Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философско-аксиологические особенности становления и развития современного образования 16~56
1.1. Реформирование и модернизация российского образования в логике современных социально-экономических преобразований 16
1.2. Концептуально-методологические особенности развития образовательной системы современной России 26
1.3. Педагогическое сопровождение социализации личности в образовательном пространстве региона 34
1.4. Гуманистические и аксиологические основы содержания современного образования 42
Выводы
ГЛАВА II. Проблемы и перспективы социализации личности в условиях региональной образовательной системы
2.1. Региональная образовательная система как фактор социализации личности
2.2. Ценностные ориентации в структуре социализации личности 69
2.3. Социализация в контексте личностного и профессионального развития 78
2.4. Педагогический эксперимент и анализ полученных результатов 112
Выводы 118
Заключение
Список использованной литературы 134
- Реформирование и модернизация российского образования в логике современных социально-экономических преобразований
- Концептуально-методологические особенности развития образовательной системы современной России
- Региональная образовательная система как фактор социализации личности
- Ценностные ориентации в структуре социализации личности
Введение к работе
Актуальность исследования. 90-е годы XX века рассматриваются в педагогической литературе как период возрождения гуманистических и демократических ценностей, принципов вариативности, многоукладности, альтернативности образования, обращения к личностным и индивидуаль-но-деятельностным особенностям обучаемых, выделения и реализации культуроразвивающей функции целостного воспитательного процесса. В качестве основных черт идеального образа современника выступили духовность, гуманизм, свобода творчества, которые, в свою очередь, определили приоритеты развития социокультурного пространства, направленность и характер образовательных реформ.
В соответствии с положениями Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования в качестве основных принципов реформирования образования выступают следующие: приоритет образования как одного из важнейших факторов социально - экономического развития России в XXI в.; гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств; утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранение и развитие лучших отечественных традиций в сочетании с использованием позитивного международного опыта; поддержка сложившихся научно - педагогических школ, создание условий для реализации личности в образовательной системе, ее социализации.
Мы солидарны с теми исследователями, которые рассматривают реформатирование образования в качестве историко - педагогического процесса, имеющего определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, а также как диалектическое един-
ство традиций и новаций в обучении и воспитании личности, формировании ценностно - смысловых ориентации (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.П. Тряпицына и др.).
Современное обращение к ценностной проблематике социально-педагогических исследований обусловлено рядом объективных причин, связанных, прежде всего, с тем, что по системе личностных ценностей можно судить о перспективах общественного развития, особенностях социализации личности.
Разработка общей концепции исследования потребовала учета следующих сложившихся в российском образовании реалий:
очевидной потребностью в анализе и систематизации имеющегося опыта социализации личности в условиях образовательной системы с целью выработки адекватной современным социокультурным особенностям воспитательной стратегии;
неразработанностью теоретике - методологических подходов к определению приоритетов региональной образовательной политики, отвечающих современным трансформационным процессам в российском обществе;
необходимостью совершенствования законодательной базы развития образования в субъектах Российской Федерации, отвечающей современным требованиям развития российской государственности.
Различные аспекты социализации личности, механизмы и средства решения данной проблемы в образовательно-воспитательной практике стали предметом изучения отечественных и зарубежных классиков педагогической науки: П.ПБлонского, В.П.Вахтерова, А.Дистервега, ЇІФ.Каптерева, С.И.Карцевского, Я.А.Коменского, ИХ.Песталоцци, К.Д.Ушинского; современных психологов и педагогов: Б.П.Битинаса, Ю.С.Богачинскои, Г.Н.Волкова, В.И.Гинецинского, В.И.Загвязинского, Е.Н.Медьшского, Е.Г.Осовского, М.Н!Кузьмина, Д.И.Фельдштейна и других исследователей. В условиях этнорегиональной образовательной систе-
6 мы проблемы социализации личности рассматриваются в работах И.АЛрабова, А.Ю.Белогурова, А.В.Беляева К.И.Бузарова, Г.Н.Волкова, Э.С.Дзуцева, Ю.С.Кимова, В.К.Кочисова, Б.А.Тахохова, С.Б.Узденовой, Е.Е.Хатаева, З.Б.Цаллаговой, С.Р.Чеджемова, И.А.Шорова, А.Н.Яковлевой и других исследователей.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема социализации личности носит историко - эволюционный характер, выступая одной из актуальных для образовательной и воспитательной практики. Несмотря на то, что в решении данной проблемы накоплен значительный опыт, в современных условиях развития постиндустриального мира она получила качественно новый оттенок, связанный с необходимостью разработки механизмов и средств адаптации каждого представителя молодого поколения к реалиям быстро развивающегося мира.
