Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы профессионального становления молодого учителя в образовательном пространстве Санкт-Петербурга 90-х годов 12
1.1. Социальные проблемы 90-х годов и их влияние на формирование нового поколения учителей 12
1.2. Профессиональное становление молодого учителя в современной школе Санкт-Петербурга 31
1.3. Социокультурные ориентации современного молодого учителя 72
Глава II. Профессиональная деятельность современного молодого учителя 93
2.1. Вхождение молодого учителя в профессию 95
2.2. Проблемы молодого учителя и формы работы в школьном коллективе 106
2.3. Приобщение молодого учителя к новым межличностным отношениям 136
2.4. Повышение квалификации молодого учителя 155
Заключение 166
Библиография 169
Приложения 186
- Социальные проблемы 90-х годов и их влияние на формирование нового поколения учителей
- Профессиональное становление молодого учителя в современной школе Санкт-Петербурга
- Вхождение молодого учителя в профессию
- Проблемы молодого учителя и формы работы в школьном коллективе
Введение к работе
Актуальность темы определяется необходимостью изучения профессионального становления молодых учителей, которые принадлежат к новой учительской генерации 90-х гг. Эта генерация сформировалась в новых социальных условиях. Она несет в себе черты молодого поколения (прагматизм, индивидуализм, социокультурные и ценностные ориентации, сформированные социальными требованиями последнего десятилетия) и этими чертами существенно отличается от предыдущих учительских поколений. Происходящие изменения оказали существенное воздействие на функционирование современной школы и профессиональную деятельность учителя, при этом новое наиболее активно воспринимается и реализуется молодыми учителями. Именно с этой генерацией связано будущее школы, возможность сочетания традиционных ценностей с новыми идеями, получения новых педагогических результатов.
Опыт этого поколения станет базовым для новых поколений учителей, поэтому так важно понять специфические особенности профессионального вхождения генерации учителей 90-х гг. в школу, изучить, что приносит с собой эта учительская молодежь в свою социально-профессиональную группу.
Анализ социально-педагогических характеристик молодого учителя Санкт-Петербурга 90-х годов, специфики его положения и деятельности сегодня поможет выявить те проблемы и трудности, которые возможно решить средствами педагогического управления. Все это диктует необходимость детального анализа многих проблем, встающих перед молодым учителем в период его профессионального становления, и определяет тему исследования: "Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов".
Объект исследования: профессиональное становление как социально-педагогический феномен.
Предмет исследования: особенности профессионального становления молодого учителя 90-х гг.
Цель исследования: выявление и анализ новых социальных и педагогических условий, обеспечивающих успешное профессиональное становление молодого учителя.
Гипотеза исследования: Молодым учителям 90-х годов присущи специфические особенности, свойственные современному молодому поколению. Эти особенности существенно отличают их от поколения опытных учителей, сформировавшихся в иных социальных условиях. Процесс профессионального становления молодых учителей происходит более эффективно, если осуществляется в рамках современных концепций пост дипломного образования- Реализация этих идей предполагает:
- направленное руководство пост дипломным образованием на уровне города, которое должно содействовать идентификации молодых учителей как социально-профессиональной общности;
- обеспечение эффективного профессионального и межличностного взаимодействия молодых учителей в рамках района;
- организацию взаимодействия педагогов на внутри школьном уровне, что особенно существенно из-за определенной сложности межпоколенческих отношений.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современную социально-образовательную ситуацию, влияющую на профессиональное становление молодого учителя.
2. Выявить особенности профессионального становления молодого учителя.
3. Изучить сложившуюся систему повышения квалификации молодых учителей.
4. Разработать на основе опытно-экспериментальной работы рекомендации для последующего практического использования их в системе повышения квалификации молодых учителей.
Цель, предмет, задачи и гипотеза определили методы исследования:
• Теоретический анализ педагогической, социально-педагогической, психологической, социологической литературы, посвященной проблемам учительства в целом с акцентом на особенностях деятельности молодых учителей.
• Контент-анализ документов школ и научно-методического центра (НМЦ) Фрунзенского района Санкт-Петербурга, связанных с обучением молодых учителей.
• Анкетирование и интервьюирование респондентов.
• Включенное наблюдение; беседы с молодыми учителями; экспертную оценку.
• Анализ эмпирических данных, полученных в ходе социологических исследований, проведенных в разные годы в Санкт-Петербурге и других городах страны.
