Содержание к диссертации
Введение
I. Разработка теоретических основ урока как формы организации учебного процесса (середина 60-х - середина 70-х годов) 17
1.1 Концепции учебного процесса в дидактике и психологии обучения рассматриваемого периода как методологические основы теории урока 22
1.2 Сущность урока и его структура 48
1.3 Типология уроков 74
II. 1 Боретико-методические поиски в области совершенствования урока 90
2.1 Идея системы уроков и ее реализация в передовой педагогической практике 94
2.2 Поиски путей совершенствования урока в передовой педагогической практике 131
Заключение 163
Библиография 176
Приложение 203
- Концепции учебного процесса в дидактике и психологии обучения рассматриваемого периода как методологические основы теории урока
- Сущность урока и его структура
- Идея системы уроков и ее реализация в передовой педагогической практике
- Поиски путей совершенствования урока в передовой педагогической практике
Введение к работе
Инновационные процессы в области обновления школьного образования актуализируют научный интерес к вопросам обучения, в том числе к теоретическим основаниям урока как формы организации учебного процесса во всех типах общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы аккумулирует не только проблемы дидактики и частных методик, но и проблемы становления личности учащегося (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.Я. Ляудис и др.).
Научный фонд современных исследований в области урока может быть существенно обогащен результатами изучения теоретико-практического опыта отечественной дидактики советского периода, в котором был создан основательный гуманистический потенциал: "истоки альтернативных поисков наших дней" (Л.А. Степашко).
Данное исследование обращено к периоду середины 60-х - середины 70-годов, когда в соответствии с "социальным заказом", который обосновывался "требованиями научно-технической революции", задачами перехода страны к "развернутому строительству коммунизма", осуществлялось радикальное реформирование содержания общего среднего образования. На реализацию "социального заказа" были нацелены и педагогическая наука, и школьная практика, в том числе концептуальные и теоретико-методологические поиски в области урока и передовой педагогический опыт его совершенствования.
В рассматриваемый период продолжались интенсивные дидактические исследования, начатые в предшествующее десятилетие: разрабатывались концепции содержания общего образования и процесса обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), научные основы выбора методов, форм, средств обучения (Ю.К Бабанский, В.П. Беспалько, Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В.М. Корсунская, Л.Н. Ланда, Х.И Лийметс, К.К. Михайлова, И.Т. Огородников, Д.И. Пеннер, П.И Пидкасистый, Н.А. Половникова, ВТ Разумовский, А.В. Усова, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), подходы к решению проблемы сущности урока, его структуры и типологии (В.И. Балаева, А.А. Бударный, Т.Д. Кириллова, М.М. Левина, И.И. Малкин, МИ. Махмутов, Э.И. Моносзон, А.Н. Мягкова, В.А. Онищук, Е.Н. Поляков, В.Т. Фоменко, Р.Б. Хабиб, М.Н. Яковлев и др.).
В плане дальнейшей гуманизации теоретических поисков существенно важным представляется обращение педагогов к философским концепциям, которые рассматривали категорию деятельности с акцентом на творчество и человека, активного в своем творчестве, ориентировали педагогические исследования на построение адекватного процесса обучения (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).
Развитию теории урока способствовала ассимиляция дидактикой результатов психологических исследований по проблемам: развитие умственных действий и операций (Д.Н. Богоявленский, П.Я Гальперин, Е.Н.
Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.), общее развитие: наблюдательности, мышления, практических действий (Л.В. Занков и др.), взаимосвязь репродуктивного и творческого мышления (З.И. Калмыкова и др.), развитие теоретического мышления школьников (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Рассматриваемый период отличался высокой активностью творчески работавших педагогов, направленной на повышение качества каждого урока, выявление возможностей развития учащихся в процессе обучения, содействие проявления индивидуальности в условиях коллективного обучения. Опыт липецких учителей начала 60-х годов послужил мощным стимулом активизации исследовательской деятельности лучших педагогов Татарии, Владимирской, Краснодарской, Ростовской и др. областей, г.г. Владимира, Куйбышева, Ростова-на-Дону, Москвы [1 ;6;21 ;28;29;31 ;48; 64;161;162;175;182;190;191;192;208;210;212;213;216;228;229;242;243;254;263;2 65]. Творческие находки поисковой деятельности лучших школ и педагогов центральной части Российской Федерации были активно поддержаны, осмыслены и получили дальнейшее развитие в опыте передовых коллективов школ Хабаровского края. В рассматриваемый период был накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал, богатый педагогический опыт по совершенствованию урока, однако обобщить результаты многочисленных научных и практических поисков на уровне теории урока в те годы не удалось.