В проведенном нами исследовании анализируются особенности социализации личности обучающегося, отражающиеся, в конечном итоге, на его личностном развитии, познавательной деятельности, актуализации ценностно-смысловых аспектов будущего профессионального становления.
Проблема формирования ценностных ориентации молодежи подробно рассматривается в трудах Б.Г.Ананьева, Г.Н.Андреевой, В.Г.Алексеева, В.А.Дмитриева, С.Н.Иконниковой, А.А.Козлова, Ю.С.Колесникова, И.С.Кона, В.Г.Лисовского, Т.Н.Мальковской, М.Н.Руткевича, М.Х.Титма, Ф.Р.Филиппова и др. Исследованию профессиональной ориентации молодежи, их адаптации к социокультурным условиям посвящены исследования В.И.Верховина, В.А.Мансурова, В.Я.Нечаева, Г.В.Осипова, Б.С.Павлова, Ю.В.Петрова, М.Й.Тальюкайте и др. исследователей. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ценностные ориентации, являясь одним их центральных личностных образований, выражают от-
7 ношение человека к социальной действительности, определяют мотивацию его поведения. Именно развитость ценностных ориентации -признак зрелости личности, показатель меры ее социальной направленности.
Психо л ого- педагогический аспект проблемы социализации личности состоит в том, чтобы объективные ценности социокультурного характера сделать субъективно значимыми, устойчивыми ориентирами личностного развития, определяющими ее поведение, направленность и содержание деятельности. Вместе с тем, анализ литературы позволяет констатировать определенную односторонность изучения проблемы, связанную, преимущественно, с тем, что личность рассматривает в отрыве от изучения образовательной системы, в условия которой она погружена. Так особого изучения требуют вопросы влияния образовательного процесса в высшей школе на профессионально - личностное становление обучаемых. Вместе с тем, следует иметь в виду, что процесс социализации происходит в новых социокультурных условиях, характерных для современного этапа развития экономической сферы российского общества.
С учетом вышеизложенного, была выбрана тема диссертационного исследования, проблема которого связана с обоснованием социально-педагогических условий и факторов, обеспечивающих социализацию представителей учащейся молодежи в условиях региональной образовательной системы. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: региональная образовательная система как социокультурное и педагогическое явление.
Предмет исследования: психолого-педагогические особенности социализации студента в процессе личностного и профессионального становления.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс социализации студентов в условиях образовательной системы наиболее эффективен, если: обеспечены критериальные подходы к отбору и организации возможных объектов личностных и профессиональных потребностей и ценностных ориентации обучаемых, содержащихся в базовом ядре общего и профессионального образования (единство его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих); обеспечены достаточные условия для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории; определены социально - педагогические условия, способствующие превращению гуманистических ценностей образования в объект потребности личности студента; обеспечен личностно - ориентированный подход к реализации ценностного содержания базовых профессиональных знаний в процессе социализации и воспитания студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- выделить и обосновать психолого-педагогические условия социализации молодежи в процессе личностного и профессионального становления;
выявить социально-педагогические факторы формирования ценностных ориентации студентов на основе социокультурных изменений 90-х гг. XX века в условиях региональной образовательной системы;
определить характер, направленность и обусловленность процесса формирования ценностных ориентации учащейся молодежи в учебно-познавательной деятельности;
научно обосновать методические рекомендации по эффективной организации учебно-познавательного процесса и качества подготовки специалистов в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
9 Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений в системном анализе социальных структур, философские соотношения общего, особенного и специфического в явлениях и процессах, общие социологические закономерности развития общества и научного познания применительно к сфере образования, педагогические концепции непрерывного образования, способствующие раскрытию сущности проблемы и подходов к ее изучению.