• Анализ системы повышения квалификации молодых учителей во Фрунзенском районе Санкт-Петербурга.
Для обработки полученных в ходе исследования данных использовалась программа "Cobra", разработанная НИИ комплексных социальных исследований Санкт-Петербургского государственного университета. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
Работы по философии образования: Ш.А.Амонашвили, В.С.Библера, А.П.Валицкой, Б.С.Гершунского, В.Д.Шадрикова и др.
Работы по психологии: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова, Д.Н.Узнадзе и др. Работы по общей педагогике, развитию современных концепций образования, профессиональной подготовке и постдипломному образованию учителей, управлению образованием, проблемам современного образования: И.Ю.Алексашиной, С-В.Алексеева, В.А.Бордовского, Н.В.Бордовской, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцовой, А.В.Даринского, Е.С.Заир-Бек, Ф.Г.Зиятдиновой, Е.И.Казаковой, В.В.Колбанова, И.А.Колесниковой, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева, А.Е.Марона, В.Г.Онушкина, Л.М.Перминовой, М.М.Поташника, О.Г.Прикота, С.А.Расчетиной, В.А.Сластенина, Г.ССухобской, Л.Г.Татарниковой, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, Г.И.Щукиной, Н.И.Элиасберг и др. Работы по изучению процесса профессионального становления молодого специалиста, в том числе молодого учителя: О.А.Абдуллиной, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцева, Л.Г.Борисовой, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловского, О.К.Крокинской, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Лесохиной, А.К. Марковой, Т.С.Поляковой, Р.П.Скульского, Е.Э.Смирновой, П.И.Смирнова, В.В.Тумалева, Т.А.Чистяковой, Т.В.Шадриной, Р.М.Шерайзиной и др. Работы общесоциологического характера и по социологии образования: Г.Е.Зборовского, А.Г.Здравомыслова, З.В.Калиничевой, Л.Н.Когана, Ю.А.Левады, В.Т.Лисовского, Р.В.Рывкиной, З.В.Сикевич, В.С.Собкина, М.Х.Титмы, Ф.Р.Филиппова, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова и др.
Достоверность и обоснованность основных положений диссертации обусловлены междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования; изучением объекта на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Достоверность представленных данных обеспечена:
1. Непротиворечивостью методологических посылок.
2. Согласованностью выводов, полученных в рамках социологических исследований педагогической деятельности, проведенных в различных районах города в 90-е гг.
3. Сопоставимостью выводов, полученных методами опроса и интервью с экспертными оценками руководителей образовательных учреждений и НМЦ.
4. Репрезентативностью выборки.
Экспериментальная база исследования: "Школа молодого учителя" при НМЦ Фрунзенского района Санкт-Петербурга, а также школы этого района, среди которых 18 общеобразовательных, 4 школы с углубленным изучением предметов, одна гимназия.
В работе использовались теоретические и эмпирические данные, полученные в результате социологических исследований диссертанта в Ї 999-2000 гг. в "Школе молодого учителя" на базе Фрунзенского района, а также данные исследований, проведенных кафедрой социологии образования и лабораторией комплексных социально-педагогических исследований СПбГУТТМ в 90-е гг.: анкетирование учительства города (1993-1994 гг.); учителей, родителей, учащихся школ Выборгского района в 1994-1995 гг.; школ Центрального района в 1996-1997 гг.; школ Курортного района в 1999 г.; исследование Тород-99" (в последних двух исследованиях диссертант принимал участие на этапах обсуждения программы, опроса и обработки результатов). Эти исследования содержат характеристики тенденций развития учительства, в том числе молодых учителей. Для освещения проблем профессионального становления молодого учителя, его постдипломного образования материал был получен и из ежегодных мониторинговых диагностических обследований слушателей СПбГУПМ, проводимых ежегодно лабораторией комплексных социально-педагогических исследований СПбГУПМ. Основные этапы исследования:
I. Поисково-теоретический (1997-1998 гг.):
- анализ научной литературы по исследуемой проблеме;
- обоснование необходимости выявить и проанализировать специфические особенности профессионального становления молодого учителя 90-х гг., определить и исследовать те новые социальные и профессиональные характеристики молодого учителя, которые порождены социально-экономическими переменами 90-х гг.;
- определение исходной гипотезы по исследуемой проблеме.
