Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Влияние социокультурного контекста на становление психолого- педагогического образования российских учителей гимназий на рубеже XIX-XX вв. (90-егоды XIXв. -10-е годы XX в.) 11
1. Философско-методологические предпосылки становления содержания психолого-педагогического образования учителей гимназий рубежа ХІХ-ХХвв
2. Влияние педагогической и психологической наук рубежа XIX- XX веков на характер психолого-педагогической подготовки учителей дореволюционной России (90-е годы XIX в. -.-10-е.годы XX в.) 32
3. Социальная востребованность психологического знания в структуре профессиональной подготовки педагогов (90-е годы XIX в.- 10-е годы. XX в.) 55
ГЛАВА II. Содержание, формы и методы преподавания психологии для учителей в дореволюционной России (90-е годы XIX в. - 10-е годы 63 XX в.)
1. Особенности содержания психолого-педагогической подготовки учителей гимназий рубежа XIX-XX вв
2. Организация, формы и методы преподавания психологии в 90 российских императорских университетах на рубеже XIX-XX веков
3. Становление психологии как учебного предмета во в неправительственной высшей педагогической школе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Философско-методологические предпосылки становления содержания психолого-педагогического образования учителей гимназий рубежа ХІХ-ХХвв
- Влияние педагогической и психологической наук рубежа XIX- XX веков на характер психолого-педагогической подготовки учителей дореволюционной России (90-е годы XIX в. -.-10-е.годы XX в.)
- Особенности содержания психолого-педагогической подготовки учителей гимназий рубежа XIX-XX вв
Введение к работе
Глубокое психологическое образование учителя как никогда остро востребо
вано сегодняшней школой. Этот запрос продиктован задачей гуманизации всей
школьной жизни. По отношению к ребенку это означает все большую ориентацию на
его потребности и способности (активная разработка личностно-ориентированных
технологий обучения и воспитания), по отношению к педагогу - формирование его
субъектной позиции в учебно-воспитательном процессе. Современный учитель полу-
>Ш чил возможность выбора той системы обучения, в рамках которой он хотел бы рабо-
тать. Создатели новых экспериментальных программ обучения и воспитания заложи
ли в их основу различные философско-исшгологыческие теории, концепции, подходы
(Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.В.Давыдов., Д.Б.Эльконин и др.) Ситуация выбора
не только методов, но и целей обучения актуализирует проблему профессиональной
компетенции и ответственности педагога [295], [296]. В связи с этим большое значе
на ние приобретает именно психологическая подготовка будущих учителей.
т
Психология как одна из важнейших частей высшего педагогического образо
вания находится сейчас в процессе активных преобразований. Это касается не только
расширения и содержательного совершенствования цикла психологических дисцип
лин, усиления их практической направленности [256], [257]. Появились новые мето
дологические акценты в психологии, соответствующие смене естественнонаучной
парадигмы на гуманитарную (Л.С.Выготский, А.А.Пузырей, В.М.Розин и др.). Это
неминуемо сказывается на педагогическом образовании: поднимается вопрос о прин
ці цгшиально ином методе преподавания психологии как гуманитарной науки с рефлек
сивными знаниями (В ,А. Лекторский, В.М.Розин) [135; 4], [272; 10]; большую цен
ность приобретает «человеческая субъективность» в противовес объективности;
«ощущается настоятельная необходимость разного психологического видения педаго
гической деятельности» [149; 106] (выделено нами - Н.И.). Поднятые вопросы имеют
единый исток - смену научной парадигмы, этот процесс имеет глубокие исторические
корни, поэтому в отношении педагогического образования названные выше вопросы
* моїуг рассматриваться, с одной стороны, как новые, а их реализация может быть
принята как один из ориентиров развития психологического образования учителей, с
Ш Другой стороны, ученые прошлого были уже на подступах к «озвучиванию» данной
проблемы, У ПИДелпанова эта мысль была выражена в рассуждениях о «метафизи
ческой психологии» [ОРРГБ. Ф.326. Оп.б. Д.20, л*58], у В.В.Зеньковского - о принци
пе индивидуальности в педагогике и «метафизическом понимании личности» [251;
170]. Близки к этой теме были СЛ.Франк с критикой «педагогического интеллектуа
лизма» [251; 58], С.И.Гессен с критической оценкой влияния «экспериментальной
педагогики» на дидактику [251; 73] и др. Таким образом, могут быть выявлены осо-
Щ бенности развития изучаемого явления, определены и рассмотрены альтернативные
пути его развития.
