризовать уровни активности.
Типизацию личности, поиск оснований для нее мы находим у К. А. Абуль-хановой-Славской, Л.И. Божовича, Б.И. Додонова, B.C. Мерлина, Б.Д. Па-рыгина и др.
Так у К.А. Абульхановой-Славской мы обнаруживаем два типа активности личности: пассивный, стандартный, стереотипный тип активности, для которого характерна опора на стандарты, стереотипы в поведении и деятельности, что "не дает личности удовлетворенности, не ведет к возрастанию
жизненной психической активности. В свою очередь неудовлетворенность порождает различные компенсаторные стратегии, когда больное самолюбие толкает на неадекватные поступки, вызов, риск или полную пассивность, страх начать собственное серьезное дело. Противоположным полюсом по отношению к стереотипному способу жизни является ТВОРЧЕСКАЯ ПОИСКОВАЯ модель организации жизни, при которой личность не удовлетворяется готовыми рецептами и стандартами. Тайна жизненного пути личности заключается в том, что при видимой (и даже очевидной) данности условий ее жизни реально она создает эти условия сама, ищет их и творит. Многие условия скрыты, личность должна их выявить или даже создать, воссоздать. Творчество начинается с того, что личность конструирует из этих условий жизненные задачи (а не принимает их как готовые), рассматривая одно - как данное, другое - как требуемое, искомое, одно - как желательное, другое - как вынужденное. Она выявляет жизненные проблемы, которые порождаются соотношением ее целей и жизненных данных, определяет пригодные или не пригодные для их достижения средства. Она, наконец, конструктивно решает их, рассчитывая усилия, затрачиваемые на эти решения, определяет их пропорциональность, приемлемую или неприемлемую "цену". Творческая модель организации жизни, деятельности требует от личности пролонгированной активности, умения максимально варьировать свои действия, находить неожиданные решения, абстрагироваться от всего незначимого, несущественного, преходящего.
Творчество жизни - в избежании бесконечных проб и ошибок, из которых складывается стихийная, эмпирическая жизнь. А это в свою очередь дается особой способностью личности к гармонии, к своевременности, к конструктивности. Конструктивность жизненной стратегии проявляется не только во внешнем действовании, но и в способности к накоплению и осознанию своих душевных сил, в мужестве, в умении противостоять негативным случайностям, выдерживать жизненные удары и собственные поражения. Развитие, таким образом, это не только уровень и качество психических процес-
сов, даже не совершенство отдельных личностных свойств, способностей, но конструктивный творческий характер способа жизни личности.
Гармония внешнего и внутреннего у творческого типа личности, как и гармония всех "составляющих" внутреннего мира, всех жизненных проявлений и притязаний, достигается не за счет раз и навсегда осуществленного соединения, суммирования внешних и внутренних жизненных координат, а именно за счет их постоянного согласования посредством целенаправленной конструктивной активности личности. (3, с. 284-287)
Следовательно, в самом общем виде творческая активность - это присущий личности оригинальный способ объективизации, самоопределения, саморазвития, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности и т.д. Личность посредством своей творческой активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и оригинальным образом (нестандартно) кате-горизирует, моделирует, преобразует действительность, получая на выходе социально значимый продукт. Творческая активность в широком смысле слова - это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств, - с другой. При наличии творческой активности личность становится способной к самовыражению и самореализации (12, с-113-114) с получением социально значимого результата и продукта деятельности.
Постоянное профессиональное самосовершенствование - важнейшее направление творческой деятельности учителя, в которой проявляются и развиваются его педагогические способности. (77, с. 58)
Знания, умения и навыки, полученные в педагогических учебных заведениях, составляют базу, на которой основывается дальнейшее профессиональное совершенствование учителя, повышение его квалификации. Но в силу интенсивного роста научно-технической информации базовые профессио-
нальные знания очень быстро устаревают. Между тем успешное решение новых, все более сложных задач обучения и воспитания школьников становится невозможным без применения новейших достижений науки. Поэтому систематическое обновление профессиональных знаний, их постоянное расширение и углубление, будучи субъективной потребностью учителя, является и объективной необходимостью.
В этой связи необходимо определиться с понятием "повышение квалификации", что позволил нам, соотнеся это понятие с категорией "творческая активность" сформулировать основные характеристики творческой активности учителя в системе ПК.
В междисциплинарном словаре терминологии "Образование взрослых" В. Г. Онушкина, Е.И. Огарева мы находим следующее определение повышения квалификации: " учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью, которой является повышение эффективности труда. (57, с. 127-128)
Следовательно, "повышение квалификации понимается как приращение образования личности, совершенствование ее системы профессиональных моделей". (54, с. 67)
Повышение квалификации как учебная деятельность специалиста, как деятельность по приращению образования личности очень тесно связана с понятием "квалификация" и "компетентность".
Педагогическая квалификация как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования (среднего специального или высшего) либо переподготовки есть константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста.
Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом. Уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью.
"КОМПЕТЕНТНОСТЬ как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Она имеет в связи с этим конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик педагога, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессионального продвижения". (54, с. 67) Данное определение понятия "компетентность", обнаруженное нами у Э.М. Никитина, ориентирует учителя на репродуктивный характер деятельности в системе ПК, что подтверждается позицией Э.М. Никитина: "соответствие принятым в социуме нормам и стандартам"; более того, это определение не отражает реальный, лич-ностно-творческий характер компетентности, ее уровень.
Недостающие характеристики понятия "компетентность" мы находим у В.Г- Онушкина и Е.И. Огарева, которую данные авторы определяют как "способность к деятельности "со знанием дела", как характеристику МЕРЫ СООТВЕТСТВИЯ понимания, знаний и умений специалиста реальному уровню сложности выполняемых им задач и разрешаемых проблем; как способность специалиста принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга". (57, с. 75) В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта профессиональной деятельности в системе социального и технологического разделения труда. Данный подход, на наш взгляд, более продуктивен, т.к. он соотносит компетентность учителя с умениями и навыками решения реальных, зачастую нестандартных задач, с которыми сталкивается педагог в ежедневной практике, а также принимает в расчет личностно-индивидуальные характеристики компетентности педагога.
В психологической и педагогической литературе существуют разные подходы к выделению составляющих компонентов профессиональной компетентности.
Так А. К. Маркова выделяет 5 блоков профессиональной компетентности: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников, которые раскрывают как процессуальные показатели эффективности труда учителя (какие цели и задачи он ставит, какие приемы педагогической деятельности и общения использует, насколько самореализуется в профессии, какова открытость его личности к профессиональному развитию, креативность, работоспособность, здоровье), так и результативные (каковы показатели развития обученное и воспитанности школьников). (48, с. 113)
Э.М. Никитин выделяет следующие основные характеристики компетентности педагога: "личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры. (54, с. 69)
Учитывая тот факт, что в рамках нашего диссертационного исследования мы рассматриваем конкурс "Учитель года" как средство стимулирования творческой активности педагога, а он имеет целью выделение, поощрение, дальнейшее профессиональное развитие талантливого учителя, учителя, способного работать на будущее, мы избираем для себя личностно-ориенти-рованный подход компетентности педагога, который обнаруживаем у Э.М. Никитина.
