Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-исторические условия и теоретико-методологические основы становления педагогических взглядов Джерома Брунера 18
1.1. Социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических взглядов Джерома Брунера 18
1.2. Теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Джерома Брунера 45
Выводы по главе I 71
Глава II. Сущность и основное содержание педагогических взглядов Джерома Брунера 74
2.1. Взгляд Джерома Брунера на проблему целей, задач и методов школьного образования 74
2.2. Брунеровская трактовка содержания школьного образования 99
2.3. Педагогические взгляды Джерома Брунера на проблему взаимосвязи культуры и образования 129
Выводы по главе II 152
Заключение 154
Библиографический список литературы 159
- Социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических взглядов Джерома Брунера
- Теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Джерома Брунера
- Взгляд Джерома Брунера на проблему целей, задач и методов школьного образования
- Брунеровская трактовка содержания школьного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры обусловливает острую необходимость изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе, и в области образования, претерпевшей в настоящее время глубокие изменения во всем мире.
Современный этап развития образования в России вызывает немало глобальных проблем и вопросов, касающихся модернизации содержания и методов учебно-воспитательной работы. Решение этой задачи требует совместных усилий психологов, педагогов, философов, социологов, методистов, а также учета отечественного и зарубежного опыта.
Человеческая цивилизация накопила огромный опыт в области образования и воспитания. Вдумчиво изучая и рационально используя его, каждая культура и нация стремится при этом учитывать специфические условия своей страны.
Богатое наследие западных ученых долгие годы исключалось из общего интеллектуального потенциала советского общества. Официальная наука советского периода относилась очень настороженно и даже враждебно к идеям и практическим установкам зарубежных педагогов и психологов, усматривая в них антикоммунистическую направленность. Как показал анализ научной и публицистической литературы того времени, об опыте прогрессивных западных ученых либо замалчивалось, либо он подвергался предвзятой жесткой критике.
Причиной негативного отношения к педагогическому наследию западных ученых в советский период являлась его идеологизированная интерпретация, мешающая аутентичному восприятию ведущих идей и принципов зарубежных исследователей. В советской педагогической литературе анализ теорий и концепций базировался в основном на контрастном сопоставлении положений буржуазной и социалистической педагогики, при этом всегда подчеркивались преимущества социализма перед капитализмом.
В русле нового педагогического мышления при пересмотре многих зарубежных педагогических концепций представляется важным освобождение от шаблонных стереотипов восприятия опыта зарубежной школы, избавление от излишних политических пристрастий, мешающих выявлению истинной сущности. В настоящее время важной задачей является новое осознание идей и опыта ведущих педагогов Запада для того, чтобы в полную меру оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностно ориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогике.
Интерес к творчеству западных исследователей обусловлен снятием идеологических запретов, открытым доступом к первоисточникам, благодаря чему открывается целый пласт неизвестного знания об образовании в других странах. Обращаясь к зарубежному педагогическому опыту, исследователи и практики заимствуют наиболее ценные дидактические идеи для того, чтобы использовать их в реформировании российской школы.
В настоящее время существует необходимость объективного анализа достижений зарубежной школы и осмысления возможности творческого использования элементов её позитивного опыта в России. Обращение к
педагогическому наследию западных ученых позволяет «определить наиболее эффективные пути развития школы, а также педагогики в целом и тем самым способствовать осуществлению планов перестройки среднего, профессионального и высшего образования в стране». (94, с. 3-4)
В 50-е годы пристальное внимание ученых привлекала научная и практическая деятельность американского психолога и педагога Джерома Брунера, профессора Гарвардского и Оксфордского университетов, автора многих работ и организатора ряда национальных и международных педагогических семинаров. Весьма актуальной представляется одна из центральных проблем педагогического творчества Дж. Брунера - признание ребенка активным субъектом познавательной деятельности, исследователем окружающего мира. В сложившейся на сегодняшний день ситуации нынешнего российского образования, характеризующейся переходом от технократической к личностно ориентированной образовательной парадигме, эта проблема приобретает особое значение.
Педагогическая деятельность Дж. Брунера, нашего современника, признанного лидера движения за пересмотр школьных программ, ставшего известным российским педагогам благодаря выходу в свет его книги «Процесс обучения» (1960) и ее переводу на русский язык в 1962 году, представляет научный интерес.
Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что Дж. Брунер, на протяжении многих лет исследовавший проблемы познания, известен в России прежде всего как психолог. До настоящего момента известны лишь немногие психологические произведения и публикации Дж. Брунера, изданные на русском языке, среди которых: «Исследование развития познавательной деятельности»
Объект исследования - американское образование второй половины XX века (50-90-е гг.).
Предмет исследования - педагогические взгляды Дж. Брунера в контексте американского образования.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить педагогическую направленность психологических исследований и деятельности Дж. Брунера.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования ставились и решались следующие задачи:
выявить социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических взглядов Дж. Брунера;
определить теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Дж. Брунера;
проанализировать сущность и основное содержание педагогических взглядов Дж. Брунера в контексте американского образования.
Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и английском языках, отбора наиболее типичных точек зрения, фактов, интерпретаций.
Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США для нас имели большое значение работы Б.С. Блу-ма, Т. Брамельда. Дж. Брауна, Дж. Конанта, Дж. Дьюи, Д.Р. Геллисона, Ч. Паттерсона, М. Скривена, М. Эппла и др. В исследованиях указанных авторов на большом фактическом материале показана история становления и развития американских дидактических концепций, оказавших влияние на теорию и практику образования многих стран мира. Интересующие нас
(1971); «Психология познания» (1977); «Развитие процессов представления у детей» («Вопросы психологии». 1968. № 5). Вместе с тем Дж. Бру-нер является автором и соавтором более восьмидесяти работ, посвященных проблемам образования, среди которых есть и фундаментальные труды, не переведенные на русский язык. Данные работы не известны отечественным специалистам в области образования, тогда как знакомство с педагогическими идеями Дж. Брунера и их творческое применение может способствовать решению актуальных задач российской школы.
Использование большого числа впервые введенных в научный оборот оригинальных педагогических произведений и публикаций Дж. Брунера позволило подойти к изучению проблемы творчески, дать аналитическую оценку педагогическим взглядам Дж. Брунера и сделать определенные выводы относительно его вклада в развитие американского образования.
В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. Для нашего исследования интерес представляют работы конца 50-х годов, отмеченные началом школьной реформы в США, до конца 90-х годов.
В целом, анализ исследований указанного периода показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов школьной реформы (А.Э. Бабашев, М.С. Бернштейн, B.C. Будыко, Ю.З. Гильбух, ЗА. Малькова, Г.В. Микаберидзе, З.К. Навокина и др.)
О внимании отечественных педагогов к вопросам дошкольного воспитания и начальной школы свидетельствуют работы А.П. Масловой (64), З.К. Навокиной (68); программированного обучения - исследования Т.А.
Ильиной (44, 45); техники тестирования - Ю.З. Гильбух (31); обучения одаренных детей - М.С. Бернштейн (5); подготовки учителей - B.C. Буды-ко (18) и др.
Интересна попытка ряда исследователей проследить эволюцию американской школы, рассмотреть ее характерные черты на разных этапах развития (ЗА. Малькова, Б.Л. Вульфсон) (19, 57), дать целостную характеристику инновационным дидактическим поискам зарубежной педагогики (М.В. Кларин) (48), проанализировать жизненный и творческий путь выдающихся педагогов-реформаторов США (З.А. Малькова (59), Т.И. Кислинская (47), Л.В. Смирнова (80)).
Анализ диссертационных исследований позволяет констатировать отсутствие специальных работ, посвященных научной деятельности педагогов США, внесших весомый вклад в развитие мировой науки, за исключением кандидатской диссертации Т.И. Кислинской «Воспитательная система американского педагога Бруно Беттельгейма (1903-1990)», выполненной в 1996г.
Изучение и анализ литературных и психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что педагогическое творчество Дж. Бру-нера еще не избиралось предметом специального изучения российскими педагогами.
Анализ отечественной литературы показывает, что педагогические взгляды Дж. Брунера освещались, главным образом, в журнальных статьях, которые носят обзорный характер и не дают полной картины его педагогической деятельности, отражая лишь ее отдельные фрагменты.
Описание отдельных сторон педагогической деятельности Дж. Брунера содержится в работах: А.Э Бабашева, Т.Н. Бр\сенцовой, Н.Е. Во-
робьева, Б.Л. Вульфсона, ОД. Захаровой, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, В.Г. Пряниковой и др. Однако, до настоящего момента нами не обнаружено ни одного диссертационного исследования по теории и истории педагогики конкретного или обобщающего характера, посвященного анализу педагогического творчества Джерома Брунера. Педагогические взгляды и опыт Джерома Брунера, их значение не нашли еще оценки в современной отечественной педагогике. Восполнению этого пробела посвящено наше исследование.