Система психологического обеспечения деятельности учителя находится сей
час в стадий интенсивного реформирования, и без всестороннего изучения истории
становления психологической подготовки учителя не может быть плодотворной раз-
работкдй его теории. Исторический анализ любого педагогического явления предпо-
~ш лагает более глубокое его осмысление. С этих позиций становятся очевидными целе-
сообразность и актуальность изучения психолого-педагогической подготовки учителей гимназий в дореволюционной России на рубеже XIX - XX вв. (90-е гг. XIX в. -
1914 г.)-
Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что рубеж ХЇХ-ХХ вв. в
России - период интенсивного становления высшего педагогического образования и
поиска его новых форм. 90-е гг. XIX в, можно рассматривать как некий итог педаго
гических исканий XIX столетия. С 1892 г. по 1902 г. начался промышленный подъем
Ш российской экономики, в ходе и после которого появляются новые педагогические
вузы, активизируется общественно-педагогическое движение, проходят съезды по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.), наблюдается плодотворное сближение педагогики и прикладной психологии. Начало XX в. - период империализма и буржуазно-демократических революций в России. Демократизация всей системы образования способствовала обогащению и разнообразию психолого-педагогической подготовки российских учителей. Исследование ограничено 1914 г., годом начала первой мировой войны, которая стада
тормозом в развитии как отечественной промышленности, так и системы образова-
fM ния.
Современные тенденции интеграции педагогики с различными антропологическими науками обусловили рассмотрение указанной темы на стыке педагогики, психологии, философии образования, истории педагогической и психологической наук.
В дореволюционный период выдвинул и фундаментально рассмотрел пробле
му особой важности психологии для решения педагогических проблем
Ш К.Д.Ушинский. Со второй половины XIX в по начало ХХв. эту тему отразили в своих
трудах Бехтерев В.М., Блонский П.П.? Вессель Н.Х., Виноградов Н.Д., Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Румянцев Н.Е., Нечаев А.П., Сикорский И.А., Челпанов Г.И. и др.
В советский период проблемы педагогического образования были освещены в
исследованиях: Автухова ИХ., Арсеньева А.М., Васильева К.И., Гончарова Н.Г., Да
нильченко MX., Кларина В.М., Константинова Н.А., Корнейчика Т.Д., Королева
^ Ф.Ф., Медынского Е.Н., Огородникова И.Т., Паначина Ф.Г., Пискунова А.И., Равкина
А.И. и др.
К настоящему времени теоретически осмыслены проблемы: личность учителя
и процесс ее формирования;, цель, принципы и содержание профессиональной подго
товки педагогов (Абдуллина О.А,, Белозерцев Е.П., Исаев И.Ф., Кан-Калик В.А.,
Кузьмина НЛ., Лихачев Б.Т., Мищенко А.И., Никандров Н.Д., Сластенин В.А., Шия-
нов Е.Н. и др.)? произведены исследования, посвященные отдельным сторонам педа
гогической культуры: методологической (Архангельский СИ., Краевский В.В.. Сла-
*Ш стенин В.А., Тамарин В.Э. и др.), историко-педагогической (Андреева И.Н.. Кларин
В.М., Колесова АХ, Пряникова В.Г.); коммуникативной (Мудрик А.В.), технологической (Левина М.М.), духовной (Щуркова Н.Е.), физической (Виленский М.ЯЛ.
В 1979 г. у ФХЛаначина вышли очерки об истории отечественного педагогического образования, которые позволяют проследить основные тенденции развития профессиональной подготовки учителей в дореволюционной России [245].
6
В диссертации Е.А.Князева «Становление и развитие высшего педагогическо-
^ го образования в России (1905-1917 гг.)» раскрывается антропологическая концепция
высшего педагогического образования [124].
Близка к теме нашего исследования диссертация Л.Н.Дударевой о подготовке
учителя в С.-Петербургском университете. В ней проанализированы дискуссии, воз
никшие при попытке ввести экспериментальную психологию в педагогическое обра
зование, а так же подробно освящена деятельность АЛ.Нечаева по разработке экспе
риментальной педагогики. Труд Л.Н.Дударевой ценен для нас еще тем, что демонст-
Щ рирует все сложности реализации идеи единства психолого-педагогической подго-
товки учителя в практике конкретных вузов.
