Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концепция активности личности студента в обучении в ее основных идеях (середина 60-х-70-е годы) 14
1. Активность личности как категория дидактики высшей школы (середина 60-х- 70-е годы) 16
2. Идея стимулирования учения 31
3. Идея развития познавательной самостоятельности и творчества обучении 50
4. Вопросы взаимоотношений педагогов и студентов в процессе обучения 67
Глава II. Разработка теоретико-методических основ активизации образовательного процесса вуза в научных исследованиях и передовой педагогической практике (середина 60-х-70-е годы) 90
1. Вопросы совершенствования содержания, методов и форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности в обучении 94
2. Развитие самостоятельности и творчества студентов - ведущее направление теоретических и практических поисков в области повышения эффективности образовательного процесса 122
Заключение 162
Библиография 179
- Активность личности как категория дидактики высшей школы (середина 60-х- 70-е годы)
- Вопросы совершенствования содержания, методов и форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности в обучении
- Развитие самостоятельности и творчества студентов - ведущее направление теоретических и практических поисков в области повышения эффективности образовательного процесса
Введение к работе
В развитии современной России преодолеваются кризисные процессы, связанные со сменой парадигм во всех сферах жизни общества на основе обращения к общечеловеческим ценностям и гуманистическим традициям отечественной духовности и нравственности. Формируется осознание того, что положение человека, его благополучие, возможность реализовывать свои потребности зависят от образованности и интеллектуального потенциала. Критерием образованности и эффективности образования становится сформированность в человеке культуры самоопределения, самоутверждения, самореализации, составляющих в совокупности его субъектность. В переживаемое время, отличающееся смысловым плюрализмом, разнообразием стилей и способов самореализации и самоутверждения людей, одним из «фокусов» высшего образования находится самостоятельность, готовность человека поставить во главу угла личное начало и рассчитывать на самого себя в условиях нестабильности и непредсказуемости социальной ситуации, в связи с чем актуализируется идея активности личности студента.
Являясь одной из кардинальных идей гуманистической педагогики, идея активности для дидактики и практики совершенствования обучения имеет принципиальное значение, поскольку связана с природой процесса обучения и является отражением педагогического закона активности. Активность - это необходимое условие развития личности обучающегося и основополагающий принцип педагогической деятельности.
Активность личности всегда одна из актуальных проблем образования, в современных условиях, приобретая новые гуманистические смыслы, не может быть решена только за счет организационно-структурных изменений в высшей школе. Для реформирования современной практики учебно-воспитательного процесса идея активности нуждается в дальнейших теоретических и техноло-
гических исследованиях, при этом их научный фонд может быть существенно обогащен теоретическим и практическим опытом прошлого.
Данное исследование обращено к теории и практике отечественной высшей школы середины 60-х -70-х годов, времени обострения многих негативных процессов и противоречий в функционировании вузовской системы в условиях «застоя» в общественном развитии страны, и вместе с тем периода активизации проблем вузовского образования. В процессе интенсивного развития теоретических исследований происходило становление дидактики как самостоятельной научной ветви педагогики высшей школы. При этом новое дидактическое знание рождалось как синтез обобщений эмпирического опыта вузовского образования и экспериментальных результатов исследований процесса обучения в средней школе (идеи активности ученика в обучении, теории поэтапного формирования умственной деятельности, программированного, проблемного обучения и др.). Идея активности, субъектности обучающегося, трактовавшаяся в школьной дидактике рассматриваемого периода как закон активности (М.А. Данилов), выдвигалась на первый план.
Так, вопросы активности студентов в обучении раскрывались в трудах, посвященных общим проблемам содержания образования и программно-методической работы, методов и организационных форм обучения в вузе (Т.Н. Александров, АН. Алексюк, Ю.П. Азаров, Г.С. Альтшуллер, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, М.Г. Гарунов, М.А. Данилов, СИ. Зиновьев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Г. Иоганзен, И.И. Кобыляцкий, И.Я. Лернер, К.Г, Марквардт, МИ. Махму-тов, А.Г. Молибог, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.В. Пустовит, 3,И. Равкин, 3. Решетова, А.Я. Савельев, М.Н. Скаткин, А.М. Сохор, В.В. Хубулашвили, А.А. Филиппов и др.).
Изучением проблем активности учения студентов занимались психологи и педагоги Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.Г. Белявский, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, К.Я. Вазина, И.А. Джидарьян, М.И. Дьяченко, Н.П. Калюжный, Э.М.