Теоретическую основу исследования составили:
идеи гуманистической психологии (Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
положения системного подхода к изучению педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.П. Щедровиц-кий и др.);
теории непрерывности и многоуровневости профессионального образования (В.П. Беспалько, В.А.Болотов, A.M. Новиков, В.Л.Матросов, Г.В. Мухаметьзянова, А.А. Макареня и др.);
- концепции моделирования педагогической деятельности и про
гнозирования ее результатов (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Ю.Л. Кот-
ляревский, Н.Н. Суртаева и др.);
- результаты исследования проблем развития общего образования
(Н.Д. Никандров, В.Г. Кинелев, Е.В.Ткаченко и др.);
теории социализации личности (Б.П.Битинас, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Е.Н.Медынский, Е.Г.Осовский, М.Н.Кузьмин, Д.И.Фельдштейн и др.);
региональные подходы к развитию образовательных систем (А.Ю.Белогуров, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова. А.А. Макареня).
10 В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ исторической, социологической, педагогической, психологической литературы; анализ и оценка выявленных региональных особенностей в перспективном и прогностическом планах; практические -анкетирование; тестирование; интервьюирование учащихся школ, абитуриентов, студентов и выпускников вузов; моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная работа.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом (2001-2002 г.г.) - организационно - подготовительном этапе - проведен проблемно-ориентированный анализ условий и факторов социализации молодежи, изучена социологическая, философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.
На втором этапе (2002-2004) - поисково-конструктивном - обосновывалась стратегия развития регионального образования с учетом социокультурных условий 90-х гг. XX в., отрабатывалась система работы по организации целостного образовательного процесса и решению поставленных научно-исследовательских задач.
На третьем, итоговом, этапе (2004-2006) были проведены анализ, уточнение и издменение организационных условий организации процесса целенаправленной социализации обучаемых, изучена динамика личностного и профессионального развития, сделаны соответствующие выводы и обобщения, велось обсуждение полученных результатов, оформление материалов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Пятигорского государственного технологического университета, Пятигорского государственного лингвистического университета. В исследовании приняло участие более 750 человек. Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены социально-педагогические условия и факторы социализации студентов к. XX - нач. XXI в. в условиях региональной образовательной системы;
- выделены и обоснованы психолого-педагогические условия социализации студентов в процессе личностного и профессионального становления;
- проанализированы составляющие образовательного пространства вуза, содержательно необходимые для целенаправленной социализации студентов: субпространство ценностей личностной и профессиональной культуры, субпространство отношений (полилога), субпространство внутренних смыслов (свободы), субпространство выбора, субпространство непрерывного профессионально - личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве;
- выявлен механизм стимулирования процесса социализации личности (педагогическая поддержка), представляющий собой взаимосвязанное и взаимообусловленное единство собственной активности студентов и последовательно усложняющихся действий преподавателей, органов воспитательной работы, стимулирующих процесс социализации личности студента и направленных на выполнение следующих функций: диагностико-констатирующей, программно-целевой ориентации, перспективного планирования, организационно-системной, мобили-зационно-побудительной; коммуникативно-репрезентативной, формирую щее-деятельностной, контрольно-аналитической и оценочной, корректирующее-преобразовательной;
- раскрыты основные критерии функционирования системы профессиональной подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста и стимулирующей процесс социализации: аксиологический характер учебного процесса; смыслообразующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов; личностный смысл полученных профессиональных знаний; личностная удовлетворенность
12 студентов процессом обучения и его результатами; готовность студентов к самообразованию ;характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями и т.д.
определен характер процесса формирования ценностных ориентации студентов в процессе целенаправленной учебно-познавательной деятельности; научно обоснованы методические рекомендации по эффективной организации учебно-познавательного процесса в высшей школе и качества подготовки специалистов в контексте ценностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано философско-педагогическое обоснование понятия «социализация личности» в контексте личностного и профессионального развития студента;
проанализированы социально-педагогические условия социализации в процессе учебно-познавательной деятельности, а также ожидания и притязания студентов в отношении будущей работы по полученной в вузе специальности;
выявлены и проанализированы основные критерии социализированное личности студента в образовательном процессе вуза (коммуникативная культура; профессиональная позиция; активность и способность личности адекватно выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования; самооценка; рефлексивно-творческая позиция; научно-теоретическая компетентность; готовность к образованию «в течение всей жизни»);
научно обоснованы методические рекомендации по эффективной организации учебно-познавательного процесса в высшей школе и качества подготовки специалистов в контексте ценностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и практические реко-
мендации углубляют знания в области изучения процесса социализации личности в условиях образовательной системы.