Т.Д.Корнейчик, П.И. Пидкасистый, А.Е.Иванов характеризуют особенности
содержания и процесса профессиональной подготовки учителей для разных типов
школ дореволюционной России в «Очерках истории школы и педагогической мысли
народов СССР...» (1991 г.) [243].
^ Тема нашего исследования находится на стыке педагогической и психологи-
ческой наук, поэтому мы обратились к фундаментальным трудам по истории психологии М.ГЛрошевского и А.Н.Ждан, чтобы проследить становление «детской и педагогической психологии» в России и за рубежом [337;274] и изучить период открытого кризиса в психологии [ 8б;180]. Произведения М.ГЛрошевского и А.Н.Ждан отличаются масштабом исторического анализа., высоким уровнем обобщения, возможностью соотнесения отечественной науки с мировой психологической мыслью.
Значительную помощь нам оказала книга А.А.Пузырея «Культурно-
Щ историческая теория Л.С.Выготского» (1986 г.), в которой раскрываются парадиг-
мальные подходы в психологии [265].
Отдельные вопросы об особенностях развития психологии в России на рубеже Х1Х-ХХ вв. мы почерпнули в статьях Будиловой Е.А., Никольской А.А., Якунина В.А. и др.
Вместе с тем вопрос об особенностях психолого-педагогического образования российских учителей гимназий остается мало изученным, Необходимость обращения к истокам психолого-педагогического образования учителя в целях его современной
#
реформации и неразработанность истории проблем психологической подготовки учителя в России рубежа XIX-XX вв. составляют основную проблему исследования.
Цель исследования: раскрыть основные особенности развития психолого-педагогической подготовки российских учителей гимназий на этапе ее становления.
Объект исследования: высшее педагогическое образование в дореволюционной России рубежа XIX-XX вв. (90-е годы XIX в. - 1914г.).
Предмет исследования: психолого-педагогическая подготовка учителей в структуре высшего педагогического образования в указанный период.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
раскрыть социокультурные предпосылки становления содержания психолого-педагогического образования в подготовке учителя (90-е гг. XIX в. -1914 г.);
выявить влияние особенностей развития психологической и педагогической наук рубежа XIX-XX вв. на процесс интеграции психолого-педагогических знаний в структуре высшего педагогического образования;
определить механизмы интеграции психологии и педагогики в содержании психолого-педагогической подготовки учителей (учебные планы и программы, учебники по педагогике и психологии);
проследить особенности организации процесса преподавания психологии для учителей в условиях различного типа учебных заведений (университеты, внеправительственные педагогические вузы).
Щ В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы:
сравнительно-исторический, реконструктивный, хронологический и историко-ретроспективный, а так же методы описания, обобщения и систематизации.
(#
Источники исследования. Изучение проблемы потребовало обстоятельного анализа широкого круга как опубликованных материалов, так и архивных документов. Среди них официальные документы, исходившие от государства: ведомственные (министерские) распоряжения и постановления о корректировке учебных планов университетов.
s
Обращение к периодической печати (педагогической, фшюсофско-
т психологической, общественной) позволило обозначить точки зрения различных об-
щественных сил на исследуемую проблему.
Исключительный интерес для нашего исследования представляют неопубли
кованные источники, хранящиеся в российских архивах. Были изучены материалы,
находящиеся в Центральном историческом архиве г. Москвы (ЦИАМ), в Отделе ру
кописей Российской государственной библиотеки (ОРРГБ): официальная переписка
Департамента МНП с попечителями учебных округов и ректорами Императорских
(Ш университетов, годовые отчеты университетов и документы о профессорско-
преподавательском составе университетов, личные дела преподавателей, учебные до
кументы университетов и высших педагогических учебных заведений, конспекты
лекций студентов, документы о сдаче экзаменов по циклу психолого-педагогических
дисциплин, отчеты о деятельности педагогических кружков студентов, о работе «пси
хологических семинариев», Психологических обществ при университетах, документы
^ об организации психологической практики студентов и т.д.
К диссертационному исследованию привлечена мемуарная и художественная литература.