Существующие в отечественной и зарубежной педагогической печати конца 50-х - начала 60-х гг. дискуссии об оценке и анализе работ Дж. Брунера отражают противоречия современной педагогической действительности. Важными среди них выступают противоречия между:
восприятием деятельности Дж. Брунера как психолога-когнитивиста и его реальной ведущей ролью как педагога-реформатора американского образования;
стереотипным представлением о деятельности Дж. Брунера как психолога и объективно существующей ее педагогической направленностью;
накопленным фондом знаний о педагогической деятельности Дж. Брунера 50-60-х гг. и отсутствием аналитической оценки современного этапа развития его педагогического творчества.
Потребность в разрешении этих противоречий составляет проблему исследования. Это и определило выбор темы исследования: "Педагогические взгляды Дж. Брунера в контексте американского образования (50-90-е годы)".
вопросы также нашли отражение в журналах: «Психология» (Journal of Psychology), «Социология» (Journal of Social Issue), «Личность» (Journal of Personality), «Язык и речь» (Language and Speech), «Учитель математики» (The Mathematics Teacher), «Журнал экспериментальной детской психологии» (Journal of Experimental Child Psychology) и др., где освещаются актуальные проблемы образования, помещаются материалы выступлений зарубежных ученых, ведутся дискуссии.
Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов Дж. Брунера мы обратились к оригинальным работам ученого, касающимся проблем образования.
Отдельные факты о педагогической деятельности Дж. Брунера мы почерпнули из отечественной периодической печати, среди которой ценными источниками явились периодические издания РАО: «Педагогика» и «Вопросы психологии». Помощь в изучении темы оказали работы отечественных исследователей-компаративистов: Т.Н. Брусенцовой, НЕ. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, Е.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, MB. Клари-на, В.П. Лапчинской, ЗА. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Г.В. Микабе-ридзе, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, А.И. Писку-нова, В.Г. Разумовского, К.И. Салимовой, С.А. Тангяна, Т.Ф. Яркиной и др. Среди зарубежных ученых следует отметить работы Э. Карри (216), Б. Криттендена (215), Дж. Гуллетта (245), К. Гиртца (231), П. Сетлера (278), Д. Фокс (224), С. Шенкера (283), Дж. Энглина (179).
Большую помощь в работе над диссертацией оказало постоянное общение при помощи ИНТЕРНЕТ с Джеромом Брунером и его коллегами: Энн Браун (A. Brown), Ховардом Гарднером (Н. Gardner), Джо Кэмпионом
(Joe Campione), а также американским психологом-когнитивистом Робертом Солсо (R. Solso).
Возможность общения с классиком американской психологии и педагогики, а также учеными, лично знакомыми с ним, позволила нам открыть новые грани в педагогическом творчестве Джерома Брунера, расставить новые акценты в изучении его педагогических взглядов.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
системный подход к изучаемым явлениям, требующий приведения в определенную систему различных позиций отечественных и зарубежных ученых (В.Г Афанасьев, Э.Н. Гусинский, научная школа B.C. Ильина (ВШУ), В.В. Краевский и др.);
культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культурных ценностей цивилизации (Е.В. Бондаревская, С.Н. Васильева, В.В. Веселова, Г.Б. Корнетов и
др.);
- исследования в области сравнительной педагогики в трудах за
рубежных и отечественных ученых (Г.Д. Дмитриев, MB. Кларин,
З.А. Малькова, Дж. Вагонер, П. Сетлер, В. Урбан и др.).
Нами были использованы следующие методы научного исследования:
метод исторического и логического анализа, требующий научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям:
изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, литературных, исследовательских данных для того, чтобы отобрать, выделить основные типичные определяющие факторы,
повлиявшие на становление и развитие педагогических взглядов Дж. Брунера;
- биографический метод, позволяющий выявить его теоретические позиции, взгляды в контексте жизнедеятельности ученого и становления его педагогической индивидуальности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием избранной методологии поставленной проблеме; адекватностью используемых методов исследования предмету, объекту, цели и задачам работы, его источниковедческой базой, соблюдением объективного подхода к исследованию.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые представлены ранее неизвестные отечественным исследователям педагогические работы американского ученого (более 80 работ); выявлены этапы личностной биографии Дж. Брунера, повлиявшие на становление его педагогических взглядов; определено значение и вклад Дж. Брунера в обновление и развитие американского образования (отказ от узкоутилитарных целей, отбор содержания образования с учетом "структуры знаний", построение учебных программ по принципу "спирали", применение междисциплинарного подхода при составлении школьных программ, роль культуры в развитии личности). Научная новизна исследования заключается также и в том. что выявлена сущность и дана современная оценка педагогическим взглядам Дж. Брунера в контексте американского образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении знания о развитии зарубежной педагогической мысли, в более полном и системном освещении педагогических взглядов Дж. Брунера, а также соз-
даний целостного представления о нем как многогранном ученом, личности, педагоге и руководителе созданной им научной школы.
