Введение к работе
В партийно-государственных документах, в ншрокок обществен-
нении, в кругах работников народного образования современная общеобразовательная школа оценивается как неудовлетворительно выполняющая свои воспитательно-образовательные функции в условиях революционной перестройки нашего общества. В пспекте идей непрерывного образования, гуманизации и демократизации школы суровой критике подвергаются содержание общего образования и практика школьного обучения, их односторонняя направленность на усвоение знаний основ наук, недостаточно проектируемый и слабо реализуемый воспитательный потенциал. "Дать молодежи качественное образование - это лишь одна задача нашей средней, специальной и Еысшей школы. Другая, не менее важная, состоит в том, чтобы воспитывать советских юношей и девушек ревностными носителями революционных идей и традиций, людьми, стремящимися и способными отстаивать, проводить в жизнь политику партии, направленную к всемерному раскрытию возможностей и преимуществ социализма"111 .
В этой связи особую значимость приобретает разработка в советской педагогике целостной теории воспитания в процессе обучения, что потребует немалых коллективных усилий ученых, педагогов, двдактов, психологов, методистов. Существенно важен и научный анализ теоретического и практического опыта в этой области, накопленного за семь десятилетий развития советской школы. "Важно сохранить и упрочить все ценьое, что выработано в народном образовании поколениями его энтузиастов",- подчеркнуто февральским (1988г.) Пленумом ЦК КПСС t2 ) .
Данное историко-педагогическое исследование обращено к периоду середины 50-х - середины 60-х годов, когда"над страной пронесся ветер перемен... Были сделаны попытки сломать утвердившиеся в 30-40-х годах командно-бюрократические методы управления, придать социализму больше динамизма, подчеркнуть гуманистические идеалы и ценности, возродить творческий дух ленинизма в теории и практике" Г. 3 2 . В развитии советской школы и педагогики этот
1. О ходе перестройки соепнрй и высшей школы и задачах партии по
ее осуществлению. Материалы Пленума ЦК КПСС
17 феврЛ98аг. // Коммунист.- 1988.- »4.- С.53.
-
Там же, С.60.
-
Горбачев К.С. Октябрь и перестройка: революция продолжается //Коммунист.- 1907.- )t IT.- С* 19.
период был ознаменован процессами перестройки на основе решений XX съезда КПСС (1956г.), Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР" (1958г. Возроадались ленинские идеалы единой трудовой школы, возрастала роль школы вкоммунистическом воспитании подрастающего поколения и молодежи, осуществлялся переход ко всеобщему восьмилетнему образованию.
По-новому, с ориентировкой на новый, утверждавшийся в практике тип школы, общеобразовательной, политехнической, с производственным обучением, на гуманистические, демократические основы всей школьной жизни, рассматривались и вопросы воспитания учащихся в обучении - в работах, посвященных проблемам общей педагогики и дидактики (А.М.Арсеньев, Ш.И.Ганелин, В.Е.Гмурман, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, С.И.йванов, И.А.Каиров, А.Г.Калашников, ^.ф.Королев, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.), теории коммунистического воспитания (Н.И.Болдырев, З.И.Васильева, д.й.Водзинский, А.Ю.Гордин, А.И.Дулов, А.Г.Ковалев, О.И.Рута, И.Ф.Свадковский, В.А.Сухо-млинский, В.А.Яковлев И др.), идеям политехнизма, связи обучения с жизнью, с производительным трудом (П.Р.Атутов, К.А.Иванович, Э.И.Моносэон, М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, А.А.Шибанов, Д.А.Эп-штейн, А.И.Янцов и др), методике преподавания отдельных дисциплин (Б.В.Всеевятский, А.С.Ешхович, К.і1.{.ельников, А.В.Усова, В.К.Федорова, Л.А.Цветков, С.Г.Шаповаленко, В.^.кіькович и многие другие),
Теоретическую и методическую мысль существенно обогащал творческий опыт липецких, казанских, ростовских учителей, содружество ученых и практиков в школах Московской, Ленинградской, Новосибирской.., Челябинской, Иркутской областей, Красноярского, Хабаровского^ других регионов страны.
Оригинальностью и своеобразием отличался вклад в развитие теоретических основ советской педагогики В.А.Сухомлинского. Наиболее плодотворный период его тьорчестьа начинался в ЬО-е годы и отражал в себе лучшие социально-политические тенденции развития советского общества на том этапе. В аспекте Боепитания учащихся в обучении принципиальное значение имели идеи В.А.Сухсылинското о единстве познания, труда и нравственности, убеждений и ноечуп-ков, этического и эстетического, рационального и змоци^ндлыиго.