Исследуемая проблема получила известное отражение в историко-педагогической литературе. Выделим ряд существенно важных для нас подходов. Так, Л.А. Степашко показано становление глобального противоречия между социоцентристскими установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистической природой педагогического процесса, обоснован гуманистический аспект парадигмы советской педагогики, дающий новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода [220,56;221,25;222,97], В историко-педагогических исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, раскрыты своеобразие и значимость данного периода в педагогике и дидактике в контексте решаемых исследователями задач (В .А. Антюхова, СИ. Колташ, MX. ФишбеЙн).
Анализируя развитие школы и педагогической мысли бО-х-70-х годов, З.И. Равкин выделил в качестве концептуальных идеи взаимосвязи воспитания и развития, обучения и развития в целостном педагогическом процессе, проявившиеся в углублении теоретической трактовки слияния обучения и воспитания в единый поток, в признании неразрывного единства обучения и воспитания при качественном своеобразии каждого из них, в возрастании роли развивающего обучения в развитии теории урока. Автором обозначены аспекты: идеологический (мировоззренческий), научный и психологический [165,220]. В их единстве усматривалось необходимое условие повышения эффективности процесса обучения.
Р.Б. Вендровская в качестве отличительной черты дидактики изучаемого периода выделила ее направленность на исследование процесса обучения как целостного явления, ориентированного на развитие познавательных сил учащихся. В области совершенствования урока автором подчеркнута проблема создания оптимальных условий учебной деятельности каждого ученика, важнейшее место в решении которой занимали поиски адекватной структуры урока [164,125-128].
М.Н. Колмакова отмечала, что повышение эффективности урока связывалось теоретиками и практиками обучения с совершенствованием его структуры, сочетанием коллективных, групповых и индивидуальных форм организации деятельности учащихся на уроке. Важное место в исследованиях ученых отводилось проблеме методов обучения [164,126].
Т.Б. Игнатьева подчеркнула возрастание роли урока в формировании коммунистического мировоззрения и активной жизненной позиции учащихся в процессе обучения. Автором отмечено, что различные формы самостоятельной работы учащихся (подготовка докладов и рефератов, поисковая работа, самостоятельное изучение документов и др.); проведение уроков, вызывающих глубинные человеческие переживания (посещение музеев, приглашение на уроки участников знаменательных событий и т.д.) способствовали формированию гражданственности, идейности, общественной активности, что в изучаемый период педагогами школ был накоплен ценный опыт реализации воспитывающего потенциала урока [165,225].
Т.И. Баранова, Н.С. Розыева, анализирующие передовой педагогический опыт рассматриваемого периода, отмечали, что движение за эффективный урок приняло общесоюзное значение; в практике лучших учителей существенное изменение претерпевала структура урока - стала отличаться большей взаимосвязанностью звеньев, динамичностью элементов; увеличение доли самостоятельных, творческих работ учащихся на уроке рассматривалось учителями как необходимое условие повышения его эффективности [165,242].
Таким образом, научное и практическое значение исследования генезиса теории и практики урока в изучаемый период для современных педагогических поисков, отсутствие специального исследования этой проблемы в историко-педагогической литературе в рассматриваемый период определили актуальность избранной темы: "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов".
Обьект_исследо,вания - теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе РСФСР (период середины 60-х - середины 70-х годов).
Предмет исследования - развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в общеобразовательной школе.