Поскольку итогом профессионального конкурса является не только награждение первой пятерки лауреатов (согласно Положения), но и получение
ими высшей категории по оплате труда, звания "Учитель года", звания "заслуженный учитель РФ" (в особых случаях, оговоренных Положением), конкурс является и особой формой аттестации, а значит процесс подготовки к нему может восприниматься как повышение квалификации, ибо, чтобы рассчитывать на победу в конкурсе, учитель должен (даже при наличии впечатляющих результатов по итогам своей профессиональной деятельности) включиться в те виды деятельности, не освоив которые, он не может рассчитывать на победу.
Современная система повышения квалификации, главным компонентом которой являются региональные ИПКРО, формируя готовность педагогов к выполнению более сложных трудовых функций, включает их в следующие виды деятельности, которые описаны в работах Е.П. Тонконогой, Э.М. Никитина:
компенсаторная деятельность - восстановление знаний учителем, полученных или недополученных им в вузе: в сфере общей теории обучения и воспитания учащихся; в сфере общей, возрастной и педагогической психологии, возрастной физиологии, в сфере преподаваемого предмета; в сфере мировой культуры и этики;
деятельность по наращиванию профессиональных знаний - приобретение новых знаний в области общей теории обучения и воспитания учащихся; в сфере общей, возрастной и педагогической психологии, возрастной физиологии; в сфере преподаваемого предмета; в сфере методики и технологии преподавания и воспитания; знакомство с новыми отраслями педагогических и психологических знаний (валеология, экология, философия образования, школьный менеджмент, социальная психология, социальная педагогика, сравнительная педагогика, онтопедагогика, андрогогика, синергетика и др.);
адаптационная деятельность - адаптирование учителя в процессе ПК к изменениям, происходящим в системе образования и в обществе в целом: адаптирование своих индивидуальных, неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности; постоянное повышение профессиональ-
ной компетенции, прямо пропорциональное изменениям, происходящим в системе образования;
коррекционная деятельность - объективный критический анализ устаревших парадигм обучения и воспитания, отказ от тех парадигм, которые тормозят результативную деятельность; знакомство с новыми парадигмами обучения и воспитания; выбор в системе ПК моделей образовательных и воспитательных парадигм, соответствующих профессиональным интересам, потребностям педагогов, условиям их профессиональной деятельности; построение индивидуальных парадигм;
рефлексивная деятельность - осознание самого себя субъектом педагогического творчества таким, каков он есть в действительности; осознание субъекта творческой деятельности таким, каким он видит себя самого; осознание субъекта педагогического творчества другим субъектом; соотнесение разных ракурсов, через которые просматривается субъект педагогического творчества;
информационная деятельность - освоение способов и средств работы с самой различной информацией, доступа к ней;
консультативная деятельность - получение эффективной консультативной помощи по конкретным профессиональным проблемам в процессе диалога или полилога учителя со специалистами;
исследовательская деятельность - выявление тенденций развития образования; выявление своих актуальных образовательных потребностей, прогнозирование развития этих потребностей, изучение специфики образовательных процессов в системе переподготовки и повышения квалификации; изучение самого процесса обучения в системе ПК, его непосредственных и отсроченных результатов;
проектировочная деятельность - участие в разработке региональных, областных, локальных и индивидуальных программ развития образования; разработка новых моделей обучения, воспитания, развития;
- внедренческая деятельность - внедрение в учебно-воспитательный процесс самых разнообразных инновационных моделей. (91, с. 17; 54, с. 65-66)
Включаясь в отдельные виды деятельности в системе ПК или в несколько видов одновременно, педагог формирует, совершенствует, корректирует и т.д. свою профессиональную компетентность, т.е. вооружается необходимым инструментарием для реализации своей активности на качественно новом уровне ее развития в своей дальнейшей работе.
Правомерно предположить, что активности учителя (в том числе и в системе ПК) присущи все признаки активности личности. Вместе с тем обозначенные нами виды деятельности, их содержание, к которым обращается учитель, попав в систему ПК, заставляет утверждать, что активность учителя в системе ПК имеет свои специфические особенности.
Опираясь на теорию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым, повышение квалификации можно представить как особый вид профессиональной деятельности учителя, являющейся средством развития общей и профессиональной культуры учителя, его компетентности.
Деятельностью А.Н. Леонтьев называет такой процесс активности человека, который характеризуется "тем, что-то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом". (449 с- 510)
И тогда собственно профессиональные мотивы, побуждающие педагога к повышению своей квалификации, будут определяться тремя группами противоречий, которые имеют место в деятельности учителя.
"Первая группа - внутренние и внешние противоречия субъекта деятельности. Внутренние - должны быть связаны с несоответствием между стремлением и собственными профессиональными возможностями учителя. Они становятся источником творческой неудовлетворенности, постоянного поиска, выдвижения новых требований к себе, к своей подготовке, качествам личности и т.д. Внешние - отражают рассогласованность между творческими устремлениями педагога и необходимостью их согласования с педагогическим
коллективом, его руководителями, органами управления, родителями. Эти противоречия преодолеваются путем повышения педагогической культуры членов педагогического коллектива, т.е. путем формирования школы единомышленников.
Вторая группа, противоречий проявляет себя в средствах деятельности. Если первая группа обращена к взглядам учителя, его ориентации, то противоречия этой группы отражают рассогласование между деятельностью педагога и существующими педагогическими "канонами", нормативами, узаконенными требованиями, "механизмами" утверждения нового.
Третья группа включает противоречия в оценке результатов деятельности, которые проявляются в рассогласовании между желанием и достижениями в подготовке учащихся. Противоречия в оценке результатов, несоответствие между стремлениями и ожиданиями педагога, с одной стороны, и результатами труда, с другой, - важный источник активности, социально-ценной преобразовательной деятельности". (93, с. 7)
И, конечно же, если учитель самостоятельно формулирует, осознает эти противоречия, самостоятельно ищет оптимальные, эффективные способы их разрешения в процессе ПК, мы можем говорить о творческой активности педагога.
Если причина, побуждающая учителя повышать свою квалификацию, интенсивно заниматься профессиональным самовоспитанием и самообразованием, - это желание самореализоваться в профессии, это ориентация на интересную жизнь в педагогической работе, это ориентация на педагогическое творчество, на педагогическое исследование, эксперимент, открытие, изобретение, имеющих своей целью профессиональную, высококвалифицированную поддержку, сопровождение и развитие творческих способностей ребенка, - мы имеем дело с творческой активностью учителя. (60, с. 110-115), т.е. для творческой активности в сфере мотивации характерно доминирование экзистенциальных (высших) потребностей, отражающих стремление человека к самопознанию, самоопределению, самовыражению и самореализации в
профессиональной сфере.