Основные положения, выносимые на защиту:
- развитие психологической науки в рассматриваемый период было отмече
но заметным противостоянием русских ученых редукционистским тенден
циям в осмыслении человека, идущим от американской и европейской
психологии (90-е гг. XIX в - начало XX в.);
51 - развитие идей педагогической антропологии* выдвинутых К,Д.Ушинским,
способствовало интеграции психолого-педагогических знаний под знаком антропологизма;
- социально-экономические преобразования в России и интенсивное разви
тие психологического знания стимулировали социальную востребован
ность психологического образования и развития пеихолого-
педагогическоЙ подготовки учителя;
- в рассматриваемый период происходит активная дифференциация и инте-
^ грация психологических и педагогических знаний, причем процесс диффе
ренциации шел более активно, именно в рассматриваемый период сложи
лись разные механизмы интеграции психолого-педагогических знаний: от
эклектично-механического соединения частей психологической и педаго
гической наук и попыток их воссоединения на этико-философском, меди
ко-физиологическом фундаменте и на опытно-экспериментальной базе до
создания отдельных самостоятельных отраслей научного знания - педоло-
^ гия, педагогическая психология;
- с развитием психолого-педагогического образования традиционные формы
лекционного обучения были дополнены многообразной научно-
исследовательской деятельностью студентов (занятия в психологических
лабораториях, проведение психологических исследований в ходе школь
ной практики, кружковая работа).
Научная новизна и теоретическое значение исследования: выявлена спе-
цифика психолого-педагогического образования учителей в контексте социокультурного развития России (90-е гг. XIX в.- начало XX в.), рассмотрены механизмы интеграции психолого-педагогических знаний в содержании профессиональной подготовки учителя, раскрыты основные тенденции в организации, формах и методах психологического образования учителя в указанный период.
Содержащиеся в работе научные положения и выводы могут быть использо
ваны для обогащения теоретической базы педагогического образования, при чтении
rJ курса лекций по философии и истории образования., истории психологии, для подго-
товки спецкурсов, посвященных изучению истории российского учительства.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования проводились:
1. В ходе работы автора в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Истринском педагогическом училище Московской области и в Московской государственной академии физической культуры (в частности
разработана программа трехгодичного учебного курса - специализации «СоДиальная
педагогика» для Истринского педагогического училища).
В докладах и сообщениях на научно-практических конференциях преподавателей МПГУ, Курского ГПУ, Московской государственной академии физической культуры.
В публикациях по теме исследования.
В курсе спецсеминара, посвященного изучению истории педагогического образования России конца ХГХ-начала XX вв. Спецсеминар проводился в 1997/98 уч.г. в Московской государственной академии физической культуры.
Философско-методологические предпосылки становления содержания психолого-педагогического образования учителей гимназий рубежа ХІХ-ХХвв
Педагогика веками накапливала сведения о воспитании и образовании человека, сохраняя особую чуткость к фйлософско-психодогической проблематике. Содержание профессиональной подготовки учителя - явление историческое связанное с мировоззренческими позициями данного общества, с технико-экономическими возможностями производственной сферы, с нравственно-эстетическими запросами различных слоев населения,
В некоторых историко-педагогических исследованиях прошлых лет одной из ошибок исторического анализа был «высокий уровень абстракции» и «игнорирование широкого социального контекста» [125; 76]. Чтобы избежать подобного рода недостатков мы обращаемся к изучению психолого-педагогической подготовки учителя принимая во внимание социально-политические, технико-технологические условия России рубежа XIX-XX вв., к которым тесно примыкают культурологические и социально-психологические факторы.
Высшее педагогическое образование России рубежа ХГХ-ХХ вв., формировавшиеся, как правило, сначала в лоне университетов, имело большие возможности (по сравнению с образованием в учительских семинариях) для обогащения педагогики знаниями смежных наук о человеке. По результатам нашего исследования хорошо видно, что многие российские университеты начиная с 90-х гг. XIX в. по первые годы XX в. стабильно включали в свои учебные планы курсы психологии (преимущественно общей психологии). Так например, в данный период, в Варшавском университете психологию читал Ю.Г.Струве, в Киевском - Г.ИЛелпанов; в Новороссийском - Ы,Н. Яанге, в Харьковском - П.Э.Лейкфельд, в Петербургском - замечательная плеяда из ш. вестных ученых - А.И.Введенский, И.И.Лапшин, Н.О.Лосский, А.П. Нечаев, в Казан ском - Е.А.Бобров, в Московском - с 1907г. Г.И.Челпанов и др.