Проблема исследования - выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях: между "социальным" заказом к школьному обучению как "качественному " усвоению каждым учащимся радикально преобразуемого содержания общего образования (новые учебные программы вводились с 1966 по 1975 годы) и гуманистической природой учебного процесса, которому имманентно присущи ориентации на индивидуальные особенности и возможности ученика, функции не только и не столько усвоения учеником основ наук, но и воспитания и развития личности; между формировавшимися в дидактике тех лет концепциями процесса и моделями урока и востребованностью на уровне частных методик и практики обучения.
Цель исследования - рассмотреть процесс развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практике; определить значение теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
Выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики обучения изучаемого периода; рассмотреть ведущие концепции обучения; проанализировать трактовки сущности урока, подходы к его структуре, классификации, моделированию системы уроков.
Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области урока, результаты теоретического и передового практического опыта обобщить и представить как формирующуюся теорию.
3. Обосновать актуальность теоретических и практических исследований тех лет для современных поисков в области урока как формы организации обучения.
Нггз.ащиту_выносятся следующие положения:
Исследования в области теории урока в дидактике середины 60-х-середины 70-х г.г. являлись логическим продолжением теоретических и опытно-экспериментальных поисков в условиях общественно-политической "оттепели" предшествующего десятилетия. Вместе с тем, рассматриваемый период является относительно самостоятельным этапом в развитии теории урока. Именно в этот период началась разработка методологии педагогических исследований на базе интеграции философских, социальных, психологических знаний; создавались оригинальные концепции процесса обучения; новые технологические решения отличали опытно-экспериментальную и передовую педагогическую практику;
Развитие теории урока происходило под влиянием таких альтернативных факторов, как "социальный" (партийно-государственный) заказ к школе тех лет с его требованием "повышения уровня общего образования до ровня современной науки" при одновременном обеспечении "качественного" усвоения знаний, умений, навыков каждым учащимся, с его жесткой идеологической установкой на формирование у подрастающего поколения молодежи коммунистического мировоззрения, коммунистических взглядов и убеждений, с одной стороны, и нарастающей тенденцией гуманизации п педагогического сознания, ориентации теории и практики педагогического процесса на личность ученика, с другой;
3. Теория урока в своем эволюционном развитии опиралась на пе редовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепции; выводы и обобщения опытно-экспериментальной деятельности, передовой педагогической практики. В дидактических и методических исследованиях значительно обогащались по сравнению с предшествующим периодом сущностные характеристики категории "урока", концепции "структуры", "типа", "классификации", "системы уроков", прирастали в анализе практики в ее "лучших образцах и результатах" знания процессуально- технологического уровня;
4. Теоретический и практический опыт урока рассматриваемого периода аккумулирует в себе гуманистический потенциал педагогических, дидактических, методических идей и при соответствующем критически- творческом его осмыслении представляет несомненную ценность для современных поисков совершенствования теории и практики учебного процесса.
Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов) [5; 13; 35; 67; 71; 86; 90; 106; 130; 157; 164; 165; 174; 176; 177;198;201;209;219; 220;221;222; 255;]. Для обобщения и систематизации многообразного и обширного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической науки, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса.
В работе использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ и синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводовна основе генезиса изучаемого явления).
Источниковую базу исследования составили; советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей; учебники и учебные пособия; нормативные документы Министерства просвещения РСФСР периода середины 60-х- середины 70-х годов; материалы научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова), Центрального государственного архива Российской Федерации, Муниципального архива г. Москвы, Государственного архива Хабаровского края, архива Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1966-1975 г.г.). Характер архивных документов - рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещании; справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; документы об организации "Педагогических чтений" (1966-1977 г.г.), В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в ХГПУ, школах Хабаровска и Хабаровского края (Р.И. Будниковой, Л.Н. Куликовой, Г.И. Луковенко, Л.й. Никитенко, НЛ. Петровых, Н.Г. Ставпецкой, СВ. Суровцевой, Р.Л. Шенковой, Н.Г. Щербаковым и др.); методистами Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Н.Н. Морозовой, Н.И. Строгоновой, Н.С. Ивановой и др.).