Кузьмина, Ю.Н. Кулготкин, Т.В. Кудрявцев, А.Я. Левин, А.Н. Леонтьев, А,А. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, А.Ф. Эсаулов и др.
Организацией разнообразных форм учебно-исследовательской деятельности и творчества студентов занимались А. Андрющенко, С.А. Антипина, В.Б. Бондаревский, В.Д. Варлаков, Д.В. Вилькеев, Г.М. Талонов, АЛ. Грудев, И.Т. Гусев, А,Н. Еремин, Л.А. Жаворонкова, З.П. Журкина, Н.Ф. Зеленцова, И.К. Зотова., Н.С. Львов, Т.Т. Минаева, С.А. Никитин, Л.А. Сарапик, Э.Н. Сухотина, СМ. Турбин, И.М. Фейнгенберг, А.А. Халатов, А.В. Швецов, Л. Эпштейн и др.
Концепция активности личности в обучении и профессиональном самоопределении явилась основным направлением психолого-педагогических исследований НИИ высшей школы, «Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении» явилась темой обсуждения на Всесоюзной научной конференции (1976 г.).
В интенсивной теоретической деятельности научных коллективов и отдельных ученых было достигнуто существенное накопление знаний в области концептуальных основ идеи активности личности и ее технологического оформления.
Рассматриваемый нами период в генезисе идеи активности личности студента в обучении не анализировался целостно. Отдельные ссылки на актуальность и значимость периода и проблему активизации личности студента в обучении, как важнейшую проблему теоретических и практических поисков, содержатся в статьях, связанных с решением отдельных общих проблем высшего образования.
Существенное значение для нас имели оценки историко-педагогического процесса советских десятилетий. Так, Л.А. Степашко показано становление глобального противоречия между социоцентристскими установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистической природой педагогического процесса, обоснован гуманистический аспект парадигмы совет-
ской педагогики, дающий новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода [245-247].
Т.Б. Игнатьевой отмечено, что в 60-е годы в психолого-педагогической литературе большое внимание уделялось такой ценности личностного развития как активность личности. Формирование этого качества трактовалось и как принцип обучения и воспитания, и как результат развития личности, и как ее существенная психологическая черта, и как личностное качество, развитие которого способствовало воспитанию у учащихся инициативы, самостоятельности в выборе жизненных ценностей, выработке собственных убеждений и взглядов, отношения к процессам и явлениям окружающего мира [190].
Раскрывая диалектику процесса активизации учебно-творческой деятельности студентов, В.И. Андреев обратил внимание на то, что наибольшее число публикаций в педагогической литературе по проблеме активизации учебно-воспитательного процесса, в том числе учебно-творческой деятельности студента, приходится на период 60-х -70-х годов [17].
Психолог А.А. Вербицкий, указывая на интенсивные попытки активизации учебной деятельности студентов, проявившиеся в 70-е годы, выделял в качестве основных направлений активизации учебного процесса: усиление контрольного звена управления учением, в том числе используя технические средства; включение проблемных методов во все формы и виды учебной работы; появление активных методов обучения и приобщение студентов к практической работе специалиста [50].
СВ. Кошелевой, изучавшей проблему влияния личностных особенностей студентов на эффективность их учебной деятельности отмечено, что в изучаемый период подготовка специалиста в вузе по сути представляла реализацию учебных планов и программ по дисциплинам, а не развитие интеллектуального потенциала личности, ее творческих возможностей [112].
Таким образом, научное и практическое значение исследования генезиса идеи активности личности студента в изучаемый период для решения совре-
менных проблем вузовского образования, отсутствие специального, целостного исследования развития этой проблемы в историко-педагогической литературе определили актуальность избранной темы: «Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х -70-х годов».
Объект исследования - теория и практика процесса обучения в высшей технической школе Российской Федерации (период середины 60-х - 70-х гг.).
Предмет исследования - развитие идеи активности личности студента в обучении в дидактике высшей школы изучаемого периода.