Исходя из теоретического положения о том, что "в целях активности представлен ее объект", можно утверждать, что цель творческой активности педагога, попадающего в систему ПК, - это приобретение таких профессиональных знаний, умений, навыков, такой качественно новой компетентности, которые позволят ему свободно и успешно, используя их, ориентироваться в любой педагогической ситуации, при решении любой нестандартной педагогической задачи.
Если мы будем рассматривать творческую активность педагога как процесс, включенный в деятельность, сопровождающий и определяющий ее, то за актом целеполагания последует акт обнаружения и формулирования педагогических, методических и технологических задач, которые педагог намерен решать в системе ПК.
Эту способность - вычленения из педагогических проблемных ситуаций иерархии педагогических, методических и технологических задач - Г.С. Су-хобская, Ю.Н. Кулюткин считают основой творческого мышления педагога-профессионала, которое в своем высшем проявлении выступает как мышление педагога-новатора. (85, с. 25)
Для нашего исследования важен вывод этой группы ученых, состоящий в следующем: бесконечность и многообразие обнаруживаемых задач и их практических решений - вот что стимулирует подлинную творческую активность педагога, ибо тогда задачей системы ПК становится ориентация учителя на самостоятельное обнаружение и постановку педагогических задач, как в контексте самообразовательной деятельности, так и в контексте урока и внеурочного общения с детьми. А это, в свою очередь, приводит к возникновению новой цепочки: новый тип творческого мышления учителя - новый тип познавательной активности ученика.
Следующим компонентом творческой активности педагога в системе ПК (в соответствии с логикой теории творческой деятельности) будет самостоятельный выбор таких видов деятельности, из названных нами выше, и такого
инструментария деятельности, которые позволят достичь поставленных целей и разрешить обозначенные задачи.
Но в новой личностно-ориентированной парадигме образования мы находим термин "САМООПРЕДЕЛЕНИЕ", который трактуется, как "процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения". Результатом самоопределения выступает, с одной стороны, выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, а с другой стороны, - на формирование духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое природное и социальное предназначение.
Основным условием самоопределения - готовности к выбору - выступает способность личности самостоятельно вырабатывать моральные принципы и руководствоваться ими в деятельности и поведении. Без умения выбирать, без способности к самоопределению человек теряет возможность обрести культуру, реализовать себя как существо самобытное и активно преобразующее общественную жизнь. Не случайно в Законе об образовании указывается на самоопределение как ведующую цель обучения и воспитания школьников и студентов.
Концепция самоопределения по-новому ставит вопрос об "объекте" образования. Им в гуманистической педагогике не может выступать ни отдельная личность, ни группа, ни коллектив, а лишь образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и
учителя, и ученика, и взаимодействующей группы.
Полноценно и продуктивно реализованный акт САМООПРЕДЕЛЕНИЯ становится источником САМОРАЗВИТИЯ, которое в гуманистической педагогике трактуется как "процесс активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие - это потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности".
С возрастом, как утверждают психологи, роль собственной активности индивида постепенно увеличивается, качественно видоизменяется, преобразуется из адаптивной активности в неадаптивную, собственно творческую. Саморазвитие возможно при наличии основных психических образований: рефлексии, целеполагания; планирования и предвосхищения результатов собственного поведения.
Предвосхищая свое будущее, осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством деятельности, общения с другими людьми. В своем стремлении к самовоспитанию он выступает как субъект собственного развития, определяет жизненную программу.
Движущими силами саморазвития являются осознание несовпадения Я-идеального и Я-реального; борьба мотивов; преодоление недостатков через организацию поведения. Движущей силой саморазвития являются также внутренние противоречия, возникающие в жизни человека * противоречия между целями (задачами) и наличными для их достижения средствами (их выбор); между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т.п.
Основу саморазвития составляет творческая активность личности, которая на основании изложенного нами нуждается в стимулировании в условиях системы ПК. (89, с. 81-83)
Таким образом, ключевыми понятиями, определяющими сущность твор-
ческой активности педагога в процессе ПК, будут самоопределение и саморазвитие.
Понимание сущности творческой активности педагога, подвигающей его на профессиональное самовоспитание, самообразование и саморазвитие в условиях ИПКРО, позволяет сформировать стратегию и тактику стимулирования творческой активности учителя в процессе ПК.
Выводы по 1:
Содержание компонентов творческой активности, их характер обуславливается содержанием и характером потребностей педагога в ПК как особом виде профессиональной деятельности, которые формируются в итоге осознания учителем своих профессиональных проблем, противоречий, в вычленении из них иерархии педагогических, психологических, методических, технологических задач и в выборе адекватного, эффективного инструментария ПК, соотнесенных с направлениями, этапами конкурса, с содержанием деятельности и требованими к ней на каждом этапе для достижения изначально поставленной цели.
Главными системообразующими компонентами творческой активности педагога в процессе ПК являются самоопределение и саморазвитие.
Предметом творческой активности педагога в процессе подготовки к конкурсу (в данном случае конкурс выступает как форма ПК) является профессиональная компетентность в ее новом качестве, позволяеющем рассчитывать на победу в предстоящем соревновании.
Цель творческой активности участника накануне соревнования - включение педагога в процесс ПК для того, чтобы качественно и продуктивно изменить свою профессиональную компетентность и иметь возможность разрешить профессиональные противоречия педагогической практики, что в свою очередь позволяет будущему конкурсанту рассчитывать на победу, успех.
Задачи творческой активности - мотивированное включение в те функции (виды ПК), которые оптимально помогут решить профессиональные
проблемы и противоречия в процессе подготовки к участию в конкурсе.
Уровень творческой активности личности на этапе подготовки к конкурсу обуславливается внутренними (мотивация) и внешними (стимулы) факторами, определяющими процесс ПК учителя.
Творческая активность учителя в условиях конкурса реализуется одновременно в нескольких плоскостях: в деятельности, направленной на выполнение заданий конкурса; в деятельности, направленной против других участников соревнования (в желании их "переиграть", победить); в деятельности, направленной против самого себя, когда совершаются условные ходы за соперника.
2. Конкурс "Учитель года" как средство стимулирования творческой активности учителей в процессе ПК
Профессиональный конкурс "Учитель года" как реальное явление российской жизни не получил еще должного теоретического осмысления.