В определении хронологических рамок исследования мы опирались на результаты нашего изучения развития теории урока, а также на то, что дидактика и методика, практика обучения рассматриваемого периода были ориентированы на осуществление реформы содержания общего среднего образования (1966-1975 г.г.) через теоретические и практические поиски в области урока. Данная работа является продолжением историко-педагогических исследований по проблеме развития теории урока в советской дидактике, ведущихся под руководством доктора педагогических наук, профессора ЛЛ. Степашко [61].
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и школьной практики Российской Федерации; анализировался опыт передовых педагогов г. Хабаровска и Хабаровского края. Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен в основном на материале преподавания дисциплин естественно-научного цикла.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем специально изучено и проанализировано развитие теории и практики урока периода середины 60-х - середины 70-х годов; научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теория; опыт лучших педагогов и педагогических коллективов школ рассмотрен как поиск создания оптимальных конструкций урока, разнообразных форм учебной деятельности для развития активности и самостоятельности учащихся, раскрытия творческого потенциала каждого школьника; массовая школьная практика - в тенденциях ее движения к эффективному уроку, тем самым пополнен научный фонд современных педагогический исследований. В работе анализировались архивные исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот ( ряд диссертационных работ 1965-1975 г.г.; материалы из личных фондов М.А. Данилова, Б.П. Есипова; муниципального архива г. Москвы о совместной опытно-экспериментальной деятельности ученых и педагогов по проблеме "Современный урок"; архивов Хабаровского края и Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сушдостные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, "система уроков", "классификация" уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передовой педагогической практики.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем изучении теории и практики урока; научном обосновании и моделировании процесса обучения;
16 разработке и анализе концепций педагогического процесса; разработке опытно-экспериментальных программ общеобразовательных учебных заведений, обосновании и выборе технологии обучения; в оказании помощи педагогам-практикам, ищущим способы построения гуманистического процесса обучения; моделировании конкретного урока; организации различных форм деятельности на уроке. На материале исследования могут быть подготовлены учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследований результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей Хабаровского педагогического университета (1995-1998 г.г.), перед педагогическими коллективами школ гх. Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Иркутска, Южно-Сахалинска, Якутска и др., слушателями факультета переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Хабаровского педуниверситета. По материалам исследования создан и читается курс для слушателей ФППК " Актуальные проблемы отечественной дидактики: история и современность".
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе "Разработка теоретических основ урока как формы организации учебного процесса (середина 60-х - середина 70-х годов) выявляются основные тенденции развития педагогики и дидактики рассматриваемого периода, определившие содержание научных исследований данного периода в области теории урока; анализируются в аспекте гуманизации педагогического процесса концепции обучения как исходные, фундаментальные в развитии теории урока; концепции природы урока, его структуры, типологии. Во второй главе "Теоретико-методические поиски в области совершенствования урока" раскрыто теоретическое обоснование и методическое оформление идеи системы уроков, программированного, проблемного урока; рассмотрены направления и результаты совершенствования урока в опыте лучших учителей Российской Федерации, в том числе, педагогов г. Хабаровска и Хабаровского края. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях развития теории урока в изучаемый период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основ теории урока, их гуманистических возможностях; об актуальности теоретического и практического опыта изучаемого периода для современных поисков гуманизации процесса обучения.
Концепции учебного процесса в дидактике и психологии обучения рассматриваемого периода как методологические основы теории урока
В ряду дидактических "конструктов" выделим "теорию процесса обучения в советской школе" М.А. Данилова, ориентированную на развитие личности ученика, дающую теоретическое обоснование разнообразным моделям учебного процесса. Следуя идеям Л.С. Выготского, МА Данилов в своих исследованиях уделил серьезное внимание проблеме взаимообусловленности обучения и развития [49]. Сложное взаимодействие обучения, воспитания и развития известный дидакт обозначил как "умственное воспитание"[41,73]. Обучение выступало не только как средство увеличения объема знаний, но в первую очередь, как условие развития ума, превращения знаний в убеждения. Ученый полагал, что умственное развитие характеризуется не только приращением знаний и умений, но и структурой мыслительных процессов. В способности школьников к выходу на уровень опыта творческой деятельности во всех его проявлениях М.А. Данилов усматривал признаки развития личности в целом [41,73].