Проблема исследования - выявление противоречий в генезисе идеи активности личности студента и путей их преодоления в конкретно исторических условиях изучаемого периода между сложившейся к середине 60-х годов системой высшего образования, имевшей авторитарно-консервативные черты (признание прочных знаний самодостаточной ценностью без способности свободного и творческого оперирования ими; непреложность авторитета педагога как носителя интеллектуальных и нравственных истин; преимущественно информационный характер обучения в ущерб практической деятельности; студент, его личность не были поставлены в центр системы высшего образования), и «социальным заказом» к высшей школе, который обосновывался требованиями научно-технической революции (возросшие требования к творческим потенциям выпускников: самостоятельность мышления; быстрая ассимиляция новых знаний; навыки самообразования; сокращение срока адаптации на производстве).
Цель исследования заключалась том, чтобы рассмотреть процесс развития идеи активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х - 70-х годов; определить значение теоретического опыта тех лет для современных инновационных поисков в области вузовского обучения.
Представленные выше объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие его задачи:
выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики вузовского образования рассматриваемого периода;
проанализировать генезис идеи активности студента в обучении в дидактических исследованиях, в передовой вузовской практике;
выявить концептуальное «ядро» педагогических поисков в области активизации обучения; результаты теоретического и передового практического опыта обобщить и представить как развивающуюся теорию;
обосновать актуальные для современной дидактики и практики высшей школы выводы творчески-конструктивного плана.
На защиту выносятся следующие положения:
1) идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х-70-х гг. развивалась в русле социально-педагогических, психолого-педагогических, дидактических концепций и теорий тех лет, в специальных теоретических и опытно-экспериментальных исследованиях, в передовой вузовской практике, рассматривалась как обусловливавшая повышение эффективности процесса подготовки специалистов;
развитие идеи происходило под влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: установок официальной коммунистической идеологии, вытекавших из них требований партийно-государственных документов к высшему образованию в условиях научно-технической революции и развертывания «коммунистического строительства», с одной стороны, и нарастания гуманистической тенденции в педагогике и дидактике, которая в рассматриваемый период приобретала личностно-деятельностный характер, проявляясь в ориентации на самостоятельность и творчество студентов, с другой стороны;
педагогическая мысль развивалась через осознание и преодоление целого ряда противоречий, специфически отражавших противоречия педагогической действительности изучаемого периода: «социальный заказ» к высшему образованию и концептуальные идеи активности студентов в обучении и профессиональном самоопределении личности; официальные установки на формирова-
ниє определенного типа личности специалиста («модель» личности) и понимание активности обучающегося как самостоятельности, творчества в познании и практической деятельности; доминирование традиционного обучения с его «руководством педагога» как преподаванием-воздействием и противостоящая тенденция активности субъекта в обучении, характеризующаяся их взаимодействием; теоретическое обоснование решения проблемы активности студента в обучении и технологическое его обеспечение; уровень дидактической концепции активности и реальные запросы и возможности вузовской практики;
процесс развития концепции активности личности в обучении, носив-пшй сложный, многоаспектный характер, возможно представить как логическое развертывание компонентов развивающийся теории (базовые идеи, понятийный аппарат, совокупность теоретических положений, совокупность знаний процессуально-технологического характера);
теоретический и практический опыт рассматриваемого периода расширяет научный фонд современных дидактических и методических исследований, обладает богатым гуманистическим научным потенциалом и может быть использован в решении текущих и стратегических задач совершенствования современного высшего образования.
Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике [71,79,123,165,190,201,225,245-247,259]. Мы опирались на методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научно-
го познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов [190,246,247]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, о его вариативности.
В исследовании использован комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемой концепции), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковедческую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные вопросам методологии, общенаучным, историко-педагогическим, педагогическим, дидактическим; учебники, учебные пособия, материалы дальневосточных государственных архивов: Приморского, Хабаровского, Комсомольского -на- Амуре; материалы научного архива НИИВО (фонда отдела теории и методов обучения); диссертационный фонд Российской государственной библиотеки.
Использовались материалы бесед с педагогами и учеными (М.Г. Гаруно-вым, А.П. Деревянко, М.Ф. Фатхуллиным и др.), преподавателями вузов, работавшими в исследуемый период в вузах Хабаровска и Владивостока.
При определении хронологических рамок исследования мы опирались на результат генезиса идеи активности личности студента в вузовском образовании. В период середины 60-х -70-х гг. актуализировались дидактические исследования, были созданы научно-методический совет по педагогике высшей
школы, научно-исследовательский институт высшей школы, сеть головных советов, проблемных научно-исследовательских лабораторий, психолого-педагогических кафедр при вузах. Специфика периода заключалась в том, что в центре внимания теоретиков, вузовских коллективов, преподавателей находилась идея активности личности студента в обучении, которая оценивалась как методолого-теоретическое основание решения таких актуальных проблем, как введение новых учебных программ по подготовке «специалиста широкого профиля», повышение эффективности усвоения знаний студентом, качества подготовки «творческого специалиста» и др.