В условиях российских университетов конца XIX в. к знаниям по «чистой» психологии (т.е. общей психологии, без педагогической направленности ее содержания) лишь на завершающих курсах обучения «приращивался» блок педагогической подготовки обычно в виде таких учебных предметов, как «Дидактика» и « История педагогических идей». Таким образом складывалось высшее педагогическое образо W вание выпускников, и процесс интеграции психолого-педагогических знаний прохо дил по объективным причинам достаточно условно, поскольку примерно только с 70-х гг. XIX в. по конец ХГХ в. «были заложены основы исследований» по педагогической психологии [168; 112].
Позже, приблизительно в первое десятилетие XX в., с открытием таких учебных заведений, как Психоневрологический институт В.М.Бехтерева в С.-Петербурге (Р (1907 г.), Педагогическая Академия Лиги образования в С- Петербурге (1908 г.), Мо сковский педагогический институт им. П.Г.Шелапутина (1911 г.) и др. отчетливо выразилась тенденция включения в высшее педагогическое образование целого спектра учебных дисциплин, демонстрирующих успешность и плодотворность процесса дифференциации психологического знания. В данных научно-исследовательских и учебных заведениях планировали, что блок психологических знаний будет включаться сразу в первый год обучения в содержание педагогического образования, а углубле . ние изучения педагогики и психологии будет происходить по возможности одновре менно, параллельно.
Нам представляется очень важным изучить те стимулы, которые обусловили активное включение психологии в высшее педагогическое образование, и рассмотреть, как почти одновременно с процессом дифференциации антропологического знания возникла такая же по силе потребность объединить отдельные науки о человеке, выводя их постепенно на качественно новый уровень.
Искомые причины заключаются не только в логике развития данных наук.
Они коренятся в ведущей философской проблематике рубежа XIX - XX вв., которая была сопряжена с проблемами науки, культуры, политики, религии, искусства. Иными словами, импульс к созданию целостного знания о человеке исходит из совокупности особенностей рассматриваемой эпохи.
Специфика психолого-педагогического знания в Росси рубежа XIX-XX веков и противоречий, которые в нем отражались, были обусловлены особенностями русской культуры данного периода, когда наряду с интенсивным развитием естественнонаучного знания развернулся религиозно-философский Ренессанс и наибольшего взлета достигла филологическая культура. Это обстоятельство выводит нас из узкона учной проблематики в сферу духовной культуры дореволюционной России рубежа XIX - XX вв., поэтому процесс включения психологии в высшее педагогическое образование можно рассматривать в нескольких плоскостях или контекстах: 1) в контексте ведущих философско-мировоззренческих и методологических проблем изучаемого периода; 2) в контексте технико-технологических условий, определивших некоторые (Цг направления образовательной политики российского правительства; 3) в контексте проблем школьной практики и др.
« В XIX столетии высокое признание и широкое распространение получили философские учения, которые были продолжением и в известной мере завершением духовного переворота, начавшегося в эпоху Возрождения» [ 46; 828 ]. Наиболее ярким их воплощением стала немецкая классическая философия (XVIII - XIX вв.). Как центральная зазвучала проблема разума и познания. Разум имел несколько толкований:
,) он понимался как индивидуальное сознание и как внеиндивидуальная форма духов ной деятельности человека, как абсолютный дух. В широком смысле в философии господствовал культ разума. Разумное принималось как закономерное, целесообразное с точки зрения природы и истории. «Такому «чистому разуму» противопоставляли неразумность - случайность, хаотичность, многолинейность - конкретность истории, реального человеческого действия и поведения» [46; 248]. В философии нового времени культивировалась идея почти всемогущества разума, совершенствование которого виделось в прогрессе науки. Это было обусловлено тем, что философская наука чутко улавливала и выражала умонастроения и ценности своей эпохи. Развитие науки стимулировало поиск рационального объяснения различных сторон бытия. Многие загадочные прежде явления переходили в разряд «объясненных».
Исследования выдающегося советского философа Б.М.Кедрова раскрывают последовательность формирования у человека научной картины мира. Он пишет, что активное «разрушение наивных представлений о макромире» началось с научных революций I типа (середина XVI - конец XVIII вв.), революции II типа соответствуют процессу «проникновения идеи развития в науку о макромире» (вторая половина XVIII- IX вв.) [122; 9,21]. Прирост научного знания в разных областях осуществлялся очень неравномерно, но что несомненно - гегелевская диалектика, разработанная в начале XIX в., оказала решительное влияние на эти научные открытия.
