Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты исследования взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально- педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX — начало XXI вв.) 11
1.1. «Взаимодействие» как социально-педагогическая категория 11
1.2. Формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США 30
Выводы но Главе 1 55
Глава II. Сущность взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX - начало XXI вв.) 58
2.1. Основные этапы и содержание взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
2.2. Общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США 114
Выводы по Главе II 126
Заключение 129
Список использованных источников и литературы 135
- «Взаимодействие» как социально-педагогическая категория
- Формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
- Основные этапы и содержание взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
- Общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества продолжается процесс становления системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Вместе с тем, создание единого образовательного пространства объективно актуализирует развитие процессов международного взаимодействия, в том числе и в социально-педагогической сфере. Создание международных общественных организаций социальной сферы (МФСР) с участием России является показателем международного сотрудничества как механизма совершенствования и динамичного развития социальной педагогики в мировом масштабе.
Активное взаимодействие отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом стран Западной Европы и Америки явилось значимым фактором включенности России в процесс социально-педагогического генезиса, обусловившего ее становление и развитие. Современный этап общественного развития, определяет поиск новых подходов, моделей развития социальной педагогики как науки, практики и сферы образования. Вместе с тем, фундаментальным методологическим положением является концептуальное положение об историко-педагогической обусловленности процесса развития. В нашем исследовании социальная педагогика рассматривается как наука, представляющая «не просто объем, блок знаний о той или иной сфере действительности, но и как форма упорядочения, организации уже полученных знаний, форма сотрудничества и коммуникации ученых» (Б.Г. Юдин), «не просто система знаний, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний» (В.В. Краевский). Вместе с этим, мы разделяем понимание В.А. Сластенина, А.В. Мудрика и др., что социальная педагогика является отраслью педагогики. В этой связи, выделяя аспект взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими
4 идеями и опытом Западной Европы и США, в нашей работе исследуется деятельностный компонент науки, представленный в формах организации, каналах коммуникации ученых, определявших становление знания.
Степень разработанности проблемы исследования. Само понятие
«взаимодействие» является- междисциплинарным. Его основные
характеристики рассматриваются в философских (М.К. Мамардашвили,
П.А. Сорокин, Э. Фромм и др.), социологических (Э. Дюркгейм, М. Мид,
Т. Парсонс, С.С. Фролов и др.), психологических (К.А. Абульханова-Славская,
Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, К. Роджерс и др.), социально-
психологических (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Дж. Морено, Б.Д. Парыгин,
Б. Скиннер и др.), педагогических (Ю.К. Бабанский, Х.И. Лийметс,
В.А. Сластенин и др.) концепциях. Содержательные характеристики категории
«взаимодействие» в генезисе отечественной социальной педагогики
раскрываются в работах А.А. Богданова, В.Я. Струминского, В.Г. Бочаровой,
Б.З. Вульфова, В.Д. Семенова, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика. Отдельные
содержательные аспекты взаимодействия социальной педагогики России с
идеями и опытом Западной Европы и Америки рассмотрены в работах
Н.Ф. Басова, В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой,
М.А. Галагузовой, М.Д. Горячева, А.Н. Кравченко, В.Н. Никитина, А.В. Мудрика, Ф.А. Мустаевой,Т.С. Просветовой, Т.А. Ромм, В.Д. Семенова. Целостный генезис отечественной социальной педагогики отражает социально-педагогическая концепция Т.С. Просветовой.
Проведенный анализ научной литературы, с одной стороны, позволил выявить основное противоречие между современной востребованностью взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США, выступающего условием развития отечественной и мировой социальной педагогики как науки, практики и сферы образования, а с другой стороны, отсутствие до настоящего времени целостного историко-педагогического исследования процесса взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и
5 опытом Западной Европы и США в его генетически обусловленных содержательных и процессуальных характеристиках.
Данное противоречие определило выбор темы исследования: «Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX — начало XXI вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории, его сущность, формы, содержательные и процессуальные закономерности в историко-педагогическом генезисе (начало XX - начало XXI вв.)
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: генезис отечественной социальной педагогики.
Предмет исследования: сущность, формы, закономерности взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Определить содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории в историко-педагогическом генезисе.
Выделить формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.
Охарактеризовать содержание социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики.
Выявить общее и особенное (содержательные и процессуальные закономерности) взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.