Процесс поиска неординарного решения, сопровождающийся проявлением добрых чувств и переживаний, "приносит не только интеллектуальные, но и эмоциональные и эстетические положительные изменения в сознании учащихся и приучает их к труду" [45,3]. Обозначенные положения нашли отражение в новой, отличной от существующей в теории и практике модели процесса обучения, представленной ученым, как совокупность звеньев, связанных логикой обучения, которая "выражает последовательность шагов обучения, обеспечивающую оптимально эффективные результаты как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития познавательных способностей учащихся [49,97]. Именно в логике учебного процесса отражается логика учебного предмета и психология усвоения учащимися учебного материала. Возможности программы учебного предмета и уровень готовности учащихся во всех проявлениях являются определяющими в выборе логики обучения. При этом определяется логика процесса обучения по курсу в целом, в рамках одной темы и в масштабе единицы усвоения. Каждое звено процесса обучения как его относительно самостоятельная часть выполняет общие задачи обучения, направленные на усвоение учащимися системы знаний, развитие мышления, речи и т.д. и специфические: восприятие материла, понимание, анализ итогов усвоения и др. Отличительной чертой каждой составной части (звена) процесса обучения является особый вид познавательной деятельности учащихся.
Осознав ограниченные возможности влияния простого усвоения "программного материала" на развитие учащихся, МЛ. Данилов конструктивно изменил построение процесса обучения и выдвинул на первое место постановку проблем, главное предназначение которых - "вызвать у школьников собственную потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике" [49,101].
В концепции МЛ. Данилова процесс обучения представлен как общение равноправных партнеров, при значительном усилении активности и самостоятельности школьников [46,20]. На первый план выдвигается субъектная позиция ученика. Такое обучение предполагает перераспределение учебного времени в пользу творческой деятельности во всех звеньях процесса обучения. Активное использование эвристической беседы, выдвижение гипотез, экспериментальные задачи, обучение приемам мыслительной деятельности на этапе восприятия нового материала стимулирует развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Закрепление учебного материала может и должно быть не только репродуктивным, но и творческим. Особую роль в формировании опыта творческой деятельности М.А. Данилов отводил обобщающему повторению, средствами которого развивается системное мышление. Развитие готовности к самоконтролю, самоанализу возможно при изменении практики применения упражнений, которые чаще всего рассчитаны на непосредственное применение правил, законов, алгоритмов и не требует умения интерпретировать результат задания, контроля и оценки каждого действия.
Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний, выявление уровня умственного развития в концепции М.А. Данилова являются сквозными элементами, составляют внутреннее содержание каждого звена процесса обучения и, по сути, непрерывны. Тем самым автором представлен способ реализации воспитывающего характера обучения, позволяющего повернуть процесс обучения в сторону его субъектного начала, способствующего развитию активной позиции каждого школьника.
Сущность урока и его структура
Исследования в области теории урока периода середины 50-х- середины 60-х годов получили логическое продолжение в изучаемый период. Сохранило свои позиции, принятое в дидактике в предшествующее десятилетие, положение об уроке как основной форме организации процесса обучения в школе, призванной решать задачи обучения, воспитания и развития однородного по возрасту и подготовке коллектива учащихся на заданном промежутке времени, по государственным программам. Хотя в рассматриваемый период в организации учебного процесса теоретически обосновывались и активно применялись разные формы обучения: лекции, семинары, конференции, лабораторные и т.д., которые решали вполне определенные задачи, но в их ряду урок традиционно признавался наиболее целесообразной, хотя и не лишенной недостатков, организационной формой обучения в средней общеобразовательной школе, способной обеспечивать общеобразовательную и политехническую подготовку учащихся, осуществление обязательного восьмилетнего всеобуча [129; 163;241 ]. Как и в предшествующий период, в области исследования теоретических основ урока официальные идеологические установки сочетались с гуманистической позицией исследователей.