Предложенная и апробированная в образовательной практике вуза система деятельности по организации, процесса социализации личности студента позволяет целенаправленно осуществлять и совершенствовать профессионально-личностное становление будущего военного специалиста. Разработанная система качественных и количественных показателей позволяет определять динамику профессиональных и личностно-значимых изменений на различных этапах процесса социализации личности студента;
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социализация личности представляет собой формирование ценностных ориентации, под которыми понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров.
Социализация личности обучаемого наиболее полно и обстоятельно происходит в образовательной системе, для которой характерно взаимопроникновение следующих составляющих: субпространства ценностей личностной и профессиональной культуры, субпространства отношений (полилога), субпространства внутренних смыслов (свободы), субпространства выбора, субпространства непрерывного профессионально - личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве;
Основными критериями социализированности личности в процессе обучения являются коммуникативная культура; профессиональная позиция; активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования; самооценка; рефлексивно-творческая позиция; научно-теоретическая компетентность; готовность к образованию «в течение всей жизни».
14 4. Механизм стимулирования процесса социализации личности (педагогическая поддержка) выступает как взаимосвязанное и взаимообусловленное единство собственной активности студентов и последовательно усложняющихся действий преподавателей, органов воспитательной работы, стимулирующих процесс социализации личности студента и направленных на выполнение следующих функций: диагностико-констатирующей, программно-целевой ориентации, перспективного планирования, организационно-системной, мобилизационно-побудительной; коммуникативно-репрезентативной, формирующее-деятельностной, контрольно-аналитической и оценочной, корректи-рующее-преобразовательной;
5. Основными критериями функционирования системы профессиональной подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста и стимулирующей процесс социализации, являются следующие :аксиологический характер учебного процесса; смыслообра-зующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов; личностный смысл полученных профессиональных знаний; личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами; готовность студентов к самообразованию;характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями и т.д.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим и теоретическим обоснованием исходных положений исследования, их соответствием целевым установкам и задачам работы, теоретические выводы которой подтверждаются системой фактов, документов и другими первоисточниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материа
лы исследования неоднократно докладывались на научных конференциях
профессорско-преподавательского состава Пятигорского государственного
технологического университета, заседаниях кафедры педагогики высшей
школы Северо-Осетинского государственного университета
им.К.Л.Хетагурова, на конференциях по актуальным проблемам развития педагогической науки и образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Реформирование и модернизация российского образования в логике современных социально-экономических преобразований
Важнейшая миссия российского образования видится в обеспечении социальной стабильности и прогресса, восстановлении и развитии культурного и кадрового потенциала страны. Необходима общегосударственная политика, которая способна воплотить в жизнь такие принципы, как ценностный приоритет образования, провозглашенный Законом РФ «Об образовании» и Указом №1 Президента РФ; политика, нацеленная на создание единого общероссийского образовательного пространства, обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций, приоритета гуманистических измерений и ориентации, обеспечение единства и взаимодополнения мировых, государственных и региональных интересов в сфере образования с учетом тенденций информатизации и глобализации.
В современных условиях развития информационного общества образование требует от каждой личности изначальной нацеленности на усвоение широкого спектра знаний. Традиции отечественной школы и требования времени ориентируют российскую образовательную систему на подготовку не только профессионала высокого уровня, но и культурной личности, способной к целостному и системному анализу сложных проблем окружагощей действительности, обладающей гуманитарной грамотностью и целостным научным мировоззрением.
Различные аспекты развития регионального образования в современной России требуют тщательного научного изучения, а также управления. В этой связи важным шагом явилось учреждение при Министерстве образования Российской Федерации Управления региональной образовательной политики, которое призвано явиться координирующим центром управления процессом развития этнорегиональных образовательных систем. Деятельность управления сосредоточена на разработки действенных механизмов организации развития образования в регионах страны с целью сохранения единого образовательного пространства. Очевидно, что одним из направлений деятельности управления должен явиться мониторинг качества образования в регионах, в первую очередь, по учебным предметам национально-регионального компонента содержания образования. Отсутствие государственных стандартов по дисциплинам данного блока учебного плана не позволяет осуществлять качественный контроль их преподавания в субъектах федерации.