Хронологические рамки исследования определяются периодом — начало XX века - начало XXI вв., характеризующим целостный процесс генезиса отечественной социальной педагогики, позволяющий раскрыть
взаимодействие отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей.
Общая методология исследования основывается на общенаучных и философских положениях о всеобщей связи и обусловленности явлений действительности; положении теории устойчивого развития, обосновывающего возможность развития не только явления, но и сущности.
Специальную методологию исследования составили: системный (Э.Г. Юдин, Э.С. Маркарян), аксиологический (М.С. Каган, Г.П. Выжлецов), культурологический (Б.С. Библер, М.М. Бахтин, Э.С. Маркарян), сущностный (А.В. Коржуев, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин), историко-логический (З.И. Равкин, В.И. Загвязинский), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) подходы к проблеме исследования.
Решение поставленных задач обеспечивалось использованием совокупности методов исследования: систематизация, анализ, обобщение философской, социологической, педагогической, историко-педагогической, социально-педагогической, психологической, социально-психологической, сравнительно-педагогической литературы (начало XX в. - начало XXI в.), помогающие систематизировать и интерпретировать информацию по проблеме исследования; историко-логический, сравнительно-сопоставительный анализ периодической педагогической печати; теоретико-методологический анализ; сравнительно педагогический анализ, направленные на осмысление историко-педагогических источников в соотнесении с современными социально-педагогическими концепциями; историко-ретроспективный анализ, предполагающий синтетическое осмысление прошлого, раскрытия сложности социально-педагогического процесса.
Теоретические основы исследования: философские
(М.К. Мамардашвили, П. Сорокин и др.), социологические (Л.П. Буева, Э. Дюркгейм, И.С. Кон и др.), психологические, социально-психологические концепции (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.П.
7
Зинченко и др.), педагогические (Ю.К. Бабанский, Х.И. Лийметс,
В. А. Сластенин и др.), раскрывающие характеристики понятия
«взаимодействия»; концепции методологии педагогического, социально-
педагогического исследования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский,
В.А. Сластенин); социально-педагогические концепции (В.Г. Бочарова,
Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, М.Д. Горячев, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.Н. Никитин, Т.С. Просветова, В.Д. Семенов, Т.А. Ромм), выделяющие отдельные аспекты взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики; сравнительно педагогические исследования (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, М.Д. Горячев, Т.Ф. Яркина и др.), раскрывающие идеи, концепции, практический опыт зарубежной социальной педагогики.
Источниковая база исследования: педагогическая, социально-педагогическая периодика (конец XIX - начало XXI вв.), научные педагогические сборники, монографии, учебно-методические и учебные пособия.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2005 - 2006) - изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая, социально-психологическая, историко-педагогическая, педагогическая, социально-педагогическая литература по проблеме исследования; проводился ее ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ; разрабатывались основные положения исследования, понятийный аппарат, определялась методология и логика исследования.
Второй этап (2006 - 2007) - проводился сравнительно-сопоставительный, аспектный, обобщающий анализ результатов исследования и их апробация (выступление на конференциях, публикации, введение полученных результатов в содержание учебных курсов, учебных программ). Уточнялась методология, структура исследования.
На третьем этапе (2007 - 2008) - конкретизировалась структура, выводы исследования, проводилось внедрение его результатов в образовательный
8 процесс высшей школы; проводилось литературное оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- определены генетически обусловленные содержательные характеристики
«взаимодействия» как социально-педагогической категории;
выделены и охарактеризованы формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США;
охарактеризована сущность социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики;
раскрыто общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что его результаты
и выводы вносят вклад в теорию социальной педагогики: в понятийно-
категориальном аппарате будут содействовать его определенности посредством
выделенных генетически обусловленных содержательных характеристик
«взаимодействия» как социально-педагогической категории, что создает
возможность ее дефинирования; выделенные содержательные и
процессуальные закономерности взаимодействия расширяют прогностическую
функцию, так как создают возможность их экстраполяции. Проведенный анализ
дополняет историко-аналитическое знание исследования проблемы
взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы направлены на совершенствование общепедагогической и профильной подготовки студентов педагогических учебных заведений на основе расширения и конкретизации содержания учебных курсов и спецкурсов по истории педагогики, истории социальной
9 педагогики, социальной педагогики, сравнительной педагогики. Вместе с тем, результаты и выводы диссертационного исследования положены в основу разработки спецкурса «Социально-педагогические идеи и опыт Западной Европы и США (начало XX — начало XXI вв.)