Отдельные методические рекомендации, в которых декларируется значимость профессиональных конкурсов для развития образования, для повышения профессионализма и мастерства педагогов, для экономической и моральной оценки творческого педагогического труда не позволяют создать целостную картину профессионального конкурса "Учитель года". (33-36,58,79)
Но как нам представляется, без такой теоретической рефлексии невозможно построить модель стимулирования творческой активности учителей в процессе ПК, где в качестве главного инструмента стимулирования выступает конкурс "Учитель года". В данном параграфе и предполагается рассмотреть понятие конкурс "Учитель года" как средство стимулирования творческой активности педагога в процессе ПК.
Толковый словарь русского языка определяет конкурс как "соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы". (56, с. 249)
Советский энциклопедический словарь дает определение конкурсу как
"соревнованию, дающему возможность выявить наиболее достойных из числа его участников". (78, с. 627)
В Педагогической энциклопедии мы находим определение конкурсов и олимпиад как "соревнований на лучшее выполнение определенных заданий в области науки» литературы, искусства; видов массовой внеклассной и внешкольной работы, имеющих целью выявление и развитие интересов и способностей учащихся, помогающих подросткам и юношам проверить свои возможности, тем самым способствующих выбору жизненного пути учащихся.
і
Конкурсы бывают предметные, художественные и технические, спортив
ные. I
Победители конкурсов и олимпиад пользуются преимуществом при по-
ступлений в профильные вузы и т.д.
Конкурсы могут иметь разные этапы. При оценке работ участников предметных конкурсов обычно учитываются не только количество и сложность решенных задач и ответов, но и полнота, оригинальность их решения". (60, с. 480-481)
Пока ни одна российская энциклопедия не дает определения конкурса педагогического мастерства и творчества, т.к. в России эти конкурсы стали проводиться совсем недавно.
Во всех определениях, данных конкурсу, обращает на себя внимание ключевое слово "соревнование". Но соревнование можно представить как особый вид деятельности. Для характеристики структуры конкурса как особого вида деятельности мы считаем возможным опереться на теорию деятельности А.Н. Леонтьева, в которой деятельность определяется как процесс активности человека, который характеризуется тем, что то, на-что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом". (44, с. 510)
Включение учителя в конкурс, в профессиональное соревнование обусловливается (как показывает практика, эмпирические наблюдения и результа-
ты анкетирования) не одним мотивом, а целой их системой. Это позволяет отнести конкурс "Учитель года" к полимотивированной деятельности, обоснование структуры которой мы находим у Л.М. Фридмана. (98, с. 100-104)
Все определения конкурса как вада деятельности, приведенные нами выше, рассматривают его назначение - выявление лучшего участника, а также выявление и развитие интересов и способностей его участников, оценка участниками своих возможностей и способностей.
Следовательно, анализировать понятие "конкурс" целесообразно, с одной стороны, как деятельность, с другой - как отношения.
Деятельность участника в конкурсе - это индивидуальная деятельность. Но в ходе соревнования участник вступает в контакт со своими соперниками, организаторами, экспертами конкурса, что представляет возможность представить конкурс как совместную деятельность всех ее участников.
Рассматривая структуру конкурса как особый вид индивидуальной деятельности конкурсанта, организаторов, экспертов, мы выделяем один и тот же предмет этой деятельности для каждого.
В нашем случае процесс активности конкурсанта, организатора, эксперта направлен на один и тот же предмет - уровень квалификации, мастерства, творчества. Мотивы и потребности различны.
Рассмотрим потребности конкурсанта. Для него включение в конкурс может вызываться различными потребностями:
потребность определить СВОЕ место в профессиональном социуме; СВОЮ профессиональную цену;
потребность в профессиональном общении;
потребность быть первым (лидером);
потребность в славе, признании, популярности;
потребность в материальном, моральном поощрении своих способностей, талантов, профессионализме, находчивости;
потребность в публичном самоутверждении;
потребность реализовать свое "я" в условиях состязания;
потребность в реализации своей мобильности, бойцовских качеств, упорства, находчивости, сообразительности, памяти, интеллекта, воли, эрудиции;
потребность избавиться от каких-то комплексов, преодолеть в себе какие-то фобии, что в дальнейшем облегчает вхождение в профессию;
потребность в творчестве;
потребность в игре;
потребность получить общественное признание как профессионала, добиться определенного статуса.
Данные потребности были нами зафиксированы в процессе ежегодного анкетирования участников конкурса, которое мы проводим, начиная с 1991 года.
Эти потребности могут выступать в качестве мотивов (по А.Н. Леонтьеву, мотив есть особая форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности), побуждающих учителей включиться в конкурс.
В этом случае квалификация, мастерство, творчество как предмет активности совпадает с мотивами активности, поэтому конкурс является для учителя деятельностью, а не действием, включенным в другую деятельность. Если учитель, включаясь в процесс конкурса, стремится удовлетворить свои потребности в объективной оценке уровня своей компетентности и его цель при этом - получить соответствующую квалификационную категорию, то он совершает целый ряд действий и операций для удовлетворения своей потребности и реализации цели: изучает нормативную базу конкурса, проводит самооценку, вступает в контакт с организаторами конкурса, с другими конкурсантами, предъявляет материалы, документы, свидетельства, отражающие уровень его профессиональной компетентности, творчества и др. -
Рассмотрим потребности и мотивы организаторов, экспертов конкурса. Их активность вызывается следующими потребностями:
удовлетворение в общественном признании как профессионала;
удовлетворение потребности доминировать над равными;
узнавание нового, расширение источников информации;
профессиональное общение;
получение материального, морального вознаграждения;
удовлетворение потребности в организации и руководстве массовыми педагогическими мероприятиями.
Так же, как и в случае с учителями, эти потребности могут выступать и в качестве мотивов. Содержанием деятельности организаторов, экспертов конкурса является подготовка, организация и проведение конкурса, экспертиза и оценка уровня квалификации, мастерства, творчества учителя-конкурсанта; предметом, на который эта деятельность направлена, будет уровень квалификации, мастерства, творчества.
Организаторы, эксперты, включаясь в процесс конкурса, стремятся удовлетворить свои потребности, в частности, признания себя в качестве профессионала высокого уровня. Имея цель быть и в дальнейшем привлеченным к оценке творческих достижений участников конкурса, подтвердить свой статус компетентного, высококвалифицированного специалиста, организатор, эксперт совершает определенные действия и операции для реализации этой цели и удовлетворения потребностей: изучает нормативную базу конкурса, наблюдает за деятельностью конкурсантов; анализирует представленные ими материалы; сопоставляет, сравнивает с современными требованиями к результатам профессиональной деятельности реальные результаты конкурсанта в ходе конкурса и др. Поэтому можно утверждать, что конкурс для организаторов, экспертов является формой индивидуальной деятельности, а не просто действием, включенным в другую деятельность.
Конкурс представляет собой комплексную деятельность: в нем присутствуют признаки преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентаци-онной, соревновательной, художественной, игровой деятельности.