90-е годы XX - начало ХХТ вв. - интересный и насыщенный период развития отечественного образования, связанный с коренными социально-экономическими преобразованиями. Изучение проблемы модернизации и реформирования образования ставит задачу исследования сущностных, функциональных характеристик, закономерностей, внутренних механизмов и условий этого процесса. Рассмотрение сущности реформирования образования в аспекте раскрытия его созидающей, строительной, так сказать "содержание и форму образующей" основы общества, позволяет выделить в качестве его основных функций общецивилизациониую (куль-туросохраняющую) и конкретно - прикладную.
Общецивилизационная функция реформирования образования реализуется в конкретной социокультурной ситуации, что выражается в появлении нового интегрального социального феномена - "социума культуры" (Е.Н. Шиянов), отражающего продвижение культуры в эпицентр современного бытия, где одновременно сосуществуют и взаимодействуют ценности различных культур. Социокультурные условия на рубеже XX и XXI вв. поставили человека перед необходимостью выбора собственного социума культуры, в котором он смог бы осуществлять духовное самоопределение. Выбор предполагает толерантность и преемственность между прошлым и настоящим, стало быть, соотнесение прошлого и настоящего является характеристикой уровня духовного развития общества.
Рассмотрение толерантности и выбора как механизмов реформирования определяет обращение к теории диалога культур, что позволяет говорить о "наложении" сущностных понятий "диалог культур" и "выбор". Таким образом, сложившаяся социокультурная ситуация в России 90-х гг. ХХв. определила реформирование как условие возвращения образования и педагогики в контекст культуры, что, во-первых, позволило выделить об-щецивилизационную (культуросохраняющую) функцию реформирования, во-вторых, в ходе теоретических исследований феномена "педагогическая культура" как универсального, присущего всем общественным субъектам на разных уровнях их деятельности и отношений, рассматривать реформирование и модернизацию как сохранение и развитие гуманистической педагогической культуры.
В настоящее время модернизация выступает важным резервом обновления образовательной системы, приведения ее в соответствие с современными требованиями. Так, цель модернизации видится, прежде всего, в создании механизма устойчивого развития системы образования, приведение ее в состояние соответствия с социально-политическими потребностями страны.
Если понимать модернизацию как процесс поиска новых форм организации образовательной системы, адекватных сложившимся социальным условиям, необходимо определить основные параметры развития. В качестве таких основных параметров концепцией модернизации образования определены качество, доступность и эффективность образования [Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (август 2001 г.). - М., 2001. - 167 с. ]. Таким образом, развитие (в отличие от процесса функционирования) возможно определить через динамику данных параметров при обеспечении стабильности образовательной системы.
Концептуально-методологические особенности развития образовательной системы современной России
Обсуждение концепции реформирования отечественного образования в период СІ999 по 2005 гг. позволяет заключить, что различные группы населения совершенно по-разному понимают цели и назначение образования, и эти совершенно разные взгляды и подходы к образованию требуют специального выявления, концептуального выражения и обсуждения.
Как показал анализ литературы, в результате предлагавшихся вариантов концепции очередного этапа реформ точно также абсолютно неясным стал вопрос о соотношении Закона Российской Федерации "Об образовании", Федеральной программы развития образования и концепции нового этапа реформ. В этой связи директор Центра региональной политики развития образования РАО Ю.В.Громыко правильно акцентирует внимание на том, что «если Федеральная программа строится в соответствии с Законом РФ «Об образовании», то почему такой хороший Закон не выполняется? Если есть созданные закон и программа, зачем ещё нужна концепция реформы?» .
В качестве официального документа, определяющего основные стратегические направления развития образования, выступает Национальная доктрина образования (2000 г.). Основное ее назначение состоит в предъявлении принципов отношения государства к образованию в современном обществе и приоритетов развития образования. Доктрина опирается на положения Закона РФ «Об образовании» и формулирует направления и принципы развития образования в современном обществе. По отношению к Федеральной программе развития образования Доктрина является достаточно подробным и обоснованным способом целеполагания и постановки конкретных целей воспроизводства и развития образования, механизмы достижения которых специально простраиваются и прорабатываются в Федеральной программе развития образования.
Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить три основных стратегии в развитии образовательной системы России: общегосударственную, либерально - гуманистическую, социокультурно - технологическую. Рассмотрим особенности реализации каждой из них.
Общегосударственная стратегия направлена на сохранение максимально высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на концепцию единой российской школы и операциональные стандарты образования.
Либерально-гуманистическая стратегия в большей мере ориентирована на максимальную индивидуализацию образования, реализацию личностно-ориентированных технологий. При этом происходит подчинение образовательной политики задачам развития конкретной личности и социальных групп населения на основе оплаты качественных образовательных услуг - важнейшего условия высокого качества жизни.
Социокультурно - технологическая стратегия акцентирует внимание на необходимости развития высокого уровня общего среднего образования как важнейшего условия развития современных форм организации труда и поддержки организационно - образовательных инициатив и проектов, обеспечивающих прорыв к новому технологическому и производственному укладу в России.
Сформулированные подобным образом стратегии не только не отрицают друг друга, но и могут выступать как взаимодополняющие аспекты рассмотрения единого процесса развития образования.
Однако вне взаимного признания друг друга субъектами реформирования и развития образования за взаимоотношением этих точек зрения стоит набор взаимоотрицающих позиций на приоритетные направления развития образования. Данный тезис достаточно обстоятельно может быть проиллюстрирован на примере некоторых основных вопросов образования: его содержания и экономики.
В контексте определения содержания образования необходимо руководствоваться общей ориентацией на сохранение единого образовательного пространства России. Важно регламентировать процесс построения содержания образования ориентацией на единые образовательные стандарты, которые собственно и определяют основные образовательные нормативы. При этом важно формировать у подрастающего поколения чувство российской идентичности.
Вместе с тем важным также является увеличение разнообразия учебных программ, ориентация их на удовлетворение образовательных запросов различных контингентов детей с точки зрения этнических особенностей, культурных и социальных запросов, особых нужд обучающегося. В условиях разрастания способов применения и использования информационных технологий необходимо усиливать роль учебных программ, способствующих самостоятельной работе с компьютером, усвоение информационных технологий.
В рамках указанной стратегии должна вестись серьёзная комплексная междисциплинарная разработка новых структур содержания образования, определяющих развитие форм организации мышления и уровней организации сознания. Необходимо разрабатывать принципиально новые структуры содержания образования, связанные с интеграцией учебного материала из разных учебных дисциплин, создавать метакогнитивные ереды и метапредметы, проектировать системы заданной и проблемной форм организации, разрабатывать технологии учебной деятельности и сценарии ситуаций обучения.
Однако важно оптимально сочетать вопросы реализации образовательных стандартов и построения вариативной обучающей среды. Так, если в качестве действующей остаётся только первая позиция, то тем самым происходит разрушение сложившейся вариативности в типах содержания, в технологиях и методах работы, перестают проектироваться принципиально новые структуры содержания образования. С уничтожением образовательных инициатив формируется единое образовательное пространство, но имеющее государственно - бюрократическую форму существования.
В случае доминирования второй позиции на первом этапе происходит резкий рост вариативности в методах преподавания, формах организации учебного процесса, в типах используемых учебных программ. Но на следующем этапе подобная, ничем не сдерживаемая вариативность приводит к разрушению единого образовательного пространства. Декларативные стандарты, согласующие лишь темы и часы в учебных программах, не могут обеспечить единые требования к качеству образования. Поскольку единая планка образовательных результатов отсутствует, происходит падение уровня экспериментального поиска и культуры инноваций. Инновационное движение разваливается на огромное число несогласующихся друг с другом вазимопогашающих и отрицающих друг друга образовательных инициатив. Происходит процесс социального и регионального расслоения в системе образования. Существовавшая единая общерегиональная образовательная инфраструктура разрушается - переезд из региона в регион реально требует переобучения и пересертификации дипломов.
Региональная образовательная система как фактор социализации личности
Образование в современном мире выступает важнейшим национальным ресурсом социально-экономического обновления страны. Исторической миссией образования является формирование самосознания у каждого представителя цивилизации, а также идеологии того общества, ценности которого передаются последующим поколениям людей. Вариативность развития образования в современном мире, множественность социальных функций, возложенных на образовательную систему, делает данную сферу важнейшим механизмом устойчивого развития общества.