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных положений работы; источниковедческой базой исследования; соответствием комплекса методов историко-педагогического исследования его целям и задачам, непротиворечивостью полученных выводов.
Положения, выносимые на защиту:
«взаимодействие» как социально-педагогическая категория, отражает
существующие условия, стороны и связи объекта, является результатом
историко-педагогического генезиса и характеризуется: целенаправленностью,
управлением, диагностикой воспитательных возможностей, социальным
воспитанием, обучением, деятельностью, общением, связями (отношениями) со
средой, совместностью, активностью, воздействием, взаимовлиянием,
критериями;
формами взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США выступали индивидуальные, групповые, коллективные;
сущность социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США была обусловлена спецификой этапа, определяющейся направленностью общественно-государственного развития, социокультурными условиями, действующей научной парадигмой (методологией исследования), уровнем развития отечественной и зарубежной социальной педагогики;
общим содержательным компонентом взаимодействия являлась проблема разработки теоретической модели школы («новой» школы) и проблема социализации. Особенное проявлялось в том, что на каждом этапе
10
генезиса разработка проблемы теоретической модели школы и проблемы
социализации обусловливались направленностью общественно-
государственного развития, действующей методологией, уровнем развития
отечественной и мировой социальной педагогики. Общим процессуальным
компонентом взаимодействия явились такие формы, как историко-
педагогические исследования, сравнительно-педагогические и
библиографические обзоры, издание переводной педагогической литературы, международные конференции, международные конгрессы, заграничные поездки (командировки), экскурсии, издание педагогических журналов, позволявшие сочетать индивидуальную, групповую и коллективную работу. Особенное проявлялось в том, что на каждом этапе получали развитие те формы, которые были адекватны социокультурным условиям и уровню развития отечественной и мировой социальной педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты исследования отражены в научных статьях, докладах,
тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на международных,
всероссийских, региональных межвузовских научно-практических
конференциях в г. Пензе (Всероссийская научно-практическая конференция
«Профессиональная подготовка учительства: история, современность,
перспективы» (2006, 2007 гг.), IV-ая Международная научно-практическая
конференция «Актуальные проблемы профессионального образования:
подходы и перспективы» в г. Воронеже (2006 г.), научно-практические
конференции студентов, аспирантов, преподавателей исторического факультета Воронежского государственного педагогического университета (2006, 2007, 2008 гг.), на заседаниях кафедры социальной педагогики Воронежского Государственного Педагогического Университета (ВГПУ) (2005 - 2008 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом процессе (разделы учебных программ, учебных курсов, спецкурс) Воронежского государственного педагогического университета на базе исторического факультета.
«Взаимодействие» как социально-педагогическая категория
Проблема взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в процессе своего становления и развития имеет историческое значение. Она непосредственно связана с упрочением экономических, политических, научно-технических и культурных отношений между странами глобального мирового научного сообщества. От того, какова степень понимания исследователями места и роли взаимодействия в х системе международных связей, как осуществляется взаимодействие с внешней средой (природной и социальной), при помощи каких механизмов реализуется данный процесс, зависит в конечном итоге генезис науки в целом и социальной педагогики в частности.
Категория «взаимодействие» междисциплинарна и поэтому как научная категория является базовой для социальных наук. Его основные характеристики рассматриваются в философских (М.К. Мамардашвили, П.А. Сорокин, Э. Фромм и др.), социологических (Э. Дюркгейм, М. Мид, Т. Парсонс, С.С. Фролов и др.), психологических (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, К. Роджерс и др.), социально-психологических (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Дж. Морено, Б.Д. Парыгин, Б. Скиннер и др.), педагогических (Ю.К. Бабанский, Х.И. Лийметс, В.А. Сластенин и др.) концепциях. По мнению М.К. Мамардашвили, поле взаимодействий индивидуальности с объектами ее мира является достаточно широким и, в этой связи, может совершаться как на полюсе индивидуальности, так и на полюсе объектов ее мира. Своеобразие взаимодействий на полюсе объектов мира обнаруживается, во-первых, в том, как индивидуальность ассимилирует объекты мира, будучи в одних случаях самостоятельной системой, а в других -подсистемой мира; во-вторых, в том, как сопрягаются при этом системные и онтологические статусы у индивидуальности и у объектов мира. Очевидно, что в метаинди ви дуальном мире между системными и онтологическими способами существования индивидуальности и объектов ее мира имеют место их неполные совпадения. Ведь индивидуальность и объекты ее мира проникают друг в друга как системы (или подсистемы), но не как онтологические сущности. В то же время именно взаимопроницаемость индивидуальности и объектов ее мира как систем (и подсистем) позволяет преодолевать драматический разрыв между онтологическими способами их существования [150].