С одной стороны, урок рассматривался как одно из средств осуществления идейно-политического воспитания учащихся, формирования "качественных" знаний основ наук [205,131;235,8;256,2], с другой стороны, более глубоко осмысливалась роль урока не столько в формировании знаний, умений и навыков, сколько в создании благоприятных условий для становления личности каждого школьника; общего развития учащихся, особенно развития творческих способностей и познавательной самостоятельности; воспитания нравственности и мировоззрения школьников. АЛ. Бударным выделялись такие специфические возможности урока, которые не имеет ни одна организационная форма: "руководство учителем познавательной деятельностью класса с учетом особенностей каждого ученика и овладение всеми учениками основами изучаемого непосредственно на уроке" и акцентировалась необходимость целенаправленной деятельности учителя по развитию каждого ученика средствами урока [49,193]. Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер главное предназначение "современного урока" усматривали в развитии познавательных интересов и способностей школьников, "научить ребят мыслить, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, аргументировать свои суждения" [131]. Ту же направленность урока на "формирование целостной личности школьника, мировоззрения, культуры чувств, волевых качеств, мотивов и опыта поведения" выделял И.И. Малкин [105,5]. М.И. Махмутов оттенял "формирование нравственных привычек, определенных качеств личности" как одно из основных предназначений урока [115,19]. Р.А. Хабиб подчеркивал, что урок "должен давать ученикам не только знания, но и умственную активность, познавательные способности, все то, что мы называем общим развитием" [256,8] и т.д. В рассматриваемый период ведущим направлением поисков оставалось исследование природы урока в его органической связи с процессом обучения.
В работах дидактов и методистов урок определялся как "логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени важнейший элемент учебно-воспитательного процесса" [131], "логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса" [97,4], "целостное, завершенное звено учебного процесса" [66,374], "законченная, ограниченная во времени часть учебного процесса" [173,329], "элементарное звено учебного процесса" [270,39], "составная часть, ступень учебного процесса" [234,84], "урок является законченной организационно-структурной или морфологической единицей процесса обучения" [89,55], "часть всего учебно-воспитательного процесса" [206] "основное звено в организации процесса обучения" [121,230], "клеточка" педагогического процесса" [204,207] и т.д. (Г.А. Ильина, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, Г.И. Щукина, М.М. Левина, Н.М. Яковлев, А.В. Раннева, Н.В. Метельский и др.). В представленных подходах к определению урока проявилась внутренняя связь урока с учебным процессом, его направленность на решение конкретных задач обучения, вместе с тем его незавершенность, невозможность реализации функций образования на одном уроке, намечались выходы за его пределы - ориентация на "перспективу".
Идея системы уроков и ее реализация в передовой педагогической практике
Как было показано выше (см. 1.2), дидактическая мысль в исследовании сущности уроков вышла на идею системы уроков как структурную единицу процесса обучения, способную реализовать наиболее полно его образовательные, развивающие, воспитательные функции. Было убедительно доказано, что урок как "клеточка" учебного процесса связан с предшествующими и последующими уроками; логика учебного процесса является объективной основой построения системы уроков, определяет расположение уроков различных типов, конкретные задачи и содержание урока, построение каждого из них; система уроков позволяет педагогу видеть перспективу работы с классом, планировать организацию деятельности, оптимальную для конкретных учащихся, создавать условия для развития каждого школьника. Выделение М.А. Даниловым логики учебного процесса в качестве главного условия построения системы уроков создавало предпосылки для вариативного представления системы уроков в форме тематического планирования, способствовало развитию творческого отношения педагогов к решению проблемы, но вместе с тем, требовало соблюдения объективных законов развития процесса обучения [46,236;49,Ш-Ш]. Такой подход к тематическому планированию требовал от учителя умения видеть не только возможности конкретного урока в развитии познавательных сил учащихся, но и системы уроков в целом, тем самым подготовка урока ставилась на научные основы. В частных методиках идея системы уроков также осмысливалась на теоретическом и методическом уровнях. Известный методист-биолог Н.М. Верзилин, определив в качестве основания для построения системы уроков развитие биологических понятий, особое внимание уделил установлению прямых и обратных связей урока с другими формами обучения как условию развития активности мышления учащихся.