Практическая ценность исследования заключается в том, что его выводы и положения могут служить ориентирами в последующих работах по зарубежной педагогике, материалы диссертации могут быть использованы при подготовке лекций, учебных пособий и спецкурсов по зарубежной педагогике в процессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, повышения квалификации учителей.
Апробация. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на региональных научных конференциях, методологических семинарах ВГПУ (1996-1999 гг.), на заседаниях лаборатории проблем лич-ностно ориентированного образования, на научно-практических и научно-теоретических вузовских конференциях г. Волгограда, на научно-практических конференциях молодых ученых (1996-1998 гг.).
Внедрение Результаты исследования использовались в лекционных курсах на факультете иностранных языков в ВГПУ (1998-2000 гг.), а также были апробированы при чтении спецкурса по зарубежной педагогике "Педагогические взгляды Дж. Брунера в современном американском образовании" (ВГПУ, ФИЯ, 2000г.).
Положения, выносимые на защиту: 1. Сущность и основное содержание педагогических взглядов Дж. Брунера сводится к следующим положениям:
- главная цель школы заключается в развитии умственных способностей учащихся в противовес узкой полезности знаний;
задачами школьного образования являются: раннее овладение учащимися научными знаниями, развитие интуитивного и логического мышления, а также внутренних мотивов учения: любопытства, стремления к компетентности, к идентификации с моделью, к взаимодействию в группе, что невозможно без интеллектуальной готовности ребенка к школьному образованию. Обязательными показателями интеллектуальной готовности служат: произвольная управляемая умственная деятельность ребенка, его внимание, память, мышление. Стимулированию интереса учащихся к приобретению знаний способствует "метод открытий", подразумевающий самостоятельный поиск знаний учащимися;
основное содержание образования исходит из принципа структуризации знаний, позволяющего учащимся справиться с большим объемом научной информации и способствующего целостному восприятию изучаемого материала. Данный принцип реализован в идее "спиралевидной" учебной программы, необходимость учета которой заключается в способности любого ребенка к усвоению научных понятий в раннем возрасте, к которым учитель вновь будет возвращаться на более сложном уровне;
проблемы школы тесно взаимосвязаны с культурой. В основе взаимодействия культуры и образования лежит идея о том, что культура оказывает воздействие на формирование человеческого разума, способствует максимальному использованию и реализации индивидом своего интеллектуального потенциала. Взаимосвязь образования и культуры реализуется через еле-
дующие принципы: перспективный, ограничительный, принцип конструктивизма, взаимодействия, инструментализма, институциональный, повествовательный, принцип идентичности и самооценки. 2. На становление и развитие педагогических взглядов Джерома Брунера оказали влияние как социально-исторические условия, так и субъективные предпосылки, а именно:
глобальные изменения в американском обществе, диктуемые усложнением производства и его зависимостью от научных открытий, требовали реформирования образования;
назревшая в 50-е годы в психологической науке США когнитивная революция и смена ведущего направления с бихевиористского на когнитивистское побудили Дж. Брунера принять активное участие в обновлении американской школы;
организация конференции в Вуд Хоуле в 1959 г. сыграла важную роль в совершенствовании американской школы. Дж. Брунер выступил в качестве ее председателя и инициатора новых процессов реформирования образования.