Влияние педагогической и психологической наук рубежа XIX- XX веков на характер психолого-педагогической подготовки учителей дореволюционной России (90-е годы XIX в. -.-10-е.годы XX в.)
Педагогические искания рубежа XIX-XX вв. проходили в условиях становления новой русской культурной традиции, выстроенной на синтезе отечественной культуры и лучших достижений западной цивилизации. «Сложившаяся в России к началу XX века педагогическая теория имела свою внутреннюю логику и представляла собой во многих отношениях оригинальное явление» [243; 179]. Фундаментом педагогической теории стала сформулированная К.Д.Ушинским в 60 годы XIX в. идея развития педагогики как педагогической антропологии: педагогика «почерпает знания» из тех наук, «в которых изучается телесная или душевная природа человека» [310; 14]. Хотя круг антропологических наук очень широк, человека как предмет воспитания К.Д.Ушинский рассматривает в основном с точки зрения физиологии и психологии [90]. Физиологическая часть представлена учением о человеческом организме, где основное внимание уделяется нервной системе, ее влиянию на познавательные психические процессы, чувства и волю. В психологической части речь идет о душевной жизни человека, представленной тремя направлениями: сознанием, чувствованиями и волею. К.Д.Ушинский особо заостряет внимание на «переходе от физиологии к психологии» в изучении человека [310; 181]: «как ни сложна нервная система, как ни поразительны ее свойства, физиология, основанная на фактах, не могла отыскать в ней ничего, кроме машины» [310; 182], говоря о душе как о предмете изучения психологии, он не уподобляет ее механизму, напротив, утверждая ее сложнейшую организацию иного уровня, называет душу «непостижимой», «одной из величайших тайн творения» [310; 183]. Перенос психологических знаний в педагогику не мог осуществляться напрямую, требовалась их трансформация: отбор и логическая организация, поэтому К.Д.Ушинский искал «систему изложения психических явлений» для педагогической науки [310; 188]. Оставив германский, «догматический», и английский, «аналитический», способы изложения психологии, он выбирает «дидактический» способ, «так как главная цель наша есть ясность в изложении и удобство в обозрении описаний и анализов психических явлений» [310; 189].
Таким образом, признавалась необычайная сложность душевных явлений, и включение этих знаний в педагогическую антропологию могло осуществляться лишь в соответствии с уровнем развития психологии середины XIX в., поэтому психологический блок был построен К.Д.Ушинским из отдельных психических процессов: ощущения, представления, память, мышление, воображение, внимание и т.д., которые были в свою очередь логически оформлены в три группы: сознание, чувствование, воля. Иного построения блока психологических знаний для педагогического образования на данный период трудно было ожидать (например, возрастная психология, вы - строенная на идее развития, мощный импульс получила от экспериментальной педа гогики, которой при жизни К.Д.Ушинского еще не было). В «Психологической монографии» (1860 г.) К.Д,Ушинский отмечал, что в общественном мнении психологая еще не стала наукой «опытной» [308; 343], а лишь «едва начинает формироваться» как отдельная, т.е. самостоятельная наука.
Итак, со второй половины XIX столетия, исходя из идеи антропологизма, педагогическое образование стало теоретически готово включать в себя отдельные части психологии. Продуктивная разработка этого направления велась обоюдно, и со стороны педагогов, и со стороны психологов: П.ФЛСаптеревым, В.М.Бехтеревым, Й.А.Сикорским, Г.И.Челпановым, А.Ф.Лазурским, Н.А.Рыбниковым, П.П.Блонским, АЛ.Нечаевым, Н,Е.Румянцевым, мн. др. Результаты этих поисков позволили вывести русскую педагогику в ряд ведущих мировых школ.
Петр Франпевич Лесгафт (1837 - 1909) как педагог, анатом, врач имел возможность практической реализации идеи педагогической антропологии в своей науч ,-w но-педагогической деятельности, именно этому были посвящены его общепедагогические работы: «Антропология и педагогика» (1889), «Семейное воспитание ребенка и его значение», «Об отношении физического образования к умственному в средней школе» (1890). П.Ф. Лесгафт разработал оригинальную систему подготовки педагогических кадров по физическому образованию, апробировал ее на своих курсах в Петербурге. Существенным для нас является убежденность П.Ф.Лесгафта в том, что данная специализация педагогического образования непременно должна иметь и блок психологических знаний. В содержании образования учителя физической культуры особое место занимают возрастная физиология и психология, детально описывается раннее детство [8; 295], заостряется внимание на «признании личности ребенка с самого начала его сознательной жизни» [8; 300], доказывается тесная связь «между непосредственными физическими и душевными проявлениями», между физическим и умственным развитием ребенка [8; 308].