II. Теоретико-методический (1998-1999 гг.):
- ознакомление с социально-педагогическими и социологическими исследованиями, соответствующими содержанию диссертации;
- разработка научной программы социально-педагогического исследования постдипломного образования молодых учителей Фрунзенского района.
III. Социально-педагогическое исследование системы повышения квалификации на базе Фрунзенского района Санкт-Петербурга (1999 2000 гг.):
- проведение интервью с администрацией школ района, обработка данных, характеризующих особенности профессионального становления молодых учителей;
- опрос и интервьюирование слушателей "Школы молодого учителя", обработка и систематизация полученных результатов, которые позволяют совершенствовать организацию и содержание деятельности "Школы молодого учителя"; - посещение занятий и участие в работе "Школы молодого учителя" при НМД;
- контент-анализ документов, отражающих деятельность "Школы молодого учителя" и школ района.
IV. Заключительно-обобщающий этап (2000-2001 гг.):
- обобщение и согласование теоретических и эмпирических материалов;
- обоснование эффективности деятельности "Школы молодого учителя";
- ознакомление с материалами и разработка рекомендаций для руководства образовательной системы района.
На защиту выносятся:
1. Определение феномена профессионального становления как важнейшего этапа социально-педагогической деятельности молодого учителя.
2. Обоснование особенностей профессионального становления молодого учителя 90-х гг. как представителя новой генерации учителей (на материалах Санкт-Петербурга).
3. Результативность системы постдипломного образования молодых учителей, рассматриваемая на трех уровнях:
- городская система постдипломного образования содействует идентификации молодого учителя с социально-профессиональной учительской общностью;
- методическая служба районного уровня создает условия для формирования профессиональной общности молодых учителей, приобщения их к педагогическим традициям и нормам профессии;
- на школьном уровне руководство и коллектив оказывают помощь и поддержку индивидуально каждому молодому педагогу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
- в выявлении на основе теоретического и экспериментального исследования (в том числе с введением в научный оборот нового фактуального материала) признаков общности молодых учителей с молодежью в целом;
- в выявлении особенностей профессионального становления молодых учителей, которые обусловлены социально-экономическими переменами 90-х гг. и связаны с новым социальным запросом на образование;
- в обосновании значимости постдипломного образования в современных условиях, в процессе которого молодые учителя могут выстроить свой путь накопления профессионального опыта;
- в определении условий деятельности руководства системой постдипломного образования на районном и внутришкольном уровнях, обеспечивающих эффективное профессиональное становление молодых учителей.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке инструментария, обеспечивающего диагностику и прогнозирование процесса профессионального становления молодых учителей;
- в определении условий, обеспечивающих эффективность процесса профессионального становления;
- в обобщении опыта, позволяющего администрации района и школ выделить наиболее актуальные проблемы, вопросы, болевые точки в работе с молодыми учителями и тем самым совершенствовать процесс управления их вхождением в профессиональную деятельность.
Представленный диссертантом районный опыт может быть использован в других районах города. Апробация диссертации осуществлялась:
- на V Межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей "Методология и методика педагогического исследования" (Санкт-Петербург, 1999 г.);
- на конференции ИОВ РАО Туманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах" (Санкт Петербург, 1999 г.);
- на заседаниях "Школы молодого учителя" при НМД Фрунзенского района Санкт-Петербурга, 1999-2000 гг.;
- на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых "Школа молодых ученых" (Санкт-Петербург, 2000 г.);
- на научно-практической конференции аспирантов и соискателей "Теоретические основы педагогического исследования" (Санкт-Петербург, 2001 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Социальные проблемы 90-х годов и их влияние на формирование нового поколения учителей