Э. Фромм рассматривает взаимодействие в рамках процесса развития личности, представляющей продукт динамического взаимодействия между врожденными потребностями и давлением социальных предписаний и норм. Э. Фромм обращает внимание на то, что в каждый исторический период было характерно развитие индивидуальности, поскольку люди боролись за достижение большей личной свободы в развитии своих потенциальных возможностей. В этой связи он полагает, что специфика современного поколения заключается в том, что оно обладает невиданной свободой от жестких социальных, политических и экономических ограничений, что, в свою очередь, потребовало компенсации в виде чувства безопасности и чувства принадлежности к социуму. Именно процесс взаимодействия данных элементов он увязывает со становлением личности. По мнению П.А. Сорокина общественная жизнь и все социальные процессы могут быть разложены па явления и процессы взаимодействия двух или большего числа индивидов. В этой связи им выделяется «психико-рефлекторное» взаимодеиствиие индивидов, проявляющееся внешне в их поведении и деятельности [225].
В психологических концепциях (К. А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко и др.) процесс взаимодействия увязывается с такой ее характеристикой как активность. В зависимости от агента действия она может быть преобразующей или сохраняющей; созидающей, развивающей или разрушающей; это может быть активность принятия или непринятия другого субъекта, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии. Необходимость взаимопонимания во всех сферах жизнедеятельности как условие выживания в глобальном мировом сообществе с особой остротой выдвигает проблему развития у современного человека ментальносте, ориентированной на позитивное взаимодействие с окружающими, задающее интенцию сопереживания, сообщения и содействия по отношению к другой личности как субъекту и индивидуальности.
Для удовлетворения своих многочисленных и разнообразных потребностей человек вынужден вступать во взаимодействие с другими людьми и социальными сообществами, которые являются носителями определенных знаний и ценностей, вынужден участвовать в совместной деятельности, реализующей различные общественные отношения (производства, потребления, распределения, обмена и другие). В течение всей своей жизни он связан с другими людьми непосредственно или опосредованно, воздействуя на них и являясь объектом социальных воздействий.
В социологической концепции С.С. Фролова выделяется несколько типов социальных воздействий. Он определяет социальные контакты, как «тип мимолетных кратковременных связей», социальные действия, ориентированные на другого человека и соотносимые с его поведением, и социальные отношения как устойчивые социальные связи, «которые на основе рационально-чувственного восприятия их взаимодействующими индивидами приобретают определенную специфическую форму, характеризующуюся соответствующим поведением взаимодействующих индивидов» [248, с. 140].
В своих работах он отмечает, что социальные контакты подразделяются на пространственные контакты, контакты заинтересованности и контакты обмена. Пространственные контакты могут быть предполагаемыми (терминология Н.Н. Обозова) равно опосредованными (терминология Я. Щепаньского), когда поведение человека меняется в результате предположения о наличии в определенном месте, например в соседней комнате, на улице, в учебном заведении, на бирже труда и т. п., других людей. Другой вид пространственных контактов — контакты визуальные, где присутствие другого (других) непосредственно наблюдается субъектом и их «молчаливое присутствие» оказывает влияние на его поведение.
Психологическая сущность контактов заинтересованности состоит в выборе или предпочтении субъектом какого-либо лица, группы, социальной общности или объекта, отвечающих актуальным потребностям индивида. Контакт может порождаться обоюдным или односторонним интересом, вызывать весь разнообразный спектр эмоций. Интерес выступает здесь в качестве побуждения к какому-либо действию (перцептивному, коммуникативному и т. п.), связанному с удовлетворением потребности, актуализировавшейся в силу появления объекта интереса в поле восприятия субъекта.
При осуществлении контактов обмена люди обмениваются сведениями, материальными или духовными ценностями, но не стремятся оказать влияние на поведение друг друга. В отличие от контактов, социальные действия совершаются не просто в определенных условиях, а с учетом ситуации их реализации. Как указывает С.С. Фролов «ситуация входит в систему социального действия через ориентацию индивида» [249, с. 135]. Социальные действия всегда сознательны и целенаправленны.
Формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
Процесс взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США представлен в концепции Т.С. Просветовой, которая выделяет четыре этапа становления отечественного социально-педагогического знания: ? институционализация социальной педагогики (начало XX века -начало 20-х годов XX века); ? «гуситский» этап (начало 20-х - начало 30-х годов XX века); ? «возрождение» социальной педагогики (60-80 годы XX века); ? современный этап развития социальной педагогики (начало 90-х годов XX века - наше время).
Организация эффективного процесса полинаучного взаимодействия в целом возможна только при знании и умелом использовании различных форм организации данного взаимодействия. При этом, необходимо отметить, не смотря на то, что в современной отечественной педагогике термин «форма» используется исследователями в различном контексте, категория «форма» редко выступает в качестве отдельного объекта рассмотрения и ей до настоящего времени не придается того категориального веса, которое оно имеет.
Понятие «форма» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. «Форма» отражает внешнюю сторону организации рассматриваемого в нашем исследовании взаимодействия его участников. Под «формой взаимодействия» мы будем понимать организацию преднамеренной деятельности его участников, содействующей сущностному пониманию рассматриваемых социально-педагогических явлений, разработке теоретико-методологических, методических компонентов социально педагогического знания в процессе его генезиса.
Анализ процесса взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США позволил нам выделить следующие формы взаимодействия: индивидуальные, групповые, коллективные.
На этапе институционализации (начало XX века - начало 20-х годов XX века) процесс взаимодействия был представлен индивидуальными, групповыми, коллективными формами.
Под индивидуальной формой в целом мы понимаем единичную научную работу исследователя, в которой выражена его точка зрения, построенная на основе ее включенности в социальный контекст. К индивидуальным формам этапа институционализации мы относим: исследования (историко-педагогические, сравнительно-педагогические, теоретико-методические), публикации переводного характера, сравнительно-педагогические обзоры, командировки.
Под историко-педагогическим исследованием мы понимаем форму получения целостного знания как продукта обобщения, синтеза и реконструкции теоретического и практического опыта ушедшего времени, и представления в виде, определяющем его эвристичность для решения проблем науки и практики [42].
Историко-педагогические исследования на этапе институционализации были представлены работами Е. Лозинского, П. Когана, А. Мартынова, С. Левитина, Н.К. Крупской, А.Ф. Музыченко. Так, работы Е. Лозинского раскрывали социально-педагогические взгляды Лепелетье, Мирабо, социально-педагогические идеи Г. Бабефа, Э. Беллами, Т. Кампанеллы, Т. Мора, Р. Оуэна, Щ. Фурье. Предметом историко-педагогических исследований П. Когана, А. Мартынова стали социально-педагогические идеи германских социал-демократов (А. Бебеля, Г. Шульца, К. Цеткин).
Историко-педагогические исследования трудового воспитания, трудовой школы, трудового принципа были представлены работами С. Левитина, Н. Крупской, А. Ф. Музыченко, В. Родникова, В. Фармаковского. Причины, обусловившие актуализацию идеи трудовой школы, раскрывались в работах А. Ф. Музыченко. Среди них выделялись: развитие научной психологии, разработавшей и углубившей принцип наглядности; процесс общественного развития, объективно обусловивший необходимость активности, «вкуса к труду», настойчивости, выносливости [165, с. 194].
В работе Н.К. Крупской «Народное образование и демократия» рассматривался генезис демократических взглядов на идею трудового воспитания, трудовой школы. Н. К. Крупская анализировала взгляды И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ж.-Ж. Руссо, Э. Фелленберга. Выделяя тенденцию современной технологии («одухотворение машинного труда»), необходимо определявшую новую трудовую школу, отмечая появление трудовой школы в промышленно развитых странах (Англия, Германия), Н.К. Крупская акцентировала внимание на новой принципиальной основе трудовой школы: «Трудовая школа не может покоиться на тех принципах, на которых покоится школа учебы. Она требует развития в учениках самостоятельности, требует развития индивидуальности ученика. ... Трудовая школа предполагает тесную связь обучения с производством, а это неосуществимо без привлечения к делу рабочего населения в лице его организаций» [124, с. 7].
Историко-педагогическое исследование идеи школьного самоуправления как принципа «трудовой школы» было проведено Н. К. Крупской. Прослеживая развитие идеи школьного самоуправления в Европе, она выделила опыт Планту, Я. Буркхарда, Ф. Ферстера [124, 125].