Преобразовательной конкурс как вид деятельности является, т.к. приводит к изменению профессиональной компетентности учителя. (34, с. 21-22; 78, с. 32-33)
Конкурс является познавательной деятельностью, т.к. в его процессе пе-
дагоги приобретают новые знания о себе как учителе, о самой профессии, о других коллегах как профессионалах, знакомятся с передовым педагогическим опытом, педагогическими инновациями.
Как ценностно-ориентационная деятельность конкурс способствует поднятию престижа педагога, удовлетворению потребности в получении общественного признания, в получении определенного статуса.
При рассмотрении конкурса как преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности мы опираемся на методологический принцип субъекта деятельности и выводы К. А. Абульхановой-Славской о механизмах регуляции и саморегуляции индивида. (1, с. 92-98)
В процессе конкурса проявляется такая важная характеристика учителя, как способность организации собственной активности (ее мобилизация, направление, согласование с объективными требованиями и активностью организаторов, экспертов). По мнению К.А. Абульхановой-Славской, эта характеристика является отличительной чертой личностного уровня регуляции деятельности. В процессе конкурса учителю приходится преодолевать субъективные и объективные трудности, обеспечивать смысловое соответствие действий задачам. В этом проявляется саморегуляция, которая при условии оптимизации собственных возможностей, компенсации недостатков применительно к задачам и событиям конкурсного процесса приводит учителя как субъекта деятельности в состояние активности, соответствующее объективным задачам, проведение единой линии требования к себе и их последовательную реализацию.
Преобразующее свойство конкурса в деятельности обеспечивается включением механизма самосовершенствования путем регуляции и саморегуляции.
Кроме того, конкурс представляет собой общение участников этого процесса, общение, отражающее совместную деятельность организаторов, экспертов и конкурсантов, и в этом смысле конкурс как процесс характеризует-
41 fO^fiAPCTSEW^JL
Чвлиотщіг ( ся тремя признаками:
имеет место обмен информацией о профессиональных знаниях и умениях учителя между конкурсантами и организаторами, экспертами (коммуникативная сторона общения);
вступая в контакт, учитель и организатор, эксперт воспринимают друг друга, устанавливают взаимопонимание друг с другом, происходит процесс приятия-неприятия друг другом (перцептивная сторона общения);
для реализации целей основной деятельности конкурса и удовлетворения потребностей включения в нее учитель и организаторы, эксперты организуют взаимодействия, обмен действиями, знаниями (интерактивная сторона общения).
Например, учитель, пожелав участвовать в конкурсе, заполняет заявление, описывает опыт своей работы, представляет материалы, подтверждающие справедливость его притязаний на достойную оценку его педагогического труда и результатов; организаторы, эксперты анализируют документы, представления, описание опыта, материалы; учитель в ходе конкурса демонстрирует себя как профессиональную личность, дает конкурсный урок и его самоанализ, защищает опыт своей работы в ходе научно-практической конференции, дает урок-импровизацию и др.
Если при этом действия учителя и организаторов, экспертов не взаимосвязаны, то из конкурса как вида общения исчезает интерактивная сторона. Если учитель и организаторы, эксперты не достигают взаимопонимания, страдает перцептивная сторона конкурса как общения.
При неполной или искаженной информации, при неумении учителя точно передать, а организатора, эксперта воспринимать информацию страдает коммуникативная сторона конкурса как общения.
Конкурс профессионального мастерства является состязательной деятельностью, т.к. в ходе него учителя, конкурируя друг с другом, вступают в борьбу за право быть названными - лучший по профессии.
При рассмотрении конкурса как состязательной деятельности мы опира-
лись на методологические принципы, лежащие в основе теории совместной деятельности, а именно: соревновательной активности как важнейшего показателя включенности учителя в конкурсную деятельность. Соревновательная активность как характеристика профессиональной активности учителя находится в фокусе внимания социологии и социальной психологии.
Существует значительное число социально-психологических исследований тех или иных аспектов профессионального соревнования (О.И. Зотова, В.Г. Иванов, К.К. Платонов, Е.В. Шорохова, В.А. Богданова, В.Е. Семенова и др.). Для нашего диссертационного исследования важен такой момент теории совместной деятельности относительно к соревновательной активности, как отношение к педагогической профессии, ее мотивация.
При социально-психологическом анализе проблем активности личности мы сталкиваемся с соревновательностью как с относительно независимой ее характеристикой. Социальная (трудовая) активность, по мнению ряда исследователей (в частности, Е.В. Шороховой), - это способность личности к целесообразной и энергичной деятельности, преобразующей действительность и саму личность. (80, с. 59)
Следует согласиться с мнением В.А. Богдановой и В.Е. Семеновой, что источник соревновательной активности - это отношение к себе, к соперникам, к условиям и организации конкурса.
Постоянная активность в конкурсе возникает там, где конкурсант видит себя воплощенным в своей конкурсной деятельности, в своем труде, где возможно проявление самостоятельности и активности в труде настолько, что личность может объективно видеть тот творческий и социально значимый результат, который именно она демонстрирует по итогам конкурса и этот результат объективно и реально может быть востребован коллегами как новаторский, рационализаторский или ППО, способный усовершенствовать их труд. (10, с. 97)
Следует отметить, что соревновательная активность возникает и как результат реализации эмоциональных потенциалов в процессе удовлетворения
ряда потребностей, прежде всего потребности в самоутверждении. Как отмечает А.Н. Лутошкин, мотив соревновательности дает мощный эмоциональный фон стимулирования деятельности и значительно изменяет поведение людей.
Соревновательность как источник эмоциональности деятельности конкурсанта эффективна только в определенных условиях. Экспериментальные данные свидетельствуют о различном эффекте конкурса как способа актуализации эмоциональных состояний личности, об усилении его влияния на систему взаимоотношений во временном коллективе. Группа участников конкурса является именно временным коллективом, т.к. их совместная деятельность ограничена временем (не больше недели - десяти дней), после конкурса они возвращаются в свои стабильные коллективы. Отмечено явление "эмоционального нигелирования" участников совместной деятельности при излишне сильных мотивах межличностного соревнования, каким и является конкурс "Учитель года". Соревновательная активность при этом увеличивается. Однако вместе с увеличением активности возникает напряжение во взаимоотношениях, что нередко вызывает появление негативных реакций по отношению друг к другу- Эту напряженность способна в известной мере погасить общая значимая цель конкурса как совместной, а не только индивидуальной деятельности, требующая отношений сотрудничества.
Результаты этих экспериментальных данных и выводы, по ним важны для организаторов профессиональных конкурсов.
Исследование проблем соревнования во временных трудовых коллективах, проведенные Ю.П. Платоновым, позволило выделить ряд условий его оптимизации, таких как информированность, добровольность, гласность, достижимость результатов, сопоставимость результатов, объективность. (63, с. 166-167)
Недооценка организаторами, экспертами сущности профессионального конкурса как соревновательной деятельности, как нам представляется, приводит к формализму, к затуханию творческой активности педагога* ориенти-
рованного на эту новую форму ПК.