Деформация образовательной системы России последней четверти XX века обусловлена многими социально-экономическими факторами, но к наиболее значимым последствиям привели три «социальные катастрофы»: 1.) кризис семьи и внутрисемейных отношений между родителями и детьми. В условиях постиндустриального мира семья потеряла свои функции как важнейшего общественного института воспитания и социализации подрастающего поколения. 2.) крах коммунистической идеи и связанной с ней идеологией построения государства и общественных отношений. Результатом данного процесса явилась деидеологизация общества в целом и, как следствие, содержания образования в школах и вузах. 3.) деформация системы общественных ценностей и нравственно-этических норм вследствие нивелирования коммунистической морали. Современная система общественного воспитания в большей мере стала нуждаться в новой методологии, репрезентативном аксиологическом подходе.
В последнее десятилетие XX века все отчетливее стал проявляться гуманистический подход к построению целей, задач и содержания образования. Нацеленность на демократические преобразования в российском обществе явилась источником активизации инновационных процессов в образовательной системе, характеристиками которых стали авторизация педагогического опыта, гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса, усиление личностной составляющей процесса обучения.
Многообразие возникших авторских школ и дидактических подходов, массовые явления педагогического экспериментирования потребовали своего научного осмысления и психолого-педагогического обоснования. Инновации явились проявлением кризисного состояния в образовании, при котором изменение социальной ситуации потребовало изменения специфики и направленности организации образовательного процесса. Формирующиеся в 90-е гг. XX века рыночные отношения в обществе потребовали воспитания предприимчивых, трудолюбивых людей, способных самостоятельно принимать жизненно важные решения. Оказалось, что школа не была готова к их подготовке.
В работе «Духовная ситуация времени» (1931 г.) К. Ясперс, анализируя смысл воспитания в философской традиции, приходит к выводу о том, что важнейшим симптомом обеспокоенности нашего времени в воепитании является «интенсивность педагогических усилий, лишенных единой идеи» [89, с.353].
Именно «распад субстанциального воспитания, замена его бесконечными педагогическими опытами, растворением в безразличных возможностях, неистинной прямолинейности того, что выражено быть не может», характерны для настоящего этапа развития цивилизации. К.Ясперс выделяет две «крайние возможности», которые даны государству: либо оно «овладевает воспитанием, незаметно и насильно формируя его в своих целях», либо предоставляет полную свободу в деле воспитания (одним из выражения чего является многообразие учебных планов). Если для советского периода развития образования характерен первый подход, связанный с формированием единообразного воспитания в масштабе всей страны, то в настоящее время с достаточной степенью обоснованности проявилась вторая модель, основанная на идеях многообразия воспитательного воздействия.
Государственная политика в области образования должна реа-лизовываться в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования.
Как указывается в докладе рабочей группы Президиума Госсовета Российской Федерации по вопросам реформы образования, необходима общенациональная образовательная политика, с которой связывается достижение «качества образования, его соответствия активным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Как указывает А.Ю.Белогуров, именно с образованием связываются современные задачи консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства России, формирования ценностной системы - «открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, обеспечивающей становление подлинной гражданственности и патриотизма»..
Сегодня крайне важно акцентировать внимание на формировании у подрастающего поколения чувства российской самоидентичности и самосознания", поликультурного мышления, толерантности и патриотизма. Одним из направлений решения данных задач является усиление интегративноя основы содержания образования.
В развитии российской культурно-образовательной традиции необходимо возродить культурообразующую основу и направленность российского образования. Вместе с тем культура не развивается вне общества, а транслируется через этнические и национальные общности. Именно культура отражает стереотипы сознания, подсознания и поведения личности. Как справедливо указывает В.К.Шаповалов, «поэтому гуманитаризация образования, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержания образования, неизбежно влечет за собой усиление направленности образовательного процесса на удовлетворение этнокультурных потребностей сообществ, обеспечивающих сохранение н воспроизводство культурных ценностей и традиций» [92, с.18]. В этой связи сопоставим процесс социализации личности с усвоением ценностей и формированием ценностных ориентации.