Разноаспектность историко-педагогических исследований начала XX века помогала осмыслению «общественного характера педагогики». Именно данная тенденция выделялась и определялась как «новая и отрадная черта времени» [83, с. 97].
Сравнительно-педагогическое исследование в нашей работе понимается как научное исследование в области педагогики, представляющее собой специально организованный процесс познания, соотношения тенденций развития педагогической теории и практики в различных регионах мира, а также соотношения всеобщей, национальной и региональной специфики генезиса социально-педагогического знания [42].
Сравнительно-педагогический обзор представляется в нашем исследовании как логически структурированное повествование в сопоставительном плане состояния, закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики различных стран [42].
Сравнительно-педагогические обзоры и сравнительно-педагогические исследования в информационной социально-педагогической среде этапа институционализации (начало XX века - начало 20-х годов XX века) были представлены работами Н. Тулупова, Н. Каринцева, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, Е. Лозинского, А. Ф. Музыченко, В. Хопрова. Обзоры знакомили отечественных ученых, педагогов с решениями Международных конгрессов по общественному образованию и воспитанию, ведущими социально-педагогическими идеями лидеров социально-педагогического движения -Америки, Германии, Франции. Пристальное внимание в обзорах уделялось социально-педагогическим воззрениям марбургского профессора П. Наторпа. Исследования, проводимые А. П. Медведковым, А. Ф. Музыченко, Л. Синицким, П. Соколовым, раскрывали основные идеи общественного воспитания в концепции П. Наторпа, выделяли и анализировали идеи Г. Кершенштейнера, экспериментальный опыт Д. Дьюи.
Основные этапы и содержание взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
Решение данной задачи определило выбор методов: историко-логический, сравнительно-сопоставительный анализ периодической педагогической печати, теоретико-методологический анализ, сравнительно педагогический анализ, обобщение.
Основными критериями процесса взаимодействия мы определяем: интенсивность взаимодействия, способствующая укреплению или ослаблению связей между объектами; концентрация взаимодействия, локализация вокруг определенных лиц, рабочих мест; объем взаимодействия в пределах и вне группы; направления взаимодействия (кто инициатор, потребитель); содержание взаимодействия (его виды, поводы, формальное и неформальное взаимодействие) [199, с. 113-114].
Понятие «сущность» в нашем исследовании определяется как внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений, обозначающее наиболее постоянные и определяющие свойства предмета [237]. При этом «идея» в нашем исследовании понимается как «мысль, получившая концептуальное оформление» [153]. «Опыт» представляется процессом «воспроизведения явления экспериментальным путем, созданием нового в определенных условиях с целью исследования, испытания» [237].
Сущность взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США можно определить как биполярный процесс, в рамках которого оформлялись и развивались содержательные составляющие социальной педагогики как науки в историко-педагогическом генезисе.
Специфика диалога отечественной социальной педагогики с зарубежными социально-педагогическими идеями и опытом заключалась в избирательном характере, обусловленном конкретным этапом развития отечественного социально-педагогического знания (проблемное поле).
Характерологической особенностью этапа институционализации социальной педагогики (начало XX в.) явилось формирование ряда модельных структур социальной педагогики, основанием которых определялись различные философские направления как ценностно-смысловой компонент социально-педагогического знания, обусловившие его направленность (идеал общества и идеал человека, адекватного этому обществу).
Выделялись социал-религиозная модель социальной педагогики (В.В. Зеньковский); социал-либиральное направление, представленное двумя моделями: правовой (СИ. Гессен, Б.А. Кистяковский, Л.И. Петражицкий) и культурологической (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев); социал-демократическая модель социальной педагогики (Н.К. Крупская); социал-рационалистическое направление социальной педагогики, представленное двумя моделями: эстетической (А.В. Луначарский) и технократической (А.А. Богданов).
На основе сравнительно-сопоставительного анализа данных модельных структур, Т.С. Просветова выделяет инвариантный философский компонент социальной педагогики России в начале XX века, который включал в себя как традиционный блок (морально-правовые ценности), адекватные национальной ментальности, так и динамический (личность, культурные ценности), явившийся результатом диалога культур России и Запада ( II половина XIX -начало XX в.) [194].
Уровень должного в теории социального воспитания, выделенных моделей отечественной социальной педагогики в начале XX в. определяли, принятые большинством ученых, принципы: культуросообразности, коллективности, трудовой школы, самоуправления, самодеятельности.