Например, возникшая на уроке потребность в углублении знаний может быть реализована в форме экскурсии в процессе самостоятельной работы учащихся над заданием учителя, а полученные результаты включаться в урок как познавательный материал [26,44]. Эта связь всех форм обучения в системе уроков позволяет не только развивать понятия, но и помогает раскрыться возможностям каждого ученика, создает целостность, целенаправленность всего педагогического процесса. А.А. Даринский именно в построении системы уроков увидел возможность создания полноценных условий для индивидуализации обучения. Выбор методов, средств,обучения с ориентацией на перспективу позволяет учителю максимально учесть особенности класса [122,337]. На подходы к представлению системы уроков определенное влияние оказала формирующаяся теория программированного обучения. Так, Д.П. Гольнева предложила в качестве построения системы уроков зоологии структурно-логическую схему, которую А.Г.Молибог в работе "Программированное обучение" определил как "схематическое описание логического построения учебных мероприятий, с помощью которых информация, сообщаемая преподавателем и учебным пособием, преобразуется в знание обучаемого" [128]. В основе разработанной Д.П. Гольневой системы уроков зоологии лежит идея развития основных понятий темы, представленная в виде структурно-логической схемы.
Реализация этого подхода предполагает простраивание не только логических связей внутри темы одного предмета, но и межпредметных связей, оказывающих влияние на изучаемые понятия [37,149]. Особую ценность в предложенном автором подходе представляет выявленная возможность не только описать, но и наглядно представить совокупность ключевых понятий, которые предстоит развивать и закреплять в процессе обучения, построить обоснованные межпредметные и внутрипередметные связи, в соответствии с логикой развития понятий, выбрать наиболее эффективные способы обучения, спланировать творческие задания для учащихся. Во второй половине 60-х - начале 70-х годов, в связи с переходом общеобразовательной школы на новые учебные программы, в различных предметных журналах начали публиковаться различные варианты пла нирования системы уроков по теме, разделу, курсу учебного предмета.
В планировании учебного материала можно выделить общие моменты, присутствующие во многих разработках: порядковый номер урока; название темы; содержание темы, в составе которой выделялись основные вопросы изучения нового материала, повторения; домашнее задание [9;25;136;202;227]. Расположение авторами в определенной последовательности различных типов и видов уроков наполняло конкретным содержанием понятие "логика учебного процесса". В примерном планировании учебного материала по физике и математике (С.Г. Броневщук, Н.Д. Машевский, ГЛ. Бакурин, СМ. Гуль, Е.Г. Крейдлин) логика уроков реализуется через уроки изучения нового материала, уроки решения задач, лабораторные работы, контрольные работы и экскурсии как форме связи изученной теории с практикой [17;18;19;20].
Поиски путей совершенствования урока в передовой педагогической практике
Развитие передового педагогического опыта в рассматриваемый период отличалось определенным своеобразием. Опытно-экспериментальные исследования, направляемые АПН СССР, велись в более чем 900 учебно-воспитательных учреждениях страны [165,253]. Опыт учителей экспериментальных школ анализировался, обобщался и рекомендовался к распространению по всей стране. Совокупность "требований к уроку", разработанных учеными в изучаемый период, служила теоретической основой для педагогов школ в поиске решения проблемы совершенствования урока. Требованиями к уроку ученые стремились приблизить современную теорию урока к массовой практике обучения, снизить отрицательное влияние негативных процессов, вызванных реформированием содержания школьного образования. В ряду требовании на первый план были выдвинуты те, в которых проводились официальные идеологические установки, которыми руководствовались ученые. Это воспитание научного мировоззрения, коммунистической идейности [24;253;264]. Вершина реализации требования научности в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла представлялась как сформированная в сознании учащихся научная картина мира, как высшая форма систематизации знаний, определенное мировоззрение и стиль мышления выпускников школы [7;28;46;131;163].