К субъективным предпосылкам становления педагогических взглядов Дж. Брунера нами отнесены:
- его увлечение научно-исследовательской деятельностью в сту
денческие годы, выраженное в стремлении опровергнуть поло
жения бихевиористских взглядов на природу интеллекта, обу
словило становление когнитивистской направленности его педа
гогических взглядов;
- личное знакомство, дружба и сотрудничество с учителем Г. Ол-портом повлияли на формирование гуманистической направленности педагогических взглядов Дж. Брунера. 3. Теоретико-методологическую основу формирования педагогических взглядов Дж. Брунера составляют психологические труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Наиболее ярко использование Дж. Брунером идей выдающихся психологов прослеживается при рассмотрении им вопроса об интеллектуальной готовности к школе. При решении проблемы интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению Дж. Брунер опирался на теоретические положения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка; о взаимоотношении "житейских" и "научных" понятий, а также теорию Ж. Пиаже о стадиальном развитии интеллекта ребенка.
Этапы исследования:
I. Поисковый (1996-1997 гг.). Исследование было начато в 1996 г. в
Волгоградском государственном педагогическом университете. В резуль
тате первоначального ознакомления с творчеством Джерома Брунера, ли
тературой по истории зарубежной психологии и педагогики исследуемого
периода, изучения степени разработанности проблемы в отечественной и
зарубежной психологии и педагогике происходило накопление фактиче
ского материала по исследуемой теме, а также определение методологиче
ских характеристик исследования.
II. Теоретический (1997-1998 гг.). За счет расширения спектра ос
воения западных исследований благодаря общению с Дж. Брунером и его
коллегами через ИНТЕРНЕТ, шло углубленное осмысление педагогиче
ских взглядов Дж. Брунера на основе изучения его оригинальных произве-
дений и публикаций. Одновременно осуществлялся содержательный анализ различных подходов зарубежных ученых по исследуемой теме на основе ранее неизвестных отечественным исследователям работ.
III. Обобщающий (1998-2000 гг.). Содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде текста диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения (15 страниц), двух глав: первая глава включает два параграфа (56 страниц), вторая глава - три параграфа (80 страниц); заключения (5 страниц), библиографического списка литературы из 310 наименований. Общий объем диссертации составляет 184 страницы.
Социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических взглядов Джерома Брунера
Изучение и обобщение широкого круга соответствующих источников позволяет сделать вывод о том, что научная деятельность Дж. Брунера многогранна и многоэтапна. Каждый этап характеризуется преобладанием того или иного вида деятельности выдающегося психолога и педагога. Но редкая исследовательская и мировоззренческая целостность на протяжении более 50-ти лет педагогического и научного творчества имеет глубокие корни и уходит в те отдаленные годы, когда складывается личность, а именно в детство, отрочество и юность.
Особенности жизненного пути Дж. Брунера описаны им самим в автобиографической книге «В поисках разума» (156). Кроме этого, в настоящее время многие зарубежные биографы работают над изучением жизни и деятельности известного ученого, среди которых можно отметить канадских исследователей Стюарта Шенкера (S. Shanker) и Дэвида Бакхёрста (D. Bakhurst), англичанина Джона Стейпелса (J. К. Staples) и Диану Орловски (D. Orlofsky).
На наш взгляд, книга Дж. Брунера «В поисках разума» является отражением жизненного и творческого пути, так как помимо автобиографических данных содержит анализ современных Дж. Брунеру психологических теорий и концепций, исторических событий, повлиявших на формирование его научных взглядов.
Мы пришли к заключению, что автор придал книге двойную направленность, с одной стороны, она представляет собой увлекательное учебное пособие для студентов, где Дж. Брунер рассказывает о своем становлении как психолога и педагога, а, с другой - в книге содержится анализ широкого спектра проблем психологической науки, представляющий большой интерес не только для специалистов-психологов. Материалы изученной и проанализированной нами книги отражают широту диапазона исследований, прогрессивность исходных позиций профессора Дж. Брунера и свидетельствую о той большой роли, которую Дж. Брунер сыграл в развитии международной психологии и педагогики.
Автобиографический материал представляет большую научную ценность еще и потому, что Дж. Брунер описывает свой жизненный путь и происходящие события с точки зрения психолого-педагогического анализа, что делает их не только достоверными, но и важными, актуальными в понимании процесса становления его педагогической индивидуальности.
Как же складывались научные интересы Дж. Брунера, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов
В педагогическом творчестве Дж. Брунера, под которым мы понимаем научную и практическую педагогическую деятельность американского ученого, мы условно выделили IV этапа:
I этап (20-е гг.) - период детства и отрочества Дж. Брунера;
II этап (30-40-е гг.) связан с годами учебы в университетах (Северо Каролинский университет и Гарвардский университет), где происходило становление Дж. Брунера как психолога под влиянием известных в США психологов - преподавателей названных университетов; III этап (50-60-е гг.) отмечен началом научно-технической, когнитивной, образовательной революций, повлиявших на становление педагогических взглядов Дж. Брунера и способствоваших его активному участию в реформе школы США;
IV этап (70-90-е гг.) характерен поиском путей совершенствования школьного образования, в частности, рассмотрением проблем школы в контексте культуры.
Теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Джерома Брунера
Как свидетельствует анализ ряда работ Дж. Брунера, посвященных вопросам образования, на становление его педагогической индивидуальности оказали большое влияние психологические исследования Жана Пиаже и Льва Семеновича Выготского, которых Дж. Брунер относит к числу своих главных учителей в области психологии интеллектуального развития. (164, 168) Стадии развития интеллекта ребенка, представленные Ж. Пиаже (267), послужили фундаментом для решения Дж. Брунером проблем методов, содержания образования, готовности к школе.
«То, чему научил меня Л.С. Выготский, - вспоминает Дж. Брунер, -было понимание характера тех психических операций, зависящих от природы орудий и понятий, совместная работа которых обеспечивает успех деятельности, как и тот факт, что орудия и понятия являются частью той культуры, которая дает возможность проявиться способностям человека. В этом смысле психическая жизнь человека определяется извне в той же мере, как и изнутри». (15, с. 9)
Именно Л.С. Выготский, как утверждает Дж. Брунер, позволил ему понять с наибольшей ясностью, что психическая жизнь и ее развитие зависят от взаимодействия социальных и биологических факторов. (163, 164) Мысль Л.С. Выготского о взаимоотношении «житейских» и «научных» понятий дала Дж. Брунеру новые импульсы для дальнейшего развития его интереса к проблемам обучения. «Ведь именно посредством усвоения «научных понятий», - пишет Дж. Брунер, - обучение обеспечивает человека теми средствами, которые позволяют ему постичь законы природы, остающиеся без них недоступными для непосредственного восприятия». (15, с. 10) Свое особое отношение к творчеству Л.С. Выготского Дж. Брунер выразил следующей фразой: «Хотя я был знаком с Пиаже и никогда не встречал Выготского, я чувствую, что знаю Выготского лучше, чем знаю Пиаже». (156, р. 137)
Наиболее ярко, на наш взгляд, использование Дж. Брунером идей Ж. Пиаже и Л.С. Выготского прослеживается в ходе изучения им вопроса о готовности ребенка к школе. (152) Данную проблему, имеющую, по словам Дж. Брунера, первостепенное значение, ученый рассматривает с точки зрения интеллектуальной готовности ребенка.
Как свидетельствует анализ многочисленных публикаций Дж. Брунера по вопросам образования, обязательными показателями интеллектуальной готовности являются: произвольная, управляемая умственная деятельность ребенка, его внимание, память, мышление. Поступивший в школу ребенок должен уметь наблюдать, слушать, запоминать, решать поставленные учителем мыслительные задачи. Более того, по мнению ученого, усвоение научных знаний невозможно без выделения той стороны действительности, которую изучает каждая наука. Подобное действие требует последовательного овладения системой понятий и развития отвлеченного, логического мышления. (130, 131, 175) Говоря об интеллектуальной готовности к школе, Дж. Брунер подразумевает качество знаний ребенка - степень четкости, обобщенности имеющихся у него представлений.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал, что проблема готовности детей к школе во все времена была и остается актуальной. Этому вопросу, в различной интерпретации, посвящали свое внимание классики и современники отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли: С.Г. Абакумов (1), Ш.А. Амонашвили (3), Л.И. Божович (7), Л.С. Выготский (28), А.В. Запорожец (40), Т.Н. Мальков-ская (62), У.В. Ульенкова (85), А.П. Усова (86); К. Ингенкамп (46), У. Цетрон (206), Д. Чейли (90), И. Шванцара (91) и др. Анализ данных работ показал, что существуют некоторые различия в подходах авторов к решению рассматриваемой проблемы, вместе с тем эти исследования объединяет единая точка зрения относительно того, что процесс перехода из детского сада в школу протекает тем безболезненнее и легче, чем лучше осуществляется подготовка ребенка к школе.