Теоретическое и практическое иаслодиа середини РУ-х - серб-
дины 60-х годов в области проблемы воспитания учащихся в обучении получило известное отражение в советской историко-педагогической литературе. Так, в "Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР, І94І-І96І гг." М.Н.Колмакова называет эту проблему в ряду тех проблем дидактики и теории воспитания, которые активно исследовались советской педагогической мыслью 13 . В обзоре развития педагогической науки М.Н.Колмакова, по сути, представила "предысторию" разработки проблемы в интересующий нас период, отметила ряд тенденций и результатов теоретических поисков конца 50-х - начала 60-х годов. Вывод М.Н.Колмаковой о том, что "существенно продвинулись вперед исследования по проблемам воспитывающего обучения", подтверждают и некоторые сведения из других очерков этой монографии (обзоры содержания общего образования Н.С.Розыевой, учебно-воспитательного процесса - Т.И.Барановой и П.Р.Атутовым, педагогической журналистики - Т.Б.Игнатьевой С2 3 .
Об активном исследовании вопросов воспитания учащихся в обучении в первой половине 60-х годов позволяют судить материалы "Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986 гг." ІЗ J . Так, в обзоре проблем совершенствования учебного процесса школы З.И.Равкиным четко выделена тенденция возрастания воспитательного потенциала обучения за четверть века, отмечено постепенное преодоление односторонних, механистических подходов к ее решению, усиление мировоззренческих аспектов обучения и нравственного воспитания средствами обучения. Положительно оценивая в этом процессе поиски ученых и практиков конца 50-х - начала 60-х годов, З.И.Равкии обращает внимание на то, что "коллективная творческая педагогическая мысль" стремилась преодолеть малоэффективный в воспитательном и развивающем отношении объяснительно-созерцательный тип учебного процесса на путях усиления его связи с жизнью, с трудом и общественно полезной деятельностью учащихся, на путях развития их познавательной активности и самостоятельности, что наиболее актуальными становились проблемы формирования коммунистического мировоззрения, творческого отношения
-
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961 / Ред. Паначин 4.Г., йолмакова М.Н., Равкин З.И. - Ы., 1988 — С 219
-
Там же. С.I43-I5I,152-171, 243-251.
-
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986 / Ред. Паначин Ф.Г., Колмакова М.Н., Равкин З.И. М., 1987. 416 с.
К познанию и труду, развитию познавательных потребностей учащихся [ 11 . Т.Б.Игнатьева, автор обзора развития проблемы формирования коммунистического мировоззрения и активной жизненной ПОЗИЦИИ' школьников в процессе обучения, обращает внимание на тот факт, что именно В'конце 50-х годов, в условиях перестройки школы на основе связи с жизнью, обучения с производительным трудом, формулируются принципиальные положения о единстве мировоззрения и повседневного практического поведения, о формировании мировоззрения в процессе активного усвоения знаний на основе творческого учетного труда, связи обучения с трудом С 2 1 .
Историки педагогики, изучающие генезис в советской педагогике кардинальных дидактических концепций, также отмечают актуализацию проблемы воспитывающего обучения в период середины ЬО-х -середины 60-х годов. Так, Л.А.Степашко, исследующая процесс развития теории содержания общего образования, характеризует этот период как возровдение ленинской концепции "учиться коммунизму", революционных идей советской педагогики 20-х годов в той благоприятной общественно-политической обстаил<ке, которая возникла в стране после XX съезда КПСС, осудившего культ личности Сталина. В этих условиях ведущими направлениями совершенствования содержания образования были: его идейно-воспитательная, мировоззренческая направленность, отражение идеи соединения обучения с производительным трудом, развитие познавательных сил и способностей личности школьника СЭ ) . Р.Б.Вендровская, анализируя генезис теории учебного процесса, подчеркивает, что после принятия Закона о школе (19Ь8 г.) в дидактике и практике обучения актуализировались такие подходы, как развитие активности и самостоятельности учащихся, обращение к митивационной и умоінинальной сфере ученика, индивидуализация и дифференциация обучения.
Указанные выше обобщения и оценки свидетельстьуат о ьесимом
-
Очерки истории школи и педагогической мысли нардов СССР. ІУ6І I98G / Ред. Паначин j.l., Колмакова М.Н., Равк.ш З.И.- Я., 1967 - С 217.
-
Там же. С.210-211.