"Отчетливая целенаправленность" урока, трактуемая достаточно широко, выдвигалась дидактами и методистами в числе основных требований к уроку [46;159;1бЗ;171;172;204;238]. Так указывалось, что, "строя урок, необходимо определить не только, какие знания должны быть использованы, но и на каком уровне они должны быть усвоены на этом уроке" [97,5], что необходимо соответствие отбираемого материала, методов и средств обучения, структуры урока дидактическим целям и т.д.
Особое внимание обращалось на выбор структуры урока, на то, что не должно быть механического переноса одной и той же структуры из урока в урок [97;205;210]. Структура конкретного урока определяется педагогом, но мерилом отбора должны стать цель урока и логика процесса обучения. Включение в урок на всех его этапах проблемных заданий в различных формах, активное применение самостоятельных работ рассматривалось учеными как необходимое условие реализации творческого потенциала учащихся (Е.П. Бруновт, В.й. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.). Использование различных средств обучения, в том числе средств программированного обучения, в совокупности требований, предъявляемых к уроку, предполагало повысить эффективность учебного процесса и качество усвоения учебного материала учащимися. Требование индивидуализации обучения, доброжелательных отношений делового сотрудничества между педагогом и учащимися ориентировало педагогов на создание на уроке условий не только для обучения, но и для воспитания учащихся. Разработка требований к уроку была попыткой теоретической науки помочь школьной практике, минуя методику, в обеспечении высокого уровня организации урока. Совокупность требований, представляя синтез идеологических установок и результатов научных исследований в области теории урока, стимулировала педагогов на поиски путей организации уроков, направленных на развитие личности каждого школьника.
Посредством требований к уроку осуществлялось влияние на педагогическое мышление, тем более, что разработанные дидактами требования "внедрялись" через институты усовершенствования учителей [40;46;49;113;114; 131;185;206;235;256]. Как уже было отмечено выше (см. 2.1) передовой педагогический опыт в рассматриваемый период развивался в русле теоретических поисков решения проблемы совершенствования урока. Выделим ведущие тенденции. Так, результатом совместных исследований ученых и педагогов явилось значительное обогащение теории и практики программированного обучения [29;65;100;102;189;192]. Опыт Ростовских педагогов предложил учительству страны систему работы на уроке, позволяющую каждому школьнику быть успешным. Построение урока определялось индивидуальным подходом к обучению. Глубина, объем заданий изменялись по мере преодоления отставания учащихся. Дети с особенностями в развитии получали подробные инструкции по выполнению задания, в том числе домашнего. Активно использовались вариативные задания. Систематизирующее повторение и обобщение рассматривалось педагогами как главное условие обеспечения системности знаний школьников, развития умения применять их в новых условиях [7;8;48;65]. Во второй половине 60-х начале 70-х годов опыт передовых учителей Татарии оформился в систему проблемного обучения. Совместными опытно-экспериментальными исследованиями ученых и педагогов был получен обширный материал, позволяющий теоретически обосновать структуру проблемного урока и выделить его в особый тип - "проблемный урок" [6;30;113;И4;115;11б]. Многолетняя совместная работа учителей и ученых-педагогов г. Москвы позволила выделить важнейшие пути совершенствования урока: улучшение структуры урока, осуществление проблемного подхода к изучению материала, более широкое использование наряду и вместе с фронтальной формой организации деятельности учащихся групповую и индивидуальную формы работы. Педагоги под руководством ученых выходили на уровень теоретических обобщений, влияли на развитие теории урока [29,40;259]. Педагоги-ученые, обобщая опыт передовых учителей, развивали теорию обучения и урока [29;210;212].