Причина этой недооценки, на наш взгляд, состоит в том, что при подготовке и проведении конкурса организаторы, эксперты не учитывают специфику соревновательной деятельности и проявления творческой активности в ней, не учитывают специфику коммуникации, перцептивной стороны общения, интерактивной стороны общения именно в ситуации соревнования; не учитывают специфику отношений конкурсантов друг с другом и с организаторами, экспертами.
Вторая причина недостаточной эффективности конкурса как процесса, на наш взгляд, состоит в том, что конкурс профессионального мастерства его организаторы, эксперты рассматривают в большей степени как презентацию профессиональных и личностных достижений учителя, в которой организатор, эксперт только наблюдает за деятельностью учителя в ходе конкурса и оценивает эту деятельность; в меньшей степени организаторы, эксперты рассматривают конкурс как совместную деятельность, важным условием которой выступает пространственно-временные согласования.
Рассматривая сущность конкурса под углом зрения деятельностного подхода, мы обнаружили в нем отличительные характеристики совместной деятельности, предложенные Ю.П. Платоновым:
пространственное и временное соприсутствие участников (в нашем случае - конкурсантов и организаторов, экспертов), создающие возможность личного (непосредственного) контакта, в том числе интеграции как обмена действиями, коммуникации как обмена информацией и взаимной перцепции;
наличие общей цели - предвосхищаемого результата (определение лучшего по профессии) совместной деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого из включенных индивидов (конкурсант и организатор, эксперт);
наличие организации и руководства;
Творческая активность учителя в процессе повышения квалификации
Говоря о специфике личностного выбора действий, поступков, социальных ролей (что характерно для творческой деятельности), А.Г. Асмолов пишет: "Выбор действий и поступков, продиктованных мотивами-стимулами, разительно не похож на личностный выбор. Если жизнь соткана только из действий и поступков, ведомых мотивами-стимулами, то она являет собой образец мертвой безличной жизни". Самоактуализация личности - это источник творческой активности. (5, с. 355)
Таким образом, творческой активность становится в деятельности, которую можно определить "как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая себя и условия своего существования. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. (53, с. 125)
Активность личности реализуется в различных видах деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Основные параметры, по которым можно дать характеристики видов деятельности, - это сила, количество и качество потребностей. По этим параметрам можно выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям: общение, игра, учение и труд.
Важнейшие компоненты любой деятельности - это такие психические процессы, как восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Специфика и индивидуальная окрашенность этих процессов в составе активности личности позволяет в определенной мере характеризовать уровни активности.
Типизацию личности, поиск оснований для нее мы находим у К. А. Абуль-хановой-Славской, Л.И. Божовича, Б.И. Додонова, B.C. Мерлина, Б.Д. Па-рыгина и др.
Так у К.А. Абульхановой-Славской мы обнаруживаем два типа активности личности: пассивный, стандартный, стереотипный тип активности, для которого характерна опора на стандарты, стереотипы в поведении и деятельности, что "не дает личности удовлетворенности, не ведет к возрастанию жизненной психической активности. В свою очередь неудовлетворенность порождает различные компенсаторные стратегии, когда больное самолюбие толкает на неадекватные поступки, вызов, риск или полную пассивность, страх начать собственное серьезное дело. Противоположным полюсом по отношению к стереотипному способу жизни является ТВОРЧЕСКАЯ ПОИСКОВАЯ модель организации жизни, при которой личность не удовлетворяется готовыми рецептами и стандартами. Тайна жизненного пути личности заключается в том, что при видимой (и даже очевидной) данности условий ее жизни реально она создает эти условия сама, ищет их и творит. Многие условия скрыты, личность должна их выявить или даже создать, воссоздать. Творчество начинается с того, что личность конструирует из этих условий жизненные задачи (а не принимает их как готовые), рассматривая одно - как данное, другое - как требуемое, искомое, одно - как желательное, другое - как вынужденное. Она выявляет жизненные проблемы, которые порождаются соотношением ее целей и жизненных данных, определяет пригодные или не пригодные для их достижения средства. Она, наконец, конструктивно решает их, рассчитывая усилия, затрачиваемые на эти решения, определяет их пропорциональность, приемлемую или неприемлемую "цену". Творческая модель организации жизни, деятельности требует от личности пролонгированной активности, умения максимально варьировать свои действия, находить неожиданные решения, абстрагироваться от всего незначимого, несущественного, преходящего.
Творчество жизни - в избежании бесконечных проб и ошибок, из которых складывается стихийная, эмпирическая жизнь. А это в свою очередь дается особой способностью личности к гармонии, к своевременности, к конструктивности. Конструктивность жизненной стратегии проявляется не только во внешнем действовании, но и в способности к накоплению и осознанию своих душевных сил, в мужестве, в умении противостоять негативным случайностям, выдерживать жизненные удары и собственные поражения. Развитие, таким образом, это не только уровень и качество психических процессов, даже не совершенство отдельных личностных свойств, способностей, но конструктивный творческий характер способа жизни личности.
Гармония внешнего и внутреннего у творческого типа личности, как и гармония всех "составляющих" внутреннего мира, всех жизненных проявлений и притязаний, достигается не за счет раз и навсегда осуществленного соединения, суммирования внешних и внутренних жизненных координат, а именно за счет их постоянного согласования посредством целенаправленной конструктивной активности личности. (3, с. 284-287)
Следовательно, в самом общем виде творческая активность - это присущий личности оригинальный способ объективизации, самоопределения, саморазвития, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности и т.д. Личность посредством своей творческой активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и оригинальным образом (нестандартно) кате-горизирует, моделирует, преобразует действительность, получая на выходе социально значимый продукт. Творческая активность в широком смысле слова - это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств, - с другой. При наличии творческой активности личность становится способной к самовыражению и самореализации (12, с-113-114) с получением социально значимого результата и продукта деятельности.
Постоянное профессиональное самосовершенствование - важнейшее направление творческой деятельности учителя, в которой проявляются и развиваются его педагогические способности. (77, с. 58)
Знания, умения и навыки, полученные в педагогических учебных заведениях, составляют базу, на которой основывается дальнейшее профессиональное совершенствование учителя, повышение его квалификации. Но в силу интенсивного роста научно-технической информации базовые профессиональные знания очень быстро устаревают. Между тем успешное решение новых, все более сложных задач обучения и воспитания школьников становится невозможным без применения новейших достижений науки. Поэтому систематическое обновление профессиональных знаний, их постоянное расширение и углубление, будучи субъективной потребностью учителя, является и объективной необходимостью.
Методологический базис модели стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года"
Моделирование процесса стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса "Учитель года" невозможно без определения его методологической основы, которую мы и намерены представить в данном параграфе.