-
См. Очерки истории школы и педагогической науки в СсСГ (І9І7-19сЮ) / Ред. Кузин Н.П., Колмакова K.ti.- 19о6.- Can, 93. Развитие ленинского учения о единой трудовой ПОЛИІЄХНИЧЄ';КОЙ школе в документах и практической деятельности іСі...С и советского социалистического правительства, in.: All! і сь.Л'.- 19о7.-C.9d.
вкладе советской педагогической мысли середины 50-х - середины 60-х годов в разработку проблемы воспитания учащихся в обучении и создают предпосылки для специального углубленного изучения теории и практики отого периода в области воспитывающего обучения. Таким образом, задачи повышения воспитательного потенциала всеобщего среднего образования подрастающего поколения и молодежи на современном этапе революционной перестройки нашего общества, необходимость создания целостной теории воспитания учащихся в обучении, отсутствие в советской-истории педагогики специального исследования развития проблемы воспитания в обучении в период середины 50-х - середины 60-х годов определяют актуальность избранной темы и ее научную значимость.
Объектом исследования явились теория и практика воспитания учащихся в обучении в советской школе середины 50-х - середины 60-х годов.
Предмет исследования - процесс развития в советской педагогической науке рассматриваемого периода концепции воспитания учащихся в обучении.
Цель исследования заключалась в том, чтобы проанализировать
и обобщить в аспекте развития концепции воспитания учащихся в
обучении теоретический и практический опыт педагогов середины
50-х - середины 60-х годов; определить его значение для гуманиза
ции it демократизации общего среднего образования на современном
этапе. '
Объект, предмет и цель исследования обусловили следующие его задачи:
I) раскрыть социально-педагогическое обоснование актуальности проблемы воспитания учащихся в обучении в советской педагогике рассматриваемого периода, установить преемственность в ее постановке и разработке с поисками педагогов предшествующих периодов; Z) изучить и обобщить поиски в области воспитывающего обучения ' теоретической мысли во взаимосвязи с программно-методической работой и передовой педагогической практикой,- сконцентрировав внимание на выявлении сущности, условий и путей воспитания учащихся в ибучошш в советской школе; 31 оценить актуальность л значимость теоізетического опыта рас-сматривае.чэго периода для современных.'и"методических" исследований.
На защиту выносятся следующие положения.
Исследуемый период - относительно самостоятельный этап длительного, противоречивого процесса становления в советской педагогической науке целостной теории воспитания учащихся в обучении.
Концептуальные основы воспитывающего обучения в социалисти-. ческой школе, заложенные педагогами-ленинцами Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, М.Н.Покровским и, в известной мере, реализованные в теории и практике советской школы 20-х годов, в годы сталинской диктатуры были преданы забвению или деформированы. Рассматриваемый период теоретических поисков характеризуется возвращением и разработкой на качественно новом уровне концептуальных идей педагогов 20-х годов, с одной стороны, и устойчивостью в педагогическом мышлении установок, воззрений, оценок, сформировавшихся в процессе развития школы и педагогики в условиях культа личности Сталина, с другой.
Это основное противоречие поисков теоретической мысли в области воспитания учащихся в обучении отражало противоречие практики учебно-воспитательного процесса школы тех лет. Энтузиазму и новаторству передовых педагогических коллективов и учителей, поиски которых были нацелены на развитие в обучении активной творческой личности, организованы на гуманистических и демократических началах, связаны с жизнью, с общественно полезной деятельностью учащихся, противостояла практика массовой школы, в которой процесс обучения традиционно подчинялся задаче усвоения знаний, умений и навыков, в которой познавательная активность и самостоятельность учащихся сковывалась "единым" содержанием л'.щего образования, традиционным объяснительно-иллюстративным способом обучения, которая сложно, подчас мучительно решала проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом.
Главный идеологический фактор развития концепции воспитания учащихся в обучении в рассматриваемый период - партийно-государственные документы о народном образовании, в которых были реализованы решения XX съезда КПСС и возрождались ленинские идеи единой трудовой школы, органически связанной с жизнью, практикой социалистического строительства.
Позитивные фактош и тенденции развития концепции восппта-I уетатокї.алиг.ь ния учащихся в обучении в процессах перестройки школы на гуманистических, демократических, трудовых началах, в актуализации идеи целостности педагогического процесса и первых ростках опыта ее
реализации в лучших школах-интернатах, школах с продленным днем, в разработке "дидактики активной личности". Педагоги-теоретики стремились преодолеть отрыв педагогической науки от запросов жизни, от изучения ребенка, процессов его развития, учения, труда. В педагогическом сознании утвервдались идеи самоценности среднего образования для становления личности школьника, его самоопределения.