В книге «Процесс обучения» Дж. Брунером была сформулирована гипотеза, согласно которой любой предмет может эффективно и в полной мере преподаваться любому ребенку на любой стадии развития. (104, р. 33)
Данная гипотеза является «смелой и весьма важной в размышлении о природе учебных планов. Не существует никаких доказательств, которые противоречили бы этой гипотезе; наоборот, - пишет Дж. Брунер, - было собрано значительное число доказательств в ее пользу». (104, р. 33)
Взгляд Джерома Брунера на проблему целей, задач и методов школьного образования
Как было отмечено в первой главе диссертации, объективные требования научно-технической революции вызвали существенные изменения в области образования, касающиеся не только количественной стороны - увеличения сроков обучения, роста числа учащихся в разных типах школ, расширения школьной сети, - но и качественной.
Построенные на принципах прагматистской педагогики курсы, господствовавшие в американской школе в течение полувека, создали «особый, во многом не похожий на школы других стран стиль обучения», характеризующийся теоретической ооедненностью программ, переизбытком сведений прикладного характера, пренебрежением вопросами развития познавательных способностей учащихся. (56, с. 125) Данный характер школьного образования вошел в противоречие с требованиями экономического развития в период научно-технической революции, актуализировавшей проблему повышения качества подготовки учащихся.
В научной педагогической печати США были развернуты дискуссии о необходимости обеспечить более высокий интеллектуальный уровень учащихся. (207, 286, 297, 300) Это стремление к обновлению содержания американского образования 60-х годов объясняется, прежде всего, успехами бывшего СССР в освоении космоса, «поколебавшими американское самодовольство в такой степени, которая казалась ранее невозможной». (14, с. 69)
В этих условиях возникло движение за пересмотр школьных программ, за создание новой теории образования. Признанным лидером этого движения, по словам отечественных (Г. Д. Дмитриев, ЗА. Малькова и др.) и американских ученых (Дж. Вагонер, П. Сетлер и др.), является Джером Брунер, педагогические взгляды которого пользуются большой популярностью и влиянием не только в педагогике США, но и в других странах. Среди его работ, посвященных вопросам образования, наибольшую известность приобрели книги «О познании» (1962), «К теории обучения» (1966), «Относительность обучения» (1971), а также «Процесс обучения» (1960), в которой им изложены результаты работы семинара в Вуд Хоуле (1959), где были разработаны ведущие принципы современного обучения, положенные в основу реформы программ американского среднего образования.
Каковы же педагогические взгляды Дж. Брунера на проблему целей, задач и методов школьного образования? Обратимся к анализу имеющихся работ ученого по данной проблеме.
Обосновывая важность повышения качества образования, Дж. Брунер неоднократно упоминает в своих работах об изменившейся точке зрения американцев по отношению к образованию. «Мы были страной, в которой деловой успех считался показателем эффективности мышления, - пишет Дж. Брунер, - и, быть может, в большей степени, чем другие ведущие западные державы, мы считали вредным разрыв между теорией и практикой. Если мы и идеализировали мыслителей, то прежде всего тех из них, ... из теорий которых следовали ценные практические выводы». (14, с. 68)
Анализ работ американского ученого по проблеме целей образования показал, что Дж. Брунер выступает против идеи Д. Дьюи о приспособлении к жизни, подчеркивая при этом, что приспособление не может быть идеалом образования. (110, р. 117) В век ускоряющихся изменений, когда узкие навыки устаревают через короткий промежуток времени после их приобретения, главная функция образования состоит в том, чтобы подготовить людей, спосооных ощущать непрерывность изменений, управлять ими и контролировать их. В этой связи, образование должно акцентировать развитие силы и восприимчивости разума. (ПО, р. 115) Передавая личности «некоторую часть накопленных знаний, ценностей, стиля, составляющие культуру народа», важно помнить о том, что «человек не в состоянии овладеть всей культурой» (ПО, р. 116), поэтому образование должно так развить мыслительные процессы личности, чтобы она была способна «пойти дальше тех типов культуры, которые характерны для ее социального окружения, вносить свое, пусть самым скромным образом, и создавать свою собственную, внутреннюю культуру». (ПО, р. 116)
В связи с этим, главную цель школы Дж. Брунер видит не в установлении «простых контактов с повседневной жизнью общины», (110, р. 118) а в развитии силы разума путем различных открытий неведомого. Школа является «входом в мир разума», где ребенок получает реальное представление о всесилии разума. (110, р. 118)
Обосновывая необходимость пересмотра целей современной школы, Дж. Брунер призывает каждое новое поколение заново определять характер и цели образования «для обеспечения рациональности и свободы, необходимых будущему поколению». (126, р. 22)
Образование находится в процессе постоянного обновления, пишет Дж. Брунер, поскольку происходящие перемены в жизни общества требуют и одновременно дают возможность новому поколению совершенствовать свои интеллектуальные способности. Необходимость «заново определить, как следует обучать молодое поколение вызвана тем темпом изменений в обществе, в котором мы живем». (126, р. 23)
Брунеровская трактовка содержания школьного образования
Настоящий параграф посвящен анализу работ Дж. Брунера, раскрывающих основные вопросы содержания образования.