С 90-х гг. в нашей стране начался исторически новый этап - переход к капиталистическому пути развития. Произошел крах идеологии, политики, экономики прежних лет. Перемены в обществе огромны -значительная часть бывшей общегосударственной собственности стала частной: частными стали не только промышленные предприятия, но и часть медицинских, образовательных, культурных учреждений. Этот -пока не сформировавшийся, переходный - период привел ко многим изменениям в общественном бытии и сознании, в том числе в образовательной системе. Укажем некоторые из них: 1. Распалась коллективистская "общность", в рамках которой подавлялось индивидуальное сознание, существовала одна идеология, одна общая "бедность на всех". Появилось право выбора индивидуального пути, индивидуального стиля мыслей, уходит так или иначе иерархический стиль отношений учитель - ученик. 2. Возник определенный культ наживы, культ денег и богатства. В этой ситуации резко упал авторитет тех сфер деятельности, которые именуются "бюджетными" и интеллигентских профессий, которыми занимаются бюджетники на массовом уровне (речь не идет о бюджетных институтах и фондах, кормящихся при власти и у власти). К этим малооплачиваемым профессиям относится и профессия учителя. 3. Большие деньги, присваиваемые насилием и всевозможными нечестными путями, связанные с этим разбои, грабежи, убийства в массовом сознании резко снизили авторитет культуры, образования, наконец, самого труда. Возникшие бедность и даже нищета значительной части населения, экологические проблемы засорения и отравления природной среды породили, с одной стороны, демографический кризис, с другой - плохое здоровье как взрослых, так, особенно, детей. Многие дети не в состоянии усвоить современные стандарты школьного образования, многим - не выйти за пределы коррекционного обучения. 4. Следовательно, объективные факторы и последствия "бескровной революции 90-х гг." для системы образования, учительства, в том числе и молодых учителей, породили массу новых - как положительных, так и отрицательных последствий. 5. Профессиональное (и личностное) становление современного молодого учителя проходит в новой очень сложной, очень противоречивой ситуации. Изменение общественных условий дало им право индивидуального выбора. Переход от плановой экономики к рыночным отношениям породил новые требования к человеку: теперь сам человек, а не государство, отвечает за свое трудоустройство. Но человек теперь (будем надеяться - пока) социально не защищен, ему не гарантированы на практике социальные блага — бесплатное, хорошее образование, здравоохранение, даже охрана имущества и жизни. Сегодня у молодежи постепенно уходит в прошлое ощущение кровной зависимости от государства, молодые люди и их родители начинают понимать, что будущее зависит во многом от них самих. Многие молодые люди желают заняться предпринимательством, творчеством, получить образование на уровне международных стандартов для того, чтобы стать более независимыми. В стране появилось много школ, в которых учащиеся - если есть средства - могут определить свою будущую жизненную "нишу", получив хорошее образование. В бедных школах и семьях на это денег нет. И тем не менее, молодежь настроена достаточно оптимистично, По данным выборочного сравнительного опроса молодежи России, проведенного под руководством В.Т.Лисовского в 1996-1997 гг., на вопрос: "К какому типу поколений Вы себя относите?" были получены следующие ответы: "К поколению надежд" - 50%, "равнодушному" - 10%, "растерянному" - 9%, "скептическому" - 8%, "циничному" - 6%, "потерянному" - 5%, "новых русских" - 3%, другому 10% ("прагматическому", "опоздавшему", "уезжающему", "несчастного времени"). 43% молодых людей считают, что появилось больше возможностей использовать свои способности и знания [80, с.40-46]. Данные социологических опросов показывают, что большинство молодых людей осознают, что будут иметь успех в жизни лишь в условиях тесной связи с обществом, формируя и преобразуя свою личность, в соответствии с новыми социальными требованиями и запросами, в частности, на знания. Индивидуализация сознания в стране, особенно, сознания молодежи - прямое следствие социально-экономических перемен 90-х гг. - процесс, разумеется, длительный, только что начавшийся, но, тем не менее, отзывающийся и в самой профессиональной деятельности, и на отношении к ней. Так, если для молодежи 60-х гг. (сегодня это — старшее поколение учителей) был характерен интерес к общественной полезности труда, то сегодня у молодежи, к которой относится и молодой учитель, возросло стремление реализовать в труде свои личные интересы и планы (по данным выборочного опроса молодежи России, проведенного в 1996-1997 гг. под руководством профессора В.Т.Лисовского).