Не претендуя на законченность и глубину, мы определили следующий контур методологических предпосылок для создания теоретической модели стимулирования.
В сложившейся социально-экономической ситуации развития российского государства и общества назрела потребность в создании системы поиска, отбора и формирования творческой педагогической элиты, т.к. профессиональная компетентность основной массы педагогов России, в том числе и учителей, работающих в элитарных учебных заведениях, не удовлетворяет пользователей образовательных услуг.
В этой связи требуется серьезное изменение практики стимулирования творческой активности и роста профессиональной компетентности учителей в системе ПК (в частности, в ИПКРО), что подтверждает и анализ опыта подготовки и проведения российскими ИПКРО конкурса "Учитель года", представленный нами в 4 данной главы нашего исследования. А это возможно при системном подходе к процессу стимулирования творческой активности педагога в ходе его подготовки к участию в конкурсе "Учитель года". Поэтому не случайно многие научно-методические коллективы российских ИУУ-ИПКРО предпринимают попытки использовать системный подход к организации и проведению конкурса: Московский городской ИУУ, Московский областной ИПКРО, Рязанский институт развития образования, Ленинградский университет педагогического мастерства, Волгоградский институт развития образования, Самарский ИПКРО и др.
Это позволило нам констатировать тот факт, что стимулирование творческой активности педагогов в процессе конкурса "Учитель года" как способ управления ПК учителей региона имеет место в российском образовательном пространстве.
В последние годы стимулирование как способ управления ПК все чаще обнаруживает себя в деятельности тех российских ИУУ-ИПКРО, которые включились в режим творческого развития. В этой связи нам представляется целесообразным использование системного подхода к процессу стимулирования творческой активности педагога в условиях конкурса "Учитель года".
В чем же заключается его целесообразность?
Во-первых процесс профессионального самопознания, самоопределения, самовыражения, самокоррекции и самореализации, роста профессиональной компетентности педагога, готовящегося к конкурсу и участвующего в нем, как целостная интегральная система, должен развиваться в целостном интегрированном процессе конкурса как особой, специфической формы ПК, где все компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный) в максимальной степени взаимосвязаны.
Во-вторых, системный подход позволяет объединить усилия организаторов конкурса (работников Управления образования, научно-методического коллектива ИПКРО, педагогического института и др.) в процессе его подготовки и проведения, что способствует повышению эффективности стимулирующего воздействия на профессиональное и творческое развитие педагога.
В-третьих, созданная система стимулирования творческой активности педагога позволяет разумно и осмысленно использовать в процессе подготовки и в ходе конкурса все ресурсы (людские, материальные и др.)
В-четвертых, при построении системы стимулирования творческой активности моделируются и создаются условия для профессионального самопознания, самоопределения, самокоррекции педагогов-участников конкурса, что, несомненно, содействует их творческому самовыражению, самореализации и творческому росту, гуманизации деловых и межличностных отношений участников конкурса и его организаторов, как в условиях соревнования, так и после конкурса.
В-пятых, в процессе построения системы стимулирования творческой активности педагога в условиях конкурса формируется "лицо" ИПКРО, его неповторимый облик, что имеет немаловажное значение в развитии индивидуальности всех участников конкурса как особой формы ПК.
В-шестых, системный подход способствует оптимальному использованию скудных финансовых и материально-технических ресурсов ГУО, ИПКРО переходного периода к рынку, когда государство явно недостаточно финансирует систему образования.
Создание системы стимулирования творческой активности педагога является важнейшим фактором повышения эффективности и качества процесса ПК и его результатов в условиях конкурса - отбор, формирование и дальнейшее развитие педагогической элиты, корпуса профессионалов высокого класса.
Исходя из вышесказанного, методом, на основе которого моделировали систему стимулирования творческой активности педагога в условиях конкурса, мы избрали СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД как наиболее общий и вместе с тем улавливающий специфику управленческих процессов в социально-педагогических системах.
Бесспорным является тот факт, что невозможно сконструировать теоретическую модель стимулирования творческой активности педагога, не определившись с закономерностями этого процесса. Вслед за Ю.А. Конаржевс-ким мы определяем закономерность управления развитием творческой активности как "отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе осуществления управленческой практики". (30, с. 41)
Такой подход позволил нам сформулировать следующие закономерности стимулирования, обусловленные тенденциями, выявленными нами в практике подготовки и проведения конкурса "Учитель года":
- ГУМАНИСТИЧНОСТЬ УПРАВЛЕНИЯ. Поскольку конкурс является такой формой ПК, в котором в результате совместной деятельности членов научно-методического коллектива ИПКРО, работников Главного Управления образования, педагогической общественности происходит подготовка к конкурсу и реализуется сам конкурс, постольку управление им должно быть ориентированным? в первую очередь, на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества на основе уважения к человеку и доверия к нему.
Описание модели стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года"
В данном параграфе мы намерены представить состав модели стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса и ее описание.
Систему стамулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса невозможно представить без цели. При отсутствии целевых ориентиров деятельность заведующего кабинетом массовых педагогических мероприятий, организаторов и экспертов конкурса по созданию условий для проявления творческого потенциала учителей теряет свой смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность. Стимулирование есть целенаправленный процесс управления по созданию условий для выявления творческого профессионального потенциала участников конкурса, для его развития. А, следовательно, без цели нет стимулирования, т.к. управленческие действия заведующего кабинетом массовых педагогических мероприятий, организаторов и экспертов конкурса становятся стихийными.
При целеполагании важно акцентировать внимание на двух аспектах: содержании цели и реализации субъектной роли не только работников кабинета массовых педагогических мероприятий как главных менеджеров конкурса, но и всех привлеченных к его подготовке, организации и проведению, педагогов, участвующих в конкурсе. И тогда картина целеполагания в идеальной модели будет выглядеть следующим образом.
ЦЕЛЬ стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса - привлечь к участию в конкурсе самых талантливых, компетентных учителей, педагогов с высоким творческим потенциалом.
Основная задача, вытекающая из главной цели стимулирования - создание таких условий для участников конкурса в его ходе, которые оптимально активизируют их творческую профессиональную деятельность, а не репродукцию общепринятых педагогических штампов и шаблонов, оригинальное профессиональное мышление в нестандартных педагогических ситуациях через систему материальных и моральных стимулов.
Частные задачи конкурса тогда будут формулироваться следующим образом:
1. Создать высокопрофессиональную команду организаторов и экспертов конкурса, способную оптимально реализовать его цель и задачи и сформировать необходимые материальные, психологические и пр. условия для выявления, развития и поощрения творческого потенциала участников конкурса.
2. Сформировать оптимальное количество служб, способных качественно и четко обеспечить подготовку и ход конкурса.
3. Разработать нормативно-правовую базу регионального конкурса как подсистемы Всероссийского конкурса "Учитель года России".