Процесс взаимодействия социальной педагогики России с идеями Западной Европы и США имел наиболее выраженный характер в рамках социально-демократической модели Н.К. Крупской и культурологической модели П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева.
Одной из проблем, сформулированной отечественными исследователями и в начале XX века, становится поиск перспективной модели школы, адекватной условиям индустриального общества.
Такой перспективой моделью в начале XX века определялась модель «трудовой школы». В связи с этим выделялись идеи трудового воспитания, принципы организации трудовой школы. Следовательно, в этом направлении в начале XX века проводятся как историко-педагогические, так и сравнительно-педагогические исследования.
Уже в начале XX века отечественные ученые выделяли различные варианты понимания «трудовой школы». Так отечественный исследователь истории педагогики и образования А.Ф. Музыченко на основе анализа зарубежных идей определяет 3 направления в понимании трудовой школы как принципа деятельности: «ручной труд как внешнее дополнение и противовес теоретическому преподаванию (Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи)». Второе направление, по мнению А. Ф. Музыченко, объединяло понимание трудовой школы как «методического принципа, внутренне проникающего собою всю школу» (Ф. Гансберг, Д. Гурлитт, Р. Зейдель, Д. Дьюи), третье направление -рассматривали трудовую школу как «всякую целесознающую деятельность» [165, с. 194-196]. К этому направлению А. Ф. Музыченко относил «некоторых гербартианцев» (Г. Шаррельмана)
СЕ. Левитин в работе «Трудовая школа - школа будущего» на основе анализа взглядов И. Ф. Гербарта, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, педагогов - филантропистов (И. Базедова, Г. Зальцмана) раскрывал социальные истоки идеи трудового воспитания. Наряду с историческим аспектом СЕ. Левитин в своей работе проводил и сравнительно-педагогический анализ развития идеи трудовой школы, трудового воспитания в Америке. Он акцентировал внимание на взглядах В. Вундта, У. Джемса, по его мнению, научно обосновавших идею трудовой школы. Этот же критерий СЕ. Левитин применил и для анализа теоретических работ и практического опыта «выдающегося защитника новой трудовой школы» профессора Д. Дьюи [132, с. 28].
Идея трудового воспитания, трудовой школы явилась предметом историко-педагогического исследования Н.К. Крупской. Результатом становится ее работа «Народное образование и демократия». Методологической основой исследования определялась экономическая обусловленность трудовой школы. Анализ взглядов Р. Оуэна, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Э. Фелленберга Н.К. Крупская проводит в контексте выделения технологической тенденции начала XX века («одухотворение машинного труда»), необходимо обусловившей новую трудовую школу. Акцентируя внимание на появление трудовой школы в промышленно развитых странах, Н.К. Крупская выделила принципиальную основу трудовой школы: развитие самостоятельности, развитие индивидуальности [120, с. 7].
Общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США
Решение данной задачи определило выбор методов: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение. Анализ взаимодействия отечественной социальной педагогики с идеями и опытом Западной Европы и США позволили выделить общее, проявляющееся в закономерности. Вместите с тем, становление в России социальной педагогики осуществлялось в условиях фундаментальных, глубинных и кардинальных изменений всей системы государственных и общественных отношений. Глубинные изменения всех сфер общественной жизни обусловливали специфику этого процесса, т.е. то, что выделяется нами как особенное. Общим содержательным компонентом взаимодействия на всех этапах генезиса отечественной социальной педагогики выделяется проблема разработки теоретической модели школы и проблема социализации.
Так, на этапе институционализации (начало XX века - начало 20-х гг. XX века) модель трудовой школы обосновалась в историко-педагогических исследованиях Н.К. Крупской, С. Левитина, А.Ф. Музыченко. Авторы анализировали взгляды И.Ф. Гербарта, Д.Дьюи, Г.Х. Зальцмана, Г. Кершенштейнера, Р. Оуэна, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. Теоретическая модель трудовой школы, представленная в работах П.П. Блонского, разрабатывалась им на основе сравнительно-педагогического анализа опыта трудовой школы Г. Кершенштейнера, Ф. Фребеля.
Результатом исследования явилось определение принципиальных основ «новой» (трудовой) школы: связь обучения с производительным трудом, самоуправление. Данные принципы, во-первых, выделяли обусловленность организации школы социокультурным развитием (связь обучения и производительного труда), во-вторых, выделяли аспект демократизации школы (принцип самоуправления). Наряду с историко-педагогическими исследованиями на данном этапе были переведены работы Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Фариа де Васконселоса, отражавшие авторские представления модели «новой» (трудовой) школы.