В современной педагогике под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров. При этом следует иметь в виду, что сама ценность постигается в ходе освоения культуры.
Ценностные ориентации в структуре социализации личности
В 70-х годах американский ученый Р.Инглехарт провел крупное эмпирическое исследование ценностных представлений западноевропейского населения, в котором он применил типологию «материалистических - постматериалистических» ценностей (на основании иерархии потребностей А.Маслоу). Под «материалистическими ценностями» подразумевались ориентации респондентов на материальное благосостояние, экономический рост, борьбу против преступности и т.п. Под «постматериалистическими» ориентации на престиж, самореализацию, взаимопонимание и т.п. На основе эмпирических материалов Р.Инглехарт пришел к выводу, что в ценностном сознании западноевропейского населения имеются две иерархии ценностных представлений - «материалистических» и «постматериалистических». При этом первые ценности больше характерны для старшего поколения, а вторые -для младшего.
Если свести термины «материалистические и постматериалистические ценности» к более понятным для российского менталитета «материальным и духовным ценностям», то основной идеей данной концепции является общеизвестный тезис о том, что достигнутое перестает быть побудительным мотивом действий - таковым является лишь то, что предстоит достичь. Если еще не удовлетворены материальные потребности, то, естественно, материальные ценности будут предпочтительнее духовных. Духовные ценности выдвигаются на первый план по мере удовлетворения материальных потребностей [57, с.134].
Ценности рассматриваются как нормативы или регуляторы деятельности, они делятся на ценности - нормы, ценности - идеалы, ценности - цели, ценности - средства.
Изучение ценностей связано с анализом их «индивидуальных эквивалентов» - ценностных ориентации [26, с.143].
Понятие «ценностная ориентация» было введено У.Томасом и Ф.Знанецким в 20-е годы. Они рассматривали ценностные ориентации в качестве социальной установки личности, регулирующей ее поведение.
Первые определения ценностных ориентации в отечественной науке были даны А.Г.Здравомысловым и В.А.Ядовым. Под ценностными ориентациями ученые понимали установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества и рассматривали их в качестве важнейших компонентов структуры личности, в которых как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии.
Категория установки была предложена Д.Н.Узнадзе для преодоления постулата непосредственности, являющегося методологической предпосылкой в традиционной психологии, прежде всего в интроспективной психологии сознания в бихевиоризме. Преодолев методологическую ограниченность этих подходов, Д.Н.Узнадзе развил представления об установке как «целостной модификации субъекта», его готовности к восприятию будущих событий и совершению в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности. Установка возникает при «встрече» двух факторов - потребности и ситуации удовлетворения потребностей, определяя направленность любых проявлений психики и поведения субъекта. В том случае, если импульсивное поведение наталкивается на те или иные препятствия, оно прерывается, начинает функционировать специфический только для сознания человека механизм объективации, благодаря которому человек выделяет себя из действительности и начинает относиться к миру как существующему объективно и независимо от него. Таким образом, установки регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм психологической деятельности человека.
Рассмотренное выше определение ценностных ориентации явилось результатом попытки приспособления и распространения выводов теории Д.Н.Узнадзе на более широкий круг социальных явлений. Об этом свидетельствуют и авторы данного определения. Они подчеркивают, что хотя понятие ценностной ориентации у Д.Н.Узнадзе не рассматривается, но по содержанию его концепцию ценностных ориентации характеризуют как психологическую установку на определенный тип поведения в конкретной ситуации.
Под установкой понимается готовность, предрасположенность субъекта к определенной активности и действиям по отношению к какому-либо объекту. В зависимости от потребности, на основе которой формируются установки, выделяют элементарные, социальные, актуальные, фиксированные установки.
Фиксированная установка - вид установки, возникающей на основе потребностей и многократно реализующейся в одной и той же ситуации. По окончании действия такая установка не исчезает, а переходит в «потенциальное состояние» готовности действовать таким же образом при условии возникновения того же сочетания потребности и ситуации.
В связи с исследованием регулятивных механизмов поведения и деятельности личности В.АДцовым была разработана диспозиционная теория регуляции социального поведения. В ней ценностные ориентации рассматривались как высшие социальные установки. Подчеркивалось, что основная функция ценностных ориентации - регуляция поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях.