Профессиональное становление молодого учителя в современной школе Санкт-Петербурга
В диссертации используется понятие профессионального становления, сформулированное в книге С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной и др. Профессиональное становление - это с одной стороны, формирование отношения к профессии, степень эмоционально-личностной вовлеченности в нее, а с другой - накопление опыта практической деятельности, приобретение мастерства. Говоря об отношении к профессии, мы базируемся на внутренней детерминации профессиональной деятельности. Обращаясь к опыту, мы входим в область профессионального труда учителя, в процессе его научения [112, с.79]. Разумеется, в профессии учителя, как и в любой другой, есть свои специфические особенности, во многом отличающие процесс профессионального становления молодого учителя. Но в процессе становления специалиста в любой профессии есть то общее, что раскрывается в общесоциологических теориях профессиональной деятельности, сформированной в работах ВА.Ядова, А.П.Здравомыслова, С.А.Кутеля, Г.Н.Черкасова и др. Опираясь на концепцию становления специалиста в профессии, разработанную в докторской диссертации Е.Э.Смирновой "Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика" (1993 г.), остановимся на принятом нами понятии "профессиональная деятельность" и ее структуре. В работе Е.Э.Смирновой дано определение профессиональной деятельности как социального института, в недрах которого происходит воспроизводство и развитие носителей профессии и ее преобразователей. Последние - более высокая ступень овладения профессией - это те, кто создает новации в своей предметной области, иногда в смежных, а часто и в достаточно отдаленных. В этой концепции профессионального становления специалиста можно выделить два уровня - личностный и социальный. Личностный уровень отражает развитие специалиста в конкретной предметной области, его социализацию через профессию, понимание и принятие норм (идеала) и традиций, затем их трансляцию и развитие. Социальный (общественный) уровень предполагает вклад каждого работника в совокупный продукт, т.е. реализацию потенциала общества, количественное и качественное развитие его жизнедеятельности. Таким образом, процесс становления специалиста является результатом усилий индивида и социопрофессиональной среды, их взаимодействия. Процесс профессионального становления означает участие специалиста в процессе повышения квалификации. Он может быть личностным (через самообразование и саморефлексию), но становится более эффективным для специалиста, когда происходит в организованной системе постдипломного образования, где происходит ознакомление с новыми практическими технологиями, чужим опытом, дискуссии и т.д. Повышение квалификации специалиста можно рассматривать как особый вид его профессиональной деятельности, формирующей (вместе с другими видами) деятельность специалиста на всех этапах его становления, В процессе профессионального становления молодого специалиста можно выделить три основных этапа. Эти этапы разработаны и проанализированы в работе ряда авторов: О.К.КрокинскоЙ, П.И.Смирнова, Е.Э.Смирновой и др. [132,с.5-12]. 1) Адаптация (идентификация индивида с профессией, освоение ее норм, ценностей, приобретение автономности); 2) Стабилизация (обретение профессиональной компетентности, успешности, соответствия занимаемой должности); 3) Преобразование (достижение целостности самодостаточности, автономности и способности к инновационной деятельности не только в профессиональной, но и социальной сфере). Мы рассматриваем в диссертации лишь два первых этапа, так как этап преобразования выходит за временные рамки нашего изучения молодого учителя — он требует 7-9 лет. Из вышесказанного уже становится ясной чрезвычайно важная роль социума не только как системы, создающей требования к профессиональной деятельности, ее параметры и ее рамки, но и как системы, которая должна заботиться о профессиональном росте и возможностях повышения профессиональной квалификации специалиста. Профессиональная деятельность является механизмом, формирующим специалиста, и одновременно объектом, преобразующимся специалистом. Профессиональная среда специалистов предстает как сложный, самоорганизующийся организм, в котором динамично сочетаются эффекты освоения, поддержания и преобразования, как отдельных элементов, так и профессиональной области в целом [124, с.24]. ! ги процессы происходят и в профессиональном становлении молодого учителя, пришедшего на работу в школу. Деятельность учителя является одной из самых значимых в обществе, как по своей массовости, так и по охвату наиболее восприимчивой части общества, определяющей его будущее развитие. Для овладения профессиональной деятельностью учителя необходимо, прежде всего, понимание ее содержания. Содержанием собственно педагогической деятельности является педагогически интерпретированный социально-культурный опыт. Педагогическая интерпретация означает перевод социально-культурного опыта на язык долженствования: что именно, каким образом, и в какой последовательности должно быть передано формирующейся личности и усвоено ею. Чтобы учитель смог овладеть этой стороной профессиональной деятельности, необходимо наличие у него определенной степени компетентности и методической подготовленности. Овладеть содержанием - значит усвоить не только необходимую сумму философских, социологических, социально-психологических, предметных знаний, но и иметь представление о принципиальных социально-педагогических идеях, связанных с учетом множественных путей и средств социализации; учителю необходимо ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех звеньев, осуществляющих социальное формирование личности (семья, школа, неформальное общение и т.д.) [65, с. 185].