Выделение марксистско-ленинской философии как методологии социально-педагогического знания в СССР на «гуситском» этапе обусловило реализацию модели политехнической (трудовой) школы, что в свою очередь, привлекло внимание педагогов зарубежных стран, заговоривших «о советской школе, как школе пролетарского государства» [137, с. 131].
На «гуситском» этапе практическая реализация модели политехнической (трудовой) школы обусловила обращение отечественных исследователей к изучению теории и практики «новых школ» Западной Европы и США. Это объяснялось тем, что масштабные задачи, связанные с реализацией цели построения социалистического общества, были взаимосвязаны с развитием, воспитанием, социализацией человека в процессе этого строительства, что объективно обусловливало необходимость реформирования массовой школы и профессиональной подготовки педагога с перенесением акцента на его общественную и организаторскую функции. В условиях отсутствия отечественной педагогической литературы по реформированию школы, призванной содействовать массовому учительству в реализации новых программ, методов, форм, обращались к зарубежным моделям «новых» школ, представленных в переводных работах. В этой связи изучались «школа действия» А. Ферьера, «школа будущего» Д.Дьюи, Э. Дьюи.
Особенностью «школы действия» А. Ферьера было то, что он считал необходимым отказаться от ориентации на «среднего ребенка», а основой обучения и воспитания выделял интересы каждого школьника. Он сформулировал принципы, характеризующие «школу действия»: совместное воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10-12 чел), широкое использование в педагогических целях физического труда, спорта, экскурсий, построение учебного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, самоуправление.
Главной особенностью «школы будущего» Д. Дьюи, Э. Дьюи являлось то, что педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, носившее творческий характер и исключавшее подавление личности ученика, жесткую регламентацию. Цель воспитания определялась как формирование личности на основе высокой умственной активности, содействующей преодолению свою внутренней неустойчивости посредством ценностей, прежде всего, религии и гражданственности. Д. Дьюи отмечал, что ребенок постоянно деятелен и сам определяет ход вложенным в него способностям, а роль воспитателя заключалась в правильном направлении его деятельности. Воспитание должно было опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей.
В целом, внимание отечественных исследователей привлекали такие аспекты зарубежных «новых» школ как их адекватность социально-экономической перспективе, а также сущности ребенка.
На этапе «возрождения» отечественной социальной педагогики (60-80-е гг. XX века) исследовательский поиск получает узкую направленность (компонент содержания образования). Объективно выделялась проблема адекватности содержания образования социокультурным условиям, отражавшим мировые интеграционные процессы, достижения научно-технической революции, развития гуманитарных наук. Концепция содержания образования разработанная В.В. Краевским, И.Я. Лернером на основе культурологического подхода, отражала в содержании образования не только когнитивный и деятельностный компоненты, но и креативный, а также эмоционально-ценностный, свидетельствовавшие об обусловленности содержания образования новыми социокультурными условиями.
На современном этапе (начало 90-х гг. XX века - наше время) актуальным направлением взаимодействия выделяется модель открытой школы. В этой связи изучается модель «общинной школы», «воспитательной общины» (Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин). Отечественными исследователями выделяется модель «общинных школ» Англии, США, Германии, особенностью которых является открытость школы к среде и ее взаимодействие с ней как в области воспитания (Англия, США), так и в реализации социально-терапевтической функции (Германия). Вместе с этим, концепция «воспитательной общины», обоснованная французскими исследователями Б. Бло, П. Ферраном, Л. Порше, предполагала разработку целостной воспитательной системы, в которой школьная среда рассматривается частью воспитательной среды. «Взаимодействие школьной и внешкольной воспитательной среды является, -утверждал Б. Бло, - благоприятным условием для эффективного нравственного и гражданского формирования личности, так как педагогика окружающей среды, прежде всего, деятельностная педагогика, поэтому учащихся необходимо не только информировать о проблемах окружающей среды, но и активно вовлекать в их решение» [167, с. 354]. Важнейшими принципами данной концепции выделяются сотрудничество, педагогический диалог, межличностное общение. По мнению авторов данной концепции, овладение детьми и подростками умением общения и взаимодействия с окружающим миром способствует не только личностному развитию, но и способности к конструктивному диалогу, как на национальном, так и на мировом уровне.