Проводившаяся в 60-е гг. реформа содержания образования, включавшая перестройку школьных учебных планов и программ, способствовала интенсификации педагогических исследований в этой области. (24) Многие зарубежные специалисты, выражая неудовлетворение содержанием школьного образования, отмечают отсутствие единства, упорядоченной системы знаний в учебных планах и программах, а также их неспособность связать исторический материал с проблемами современности. (227, 277, 295) Среди зарубежных ученых, актуализировавших необходимость пересмотра состава содержания образования, критериев его отбора, следует отметить Р. Ганье, Дж. Гудледа, Р. Питерса, X. Таба, П. Херста и др.
Значительный вклад в разработку вышеназванной проблемы сделан Дж. Брунером, в работах которого вопрос «чему учить в школе?» занимает центральное место.
Рассматривая данную проблему Дж. Брунер формулирует четыре общих принципа, реализация которых основана на преподавании с учетом основной структуры знания. Эти принципы заслуживают особого внимания, поскольку в них заложена попытка решения проблемы построения школьных программ. Знание понимается Дж. Брунером как «модель, которую мы конструируем для того, чтобы придать смысл и структуру закономерностям опыта» (110, р. 120). А структура знания, в свою очередь, - это «организующие идеи всякой области знания, имеющие целью сделать знания экономными и взаимосвязанными» (110, р. 120).
В связи с постоянным увеличением объема научной информации возникает противоречие между ростом знаний и способностью их усвоения человеком. Это противоречие разрешимо, если следовать рекомендациям Дж. Брунера. Независимо от сложности предмета можно найти способ сокращения его объема путем сведения к ряду основных понятий. Как только найдена эта структура, учащиеся получают возможность ориентироваться в данной области. «Структура знания, его связи и следствия, в результате которых одна идея вытекает из другой, - пишет Дж. Брунер, - составляет главное содержание образования» (110, р. 120).
По утверждению Дж. Брунера, структура знаний должна стать центральной в решении проблемы отбора школьного образования. Понимание учащимися основной структуры предмета дает возможность использовать полученные знания на всех этапах образования, применять их к решению различных задач. «Изложение структуры знания, овладение этой структурой, а не просто усвоение фактов и технических приемов является центральным моментом в классической проблеме переноса». (14, с. 15) На основе вышеизложенного, Дж. Брунер формулирует следующие положения совершенствования и организации процесса обучения.
1) усвоение основных понятий делает изучаемый предмет более доступным. Данный принцип верен не только по отношению к физике и математике, но и к общественным наукам и литературе (104, р. 23);
2) до тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесен со структурой, он быстро забывается. «Обучение общим или основным принципам способствует сохранению в памяти того, что позволяет восстановить детали, когда это необходимо. Хорошая теория -не только средство для понимания явления, но и для его запоминания» (104, р. 25);
3) усвоение основных понятий обеспечивает адекватный «перенос упражнения». «Понять что-то как специфическое явление более общей закономерности - а именно это и имеется в виду, когда говорят о понимании общих принципов, - значит понять не только это конкретное явление, но и овладеть моделью для понимания других подобных явлений, когда они встретятся» (104, р. 25). Точное понимание также помогло бы учащемуся определить границы применимости того или иного обобщения; 4) посредством постоянного повторного прохождения основного материала, который изучается в начальной и в средней школе, необходимо помочь учащимся уменьшить разрыв между «элементарными» и «повышенными» (научными) знаниями. (104, р. 25-26) Анализ дидактических исследований американских педагогов свидетельствует о неоднозначной оценке структурного подхода, выдвинутого Дж. Брунером. Так, Дж. Гуллет в своей работе «Какая структура?» (245) выступает против структурного подхода к образованию, подчеркивая, что школьный предмет можно рассматривать с различных точек зрения (психологической, социологической, логической и др.). В зависимости от этого, по мнению Дж. Гуллета, структура предмета будет разной. (245, р. 69)