Вхождение молодого учителя в профессию
Большинство молодых учителей - женщины. Однако, по мнению директоров и завучей школ сейчас, как никогда, школа нуждается в педагогах-мужчинах. Ученики (особенно мальчики), испытывая недостаток общения с родителями (в первую очередь с отцом), ввиду их занятости на работе или других причин (семьи без отцов), тянутся к учителям-мужчинам. Однако, подчеркнем, что вместе с тем отношение к этой проблеме у директоров школ не столь уж и однозначно. Молодых мужчин предпочтут взять на работу 52% директоров, но даже эти директора говорят о том, что в настоящее время редко можно получить на работу стоящего специалиста мужчину. И первопричиной этого является низкая оплата труда учителя вообще и молодого учителя в частности. 26% руководителей школ отдают предпочтение при приеме на работу молодому специалисту, вне зависимости от пола. Для них важнее хорошая профессиональная подготовка и желание работать, а также для них важны личностные качества учителя. Некоторые директора высказывали мнение, что мужчины-учителя не всегда желательны для администрации школ, потому что в их директорской практике мужчины-учителя нередко оставляли неблагоприятное впечатление. Они слабо знали преподаваемый предмет и не умели вести воспитательную работу. 22% руководителей отдают предпочтение девушкам-учителям, которые более исполнительны, дисциплинированы, прислушиваются к советам и рекомендациям опытных коллег, администрации, т.е. более управляемы и соглашаются на более низкую оплату своего труда.
Директора школ так обозначили свои предпочтения при приеме специалиста на работу: 48% однозначно ответили, что предпочтут опытного, 39% - молодого, но с некоторыми оговорками. Например, в школе по данному предмету уже работают несколько опытных, проверенных, хороших специалистов, следовательно, для будущей работы можно взять учителя молодого, которому есть к кому обратиться за помощью и советом на стадии своей адаптации в школе. Перед глазами молодого специалиста будет яркий наглядный пример старших коллег. Многие опытные учителя за долгие годы работы в одной школе создали свой кабинет, свое неповторимое детище, которое жалко оставлять на произвол судьбы. В связи с этим, опытный педагог предварительно договаривается с администрацией школы, и молодой учитель принимается туда на работу как потенциальный стажер и продолжатель традиций. Часть директоров (13%) ответили, что прием на работу будет зависеть только от личных качеств учителя, пришедшего в их школу, как специалиста и как человека.
По мнению экспертов, вливание молодых учителей в сложившиеся школьные коллективы Фрунзенского района происходит благополучно. Очевидно, в большой мере, это связано с тем вниманием, которое уделяется им в районе в целом и в каждом коллективе. Воздействие на молодых педагогов в школе дополняется их обучением в "Школе молодого учителя", где молодые специалисты получают представление о правах и обязанностях молодого учителя, знакомятся с методической службой в районе. На базе отдельных школ района с молодыми учителями проводятся занятия по чрезвычайно актуальным для них практическим темам. Среди них мы отметили бы такие: "Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения", "Развитие творческих способностей учащихся через мастерские", "Педагогическая технология - система преемственности оптимизации образовательного процесса",
"Традиционное и инновационное в учебном процессе", "Проблемы современного урока", "Развитие личности ребенка через духовный потенциал учителя". Очень важно отметить, что в "Школе молодого учителя" с молодыми педагогами работают психологи (проводится психологический тренинг). К тому же молодые учителя не только слушают лекции, они сами работают над выбранной ими методической темой, что расширяет их собственные интерес, активность, побуждает к размышлению. В рамках "Школы молодого учителя" педагоги знакомятся с учебной программой "Классный руководитель", которая рассчитана на классных руководителей, работающих в школе второй год, т.е. имеет адресный характер.
Анализ работы с молодыми классными руководителями, проведенный НМЦ Фрунзенского района показал, что наиболее приемлемой организационной формой оказания методической помощи им является "Школа начинающего классного руководителя" и что организация подобных школ наиболее целесообразна на втором году работы начинающих педагогов, поскольку, в первый год не все молодые учителя оказываются классными руководителями. Кроме того, за год работы в школе они должны освоить основные ее правила именно в собственной школе, апробировать свой профессиональный потенциал, научиться взаимодействовать с коллективом. Как правило, второй год работы учителя, как начинающего классного руководителя отмечается активизацией его аналитико-поисковой деятельности, практическим осмыслением и реализацией педагогических идей и передового опыта.
Проблемы молодого учителя и формы работы в школьном коллективе
У молодых учителей, конечно, есть много проблем, и их важно знать не только им самим, но и руководителям школ. Эксперты отмечают следующие, наиболее распространенные проблемы в работе с молодыми учителями, которые представлены в таблице 14.