4. Определить направления, структуру конкурса, его содержание, дидактическое обеспечение, критерии оценки деятельности конкурсантов на всех этапах, не вступающие в противоречие с государственной нормативно-правовой базой Всероссийского конкурса "Учитель года России", регламентирующей деятельность региональных конкурсов на территории России.
5. Выявить пять лидеров конкурса. Материально и морально поощрить их за высокие профессиональные показатели по его итогам.
6. Лауреата подготовить для участия во Всероссийском заключительном этапе "Учитель года России".
Реализация данной цели и вытекающих из нее задач позволяет включить педагогов, попадающих на конкурс, в режим профессионального развития, творчества, а, следовательно, сделать для них личностно значимыми новое образовательное содержание, методы и технологии, демонстрация на конкурсе которых будет способствовать повышению конкурентосопосбности педагогов на рынке образовательных кадров, а также включению в режим личностного и образовательного развития их воспитанников, что, в свою очередь, поможет выпускникам школ оптимально определиться в жизненной и профессиональной самореализации и найти свою достойную нишу в условиях рынка.
Формулировка данной цели нашей идеальной модели не вступает в противоречие с государственной нормативно-правовой базой Всероссийского конкурса "Учитель России", определяющей во многом политику региональных конкурсов профессионального мастерства. Так в Положении о конкурсе "Учитель года России" в разделе 1 "Цели и задачи конкурса" прописано буквально следующее: "главная цель конкурса - утверждение приоритетов образования, формирование общественного представления о творчески работающих педагогах.
Конкурс призван способствовать выявлению талантливых работников образования, их поощрению, распространению передового педагогического опыта и расширению диапазона профессионального общения, повышению престижа учительской профессии и вклада в разработку системы оценки и стимулирования труда педагога, обновлению содержания образования". (35, с. 24)
Опираясь на закономерности и принципы, вытекающие из них, обоснованные нами в 4 первой главы, мы следующим образом формулируем научные требования к процессу целеполагания в нашей идеальной модели стимулирования творческой активности педагогов в условиях конкурса:
1. В процессе целеполагания (кроме работников кабинета массовых педагогических мероприятий) должны принимать участие организаторы и эксперты конкурса, выбранные из работников ГУО, ИПКРО, педагогического института и других учреждений, привлеченных к подготовке и проведению конкурса.
2. Цель должна формулироваться таким образом, чтобы ориентировать и организаторов и участников конкурса на результат: выявление подлинных мастеров педагогического труда.
Внедрение модели стимулирования творческой активности учителя в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО
В данном параграфе мы намерены представить динамику внедрения модели стимулирования в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО, что стало возможно после формирования понятийного аппарата исследования как итога обращения к теории проблемы, анализа опыта работы ряда российских ИПКРО по организации и проведению в регионах конкурса "Учитель года", позволившего обосновать методологию диссертационного исследования и описать компоненты модели и ее состав. В ходе внедрения модели стимулирования творческой активности учителей в условиях конкурса "Учитель года" в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий ПОИПКРО мы решали следующие задачи:
1. Создание коллектива ученых, методистов, управленцев, лучших учителей региона, способных организовать и провести пилотажное исследование модели в условиях области, откорректировать ее для окончательного внедрения в практику управления конкурсом "Учитель года".
2. Оформление модели стимулирования как системы управления конкурсом, позволяющей активизировать и развивать творческий потенциал его участников.
3. Выявление механизмов перевода модели стимулирования на высший уровень, в оптимальный режим ее функционирования.
Понятийный аппарат, который был сформирован нами по итогам работы с научной и методической литературой по проблеме, анализ опыта организации конкурса "Учитель года" в раде регионов России позволил нам сформировать гипотезу исследования, что в свою очередь помогло сконструировать теоретическую модель стимулирования творческой активности учителя в условиях конкурса "Учитель года", которая определила программу внедрения ее в практику работы кабинета массовых педагогических мероприятий, ее мы и представляем в данном параграфе:
1. Формирование команды организаторов конкурса (оргкомитета).
2. Разработка региональной нормативно-правовой базы конкурса и его содержания (приказы, распоряжения, положения, сценарии, дидактическое и методическое обеспечение конкурса).
3. Создание необходимых служб обеспечения подготовки и хода конкурса.
4. Пилотажный запуск модели.
5. Анализ функционирования пробной модели управления конкурсом.
6. Корректировка, доработка модели и окончательный запуск ее в практику управления конкурсом.
7. Подведение итогов, анализ результатов.
8. Формулирование условий оптимизации процесса стимулирования творческой активности педагога в ходе конкурса.
В 1991 году был сформирован первый оргкомитет конкурса в Псковской области в следующем составе:
Председатель - Д.С. Петров - начальник отдела образования Псковской области. Зам. председателя - А.Т. Изъянов - зам. начальника Псковского облоно. Зам. председателя - В.Н. Соловьев - директор Псковского ОИУУ. Секретарь оргкомитета - Т.А. Соколова - зав. кабинетом ППО ПОИУУ. Члены оргкомитета Л.Н. Федорова - зав. учебной частью ПОИУУ Л.Н. Егорова - зав. кабинетом психологии ПОИУУ С.Н. Михайлина - зав. учебно-организационным кабинетом ПОИУУ А.И. Капустин - зав. кабинетом ИЗО ПОИУУ А.Н, Андреев - зав. кабинетом ТСО ПОИУУ. Подготовка и организация конкурса в таком количественном и качественном составе, как показал последующий анализ, не позволили обеспечить бесперебойную работу всех подразделений конкурса: обилие функций, вмененных в обязанность каждому члену оргкомитета, создало большие физические и нервные перегрузки для организаторов, что порождало сбои и провалы в ходе конкурса. Отсутствие в подразделениях оргкомитета представителей базовой школы, где проходил конкурс; представителей гороно; работников культуры, способных профессионально отвечать за музыкальное, сценическое, художественное, режиссерское оформление; представителей педагогической и психологической науки, способных обеспечить глубину оценки работы конкурсантов на всех этапах состязания; учителей-мастеров педагогического труда снижало качество конкурса как зрелищного, театрализованного действия; качество работы предметных жюри; качество организации условий дяя проведения конкурсных уроков. Ряд функций не был обеспечен полностью: психологическая поддержка и сопровождение конкурсантов, диагностика на входе и на выходе и др.
Таким образом, пилотажный запуск такого компонента модели стимулирования, как формирование и работа оргкомитета конкурса показал, что создание оргкомитета конкурса (его количественного и качественного состава) напрямую связано с подходом к конкурсу как к комплексной деятельности, включающей в себя признаки преобразовательной, познавательной, цен-ностно-ориентационной, соревновательной, художественной, игровой деятельности, общения и отношений, когда каждый подвид конкурса как сложной системы управляется соответствующей службой во главе с конкретным организатором. В результате после коррекции этого компонента модели он стал в окончательном виде выглядеть в ее составе следующим образом.