Особенности содержания психолого-педагогической подготовки 63 учителей гимназий рубежа XIX-XX вв
Одна из наиболее общих тенденций развития педагогической теории рубежа XIX- XX вв. была связана с дифференциацией педагогического знания, которое разрабатывалось как усложняющаяся система. В 90-е годы ХІХв. и первое десятилетие ХХв. интенсивно развивались все части педагогики, особенно - дидактика, теория воспитания, история педагогику частные методики, а также отрасли педагогики — профессиональная педагогика, специальная педагогики (дефектология), экспериментальная педагогика, «лечебная педагогика» [308; 420-423] и т.д., и на этой основе -методологическая мысль. Под влиянием психологии наряду с процессом дифференциации происходила качественная переработка педагогического задания с целью повышения его научного статуса. Еще в 1870 г. К.Д.Уншнский составляя «Программу педагогики для специальных классов женских учебных заведений» писал, что смысл знакомства слушательниц с психологическими понятиями видится ему в том, чтобы найти «основания для педагогических правил» [309; 379]. Иными словами, педагогика как наука должна была встать на путь познания закономерностей психического развития человека в воспитательно-образовательном процессе. При таком подходе психология органично входила в педагогический процесс, делалась не чем-то искусственно привносимым, из вне, а становилась его неотъемлемой частью.
Между педагогикой и психологией не было одностороннего влияния, этот процесс был двусторонним: психологи испытывали крайнюю заинтересованность в разработке проблемы обучения и воспитания детей. Наблюдалось желание не только сделать «психологической педагогику», но и создать педагогическую психологию, что детально показано в исследовании АА Никольской [170; 1111. Одновременно с дифференциацией педагогического знания проявилась и про тивоположная тенденция. Она характеризовалась усиливающимся стремлением ос мыслить накопленные в педагогике знания, привести их в систему. Необходимо было преодолеть эмпирическую педагогику и разработать «научно обоснованную теорию как систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов, направленных на объяснение педагогического процесса и изменение его в желаемом направлении» [243; 179]. Как мы уже подчеркивали, системообразующей в теории педагогики стала идея антропологизма, ее реализация наблюдалась в частности в активном сращении на рубеже XIX-XX веков педагогического и психологического знания, что обусловило повышение научного статуса педагогики.
С целью изучения особенностей формирования отечественной педагогической теории в указанный период воспользуемся нормативно-структурным подходом, как инструментом оценки научного статуса педагогики. Развитая научная теория включает в себя четыре подсистемы: 1) логико-лингвистическую (категориальный аппарат науки): 2) модельно-репрезентативную (законы, закономерности); 3) прагматико процедурную (методы исследования) и 4) проблемно-эвристическую [42; 60].
К концу XIX в. уже наблюдалась относительная структурированность педагогического знания. Содержание учебников и учебных пособий по педагогике с 70-х годов ХІХв. по1914 год демонстрирует тенденцию группировки материала в следующей логике: 1) цель воспитания, понятие о воспитании; 2) теория воспитания; 3) дидактика; 4) иногда в конце книги помещался раздел «История воспитания».
Эти понятия и категории, их конкретизирующие, занимали центральное по ложение в логико-лингвистической подсистеме педагогике конца XIX века, выполняя описательную функцию. Выделять модельно-репрезентативную подсистему можно лишь с достаточной долей условности, она представлялась в виде педагогических принципов, но с ассимиляцией в педагогике принципа возрастного развития данная подсистема выходит на более высокий уровень - выстраивает знания о ребенке или знания об отдельных психических процессах человека в логаке развития. Становде (фу ние прагматико-процедурной подсистемы педагогики происходило в ходе заимство вания у психологии се методов исследования, Эврнстико-гипотетическая подсистема m науки в учебниках как правило отсутствует. Чтобы аргументировать выдвинутые положения, обратимся к конкретным изданиям.
В предисловии книги автор сразу отмечает, что пытался внести в содержание «психологические начала», в предисловии нет нумерации. В дальнейшем мы, действительно, увидим высокую насыщенность учебного пособия психологией а также педагогическую логику ознакомления будущих воспитанниц с различными психическими процессами.