Цифры эти достаточно убедительно показывают те проблемы, разрешить которые молодой учитель еще не в состоянии в одиночку и где его деятельность требует пристального наблюдения и конкретной помощи со стороны администрации и опытных учителей. Больше всего проблем молодые педагоги испытывают в организационном плане, их отмечают 52% экспертов, здесь помощь и поддержка со стороны администрации и опытных учителей необходима для них, прежде всего.
Изучение всего комплекса проблем молодого учителя, их представление по отдельным аспектам, экспертиза их значимости даст возможность району строить обучение целенаправленно. Директорам эти данные позволят сосредоточить внимание своих коллективов на тех моментах обучения и поддержки молодого учителя, которые важны на каждой из этапов его развития.
Опытные педагоги также говорят о неадекватно высокой самооценке молодых специалистов, о неумении молодых учителей поддерживать дисциплину в классе, о бессистемности их требований к учащимся. Есть единичные замечания и об игнорировании молодыми педагогами критических замечаний в свой адрес.
Одним из наиболее действенных способов вовлечения молодого учителя в жизнь школы, его адаптации среди коллег и учащихся, приобретения молодым специалистом практических навыков, является, по мнению большинства руководителей, классное руководство. Практически все опытные педагоги (96%) говорят о возможности с первого года работы доверить молодому учителю класс. И только 4% возражают, мотивируя свое мнение отсутствием опыта у молодых, тем, что молодой педагог должен укрепиться сначала как учитель, что в первые дни работы в школе у молодого специалиста наблюдаются трудности в установлении отношений с учащимися. По их мнению, в силу этих причин молодой педагог в первый год своей работы может не справиться с классным руководством. Но, как видно из полученных данных, это мнение не получило распространения, и большинство руководителей придерживаются противоположной точки зрения. 74% директоров школ доверят молодому учителю для классного руководства классы средней школы, 26% - старшие классы, учителя начальной школы автоматически идут работать в начальные классы.
Наибольшие трудности у молодых учителей, по мнению руководителей школ, вызывает работа с родителями, которая является одной из основных составляющих классного руководства. В современном динамичном мире постоянно изменяются, возрастают требования педагогов и родителей друг к другу. Выработать свою позицию в отношениях с родителями, организовать взаимодействие с ними с целью развития личности ребенка, формирования у него гуманистических качеств - проблема, стоящая перед каждым педагогом. По мнению администраций школ стабильно, постоянно взаимодействуют с родителями 48% молодых учителей, эпизодически - 39%. Часть молодых специалистов, по данным интервью с директорами школ, придерживаются мнения, что необходимость в общении с родителями возникает только у педагогов, имеющих классное руководство, а если не имеешь его, то общение с семьями учащихся можно свести до минимума (встречаться с родителями эпизодически) - 13%. А ведь общение с родителями является одной из форм изучения личности ученика. Не зная, в каких условиях растет ребенок, каков круг его общения, можно предположить, что учитель, по-видимому, плохо представляет своего ученика. Особенно это относится к детям, имеющим различные психологические и социальные проблемы, число которых растет год от года.
Отношения между школой и семьей сейчас находятся в состоянии становления. С одной стороны, родители стали активнее "проникать" в школу, влиять на нее, с другой, школа стала более доступной для родителей. Не только демократизация общества породила это сближение двух важнейших социальных институтов общества - образования и семьи. Сильнейшим фактором оказалась и сложная социальная ситуация в стране. Падение материально-технических возможностей школы, низкий уровень финансовых возможностей родителей обедняют возможности образования, развития детей. И школу, и семью эта проблема волнует. Поэтому процесс сближения естественен, он базируется на основополагающей потребности граждан нашего государства в том, чтобы молодое поколение смогло войти в жизнь подготовленным к ней. Однако этот процесс еще идет во многих школах медленно, однобоко. Хорошо известны факты, когда школы считают помощью лишь финансовые вложения и ориентированы главным образом на этот вид поддержки со стороны родителей. В то же время понятно, что далеко не все родители могут помочь школе деньгами. Многие из них способны дать другое, не менее важное, например, участвовать в социокультурном развитии детей, предоставить помощь в организации порядка в школе, консультации по различным вопросам и так далее. Этот потенциал родителей далеко не востребован в полной мере.