Развитие теории и практики воспитания учащихся в обучении испытывало влияние таких негативных факторов и тенденций, как слабое материальное и кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса, административно-командные методы управления школой, "внедрение сверху" достижений науки и передового педагогического опыта в массовую школу; непоследовательность в проведении в жизнь Закона о школе 1958 г.
Особенность развития проблемы воспитания учащихся в обучении заключалась в том, что эта проблема не стала предметом самостоятельных исследований, однако, отражая ведущую функцию образования и обучения, раскрывалась в разных аспектах в решении многих дидактических и методических проблем. "Приращение" знаний в области воспитывающего обучения происходило прежде всего в исследовании проблем совершенствования процесса обучения на основе идей активности и самостоятельности учащихся, соединения обучения с жизнью, производительным трудом, с практической общественно полезной деятельностью. Теоретико-методологические основы воспитания учащихся в обучении существенно углублялись также благодаря разработке в советской педагогике 50-60-х годов концепций процесса обучения, единства обучения и воспитания, обучения и развития, общего и Политехнического образования.
Теоретический опыт рассматриваемого периода представляет ценность как в плане изучения генезиса в советской педагогике проблемы воспитания учащихся в процессе обучения, так и в плане обогащения фонда современных дидактических исследований.
Указанные выше тезисы развиты, обоснованы, конкретизированы в диссертационной работе.
Методологическую основу исследования составили труды классиков марксизма-ленинизма по проблемам личности, ее всестороннего развития; ленинская теория культурной революции, учение В.И.Ленина о коммунистическом воспитании и образовании подрастающего поколения и молодежи. Изучены Программа КПСС (1961 г.), ее новая
редакция (1968 г.), материалы съездов КПСС, постановления Коммунистической партии и Советского государства по вопросам народного образования. Теория и практика рассматриваемого периода осмысливалась в аспекте современных концепций и перспективных задач общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования.
Главным критерием анализа и оценки историко-педагогических фактов, явлений, процессов выступала ленинская концепция "учиться кошлуниэму". Эта концепция имеет непреходящее методологическое значение, ибо она обращена к самостоятельной, творческой личности, способной к самообразованию и самовоспитанию, созидающей самое себя; К ее гуманистическим и демократическим позициям труженика, общественника-коллективиста; к ее высоким коммунистическим идиа-лам, органически вытекающим из усвоенных личностью богатств человеческой культуры; к ее историческому самосознанию - чувству ответственности за судьбы социалистической Родины и всего человечества. Сила ленинской концепции заключается также в том, что она ориентирована как на личностный, так и на деятелыюстный -подход к воспитанию; на организации жизнедеятельности личности в условиях воспитательного коллектива, развивающегося на базе соединения обучения с производительным трудом, включения школьников в разнообразную, богатую стимулами деятельность, в которой выявляются и развиваются их индивидуальные силы и способности.
Автор руководствовался материалистически:,и идеями социальной обусловленности развития науки и вместе с тем се "самеразии-ли", единства исторического и логического, кшимосвязк теории и лрик-тики в процессе научного пиоионяя; опирался на методологический и исследовательский опыт советских историков педагогики II.К.Гончарова, К.А.Данилова, U.K.Константинова, В.^..«Ларина, К.ІІ.Колмеко-вой, Ф..1{оролева, II.И.Кузина, Е.И.Медынского, Л.И.Пиокунэва, З.И.Равкина, Е.И.Рудневой, Ы.Ф.ШабаевоЗ и др.
Исследуя генезис научной теории, автор обращался к педагогической практике прежде всего в ее лучших образцах и результатах. Передовой педагогический опыт рассматривался как "опережающий педагогический эксперимент" - источник теоретических идеи и новых технологий обучения. Автор исходил из необходимости активизировать изучение текущей истории советского общества, "осмыслить наши достижения и накопившиеся проблемы и извлечь уроки для работы в уело-
виях перестройки и обновления советского общества" f I'! . "А это диктует необходимость серьезного и основательного анализа исторического значения Октября, всего того, что сделано за семь послеоктябрьских десятилетий" і 2 J .
Правомерность и практическая значимость исследования текущей истории советской школы и педагогики обоснована ведущими историками советской педагогики М.Н.Колмаковой, З.Й.РавкинымС З 3 . При этом отмечены и серьезные трудности, встающие перед исследователями, ибо многие явления находятся-в движении, развитии, а многие процессы еще не завершены.
В исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ политической и педагогической литературы и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, целенаправленно отобранных в изучении первоисточников; оценка выявленных тенденций в ретроспективном и перспективном плане; систематизация представлений, понятий, идей педагогической мысли рассматриваемого периода на основе "схемы", коррелирующей с системой современных дидактических знаний. Таким образом, автор стремился к рациональному сочетанию исторических и теоретических методов исследования генезиса научной проблемы.
Историковедческую базу исследования составили: советская ис-торико-педагогическая литература, литература по истории КПСС, истории СССР; труды выдающихся советсдих педагогов Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макареняо, В.А.Сухомлинского; монографии и сборники научных статей, материалы передового педагогического опыта, посвященные вопросам дидактики, методики, практики обучения; общепедагогические и методические журналы; учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, дидактические материалы, методические письма и пособия, сборники приказов Министерства просвещения РСФСР; материалы Научного архива АПН СССР (фонды Президиума АПН СССР, НШ общего и политехнического образования, НИИ теории
-
Материалы ХХУП съезда КПСС- М.: Политиздат, 1986.- СЮ.
-
Горбачев М.С. Октябрь и перестройка: революция продолжается // Коммунист.- 1987.- і? 17.- С.4.
-
Колмакова И.Н. Изучать историю школы и педагогики развитого социализма // Советская педагогика.- 1984.- № 9.- С84, Равкин З.И. История педагогики и современность // Советская педагогика,- 1988.- № 7.- CI02-IG9.
и истории педагогики, личные фонды М.А.Данилова, Э.И.Моносзона); материалы Центрального государственного архива РСФС? (фонд Министерства просвещения РСФСР), диссертационный фонд I950-1960 гг. Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, их лекций, докладов, воспоминаний и т.д.; протоколы, стенограммы заседаний, совещаний; справки, отчеты краевых, областных отделов народного образования, отчеты о состоянии преподавания учебных предметов, о ходе экспериментальной работы; стенограммы заседаний Коллегий Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним; протоколы и стенограммы заседаний Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что автором специально и целостно изучен и проанализирован теоретический и практический опыт середины 50-х - середины 60-х годов в области воспитания учащихся с обучении;
результаты исследования представлены как этап развития в советской педагогике концепции воспитания учащихся в обучении, как известная динамичная система теоретических и технологических знаний, тем самым пополнен теоретический фонд современных исследований в этой области, обогащен арсенал способов реализации принципа воспитывающего обучения в практике современной школы;
выявлены тенденции как позитивного, так и негативного характера, объясняющие генезис проблемы и позволяющие прогнозировать ее дальнейшее развитие.
Результаты исследования дают возможность дальнейшего изучения советской педагогики и школы периода 50-х - 60-х годов (проблемы мировоззренческой направленности отдельных учебных предметов, связи обучения основам наук с производительным трудим, педагогических отношений в процессе обучения и др.).
В исследовании подвергались анализу архивные источники, ко включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных р-'jt рассматриваемого периода, рукописи !й.А.Данилова, Э.И.Моносзона, ряд материалов фондов АПН СССР, Министерства просвещения РССР).
Практическая значимость работы заключается в том, что теоретические выводы и фактический материал исследования способствуют более глубокой разработке соответствующих тем лекционных курсов по теории и истории педагогики, являются основой создания самосто-
ятельного спецкурса по данной проблематике. На материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия и методические рекомендации для учителей, студентов педагогических институтов, могут выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы.
При определении хронологических рамок исследования автор исходил из результатов изучения генезиса в советской педагогике идеи воспитывающего обучения. За "начальную точку отсчета" приняты решения XX съезда КПСС (1956 г.), реализованные в Законе "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.), открывавшие перші советской педагогической мыслью новые горизонты поисков в условиях перестройки школы, "Нижний рубеж" - Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы" (1966 г.). Этот документ подводил известный итог развитию школы предшествующего десятилетия, определял новые рубежи.
Географические рамки исследования в основном ограничены изучением развития педагогической мысли РСФСР, программно-методической работы Министерства просвещения РСФСР, практики школ РСФСР.
Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен, главным образом, на материале преподавания учебных дисциплин естественного цикла.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на научішх конференциях Хабаровского и Комсомольского педагогических институтов, научно-практических конференциях учителей Хабаровского края, на факультете повышения квалификации работников народного образования (ФППК ОНО) при Хабаровском пединституте, на курсах переподготовки учителей Хабаровского края в краевом и областном институтах усовершенствования учителей, на физико-математическом и биолого-химическом факультетах ХПМ.