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли в пределах Российской Федерации, Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен в основном на материале технических вузов страны, в том числе дальневосточных.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем специально изучен и проанализирован в контексте развития вузовской дидактики в период середины 60-х -70-х гг. генезис идеи активности студентов в обучении; научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как целостная концепция; опыт лучших профессорско-преподавательских коллективов вузов рассмотрен как поиски разнообразных форм учебной и научно-исследовательской деятельности студентов для развития познавательной активности и самостоятельности, раскрытия творческого потенциала каждого студента; вузовская практика представлена в тенденциях ее движения к эффективным формам, методам, средствам активизации обучения; тем самым пополнен научный фонд современных педагогических исследований. В работе анализировались исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ 1965-1980 тт.; исследования НИИВО; архивные материалы дальневосточных технических вузов).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что развитие идеи активности личности студента в обучении, по существу, выступает как осмысление общедидактического принципа активности, представленного ведущими направлениями образовательного взаимодействия: стимулированием учения, организацией познавательной деятельности, взаимоотношениями участников учебного процесса, который специфически проявляется в вузе.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы при изучении истории вузовской педагогики и дидактики, при написании обобщающих работ по педагогике высшей школы; в исследовании проблем индивидуализации и дифференциации обучения, совершенствования организации форм деятельности студентов в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества, педагогического стимулирования в образовательном процессе вуза и др.; в разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ высших учебных заведений, в выборе технологии обучения. На материалах исследований могут быть подготовлены спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей вузов; обобщенный в исследовании опыт может быть использован органами управления высшего образования и технических вузов в их практической деятельности.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикаций в печати, в выступлениях на научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1994-1999 гг.), научно-методическом семинаре по проблемам высшей школы при учебно-методическом совете Хабаровского государственного технического университета (1994-1999 гг.), 42-й и 45-й Межвузовских научных конференций (Хабаровск, февраль 1996, 1999 гг.), Межвузовской научно-методической конференции «Наука и учебный процесс» (Владивосток, декабрь 1996 г.), Международной научной конференции
«Эволюция и революция: опыт мировой и российской истории» (Хабаровск, сентябрь 1997 г.).
Цель, задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений.
Во введении представлено обоснование актуальности темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Концепция активности личности студента в обучении в ее основных идеях (середина 60-х - 70-е годы )» обобщено состояние проблемы в педагогике высшей школы по следующим направлениям: активность личности в обучении как категория и принцип дидактики; стимулирование учения студентов, развитие познавательной самостоятельности и творчества студентов; взаимодействие преподавателей и студентов в учебном процессе вуза.
Во второй главе «Разработка теоретико-методических основ активизации образовательного процесса вуза в научных исследованиях и передовой педагогической практике» анализируются тенденции активизации вузовского процесса, вопросы совершенствования содержания, методов и форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности в обучении, организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской самостоятельной работы студентов как ведущих направлений в поисках формирования «творческого специалиста».
В заключении обобщены основные результаты исследования. Сделаны выводы об особенностях процесса развития идеи активности личности студента в обучении в рассматриваемый период; о структуре и содержании концепции активности личности студента в обучении в дидактике высшей школы периода середины 60-х - 70-х гг.; об актуальности теоретического и практического опыта тех лет для дальнейших исследований в области дидактики высшей школы и совершенствования высшего образования.
Активность личности как категория дидактики высшей школы (середина 60-х- 70-е годы)
Постижение сложного феномена «активность личности» осуществлялось с учетом трактовок, имевших место в философской, психологической и педагогической литературе исследуемого периода, как:
- общая характеристика живых организмов и систем [30];
- свойственное живой материи, внутренне детерминированное движение [102];
- уровень развития материи - врожденное качество [208];
- явление, условие познания, не врожденная черта[19];
- мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью («психическая активность»)[133];
- деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица[261];
- потребность в умственной деятельности [36], имманентно присущая человеку («умственная активность»)[131];
- мыслительная деятельность («интеллектуальная активность»)[36];
- ведущая черта личности советского человека[156,157] («социальная активность»);
- форма учебно-познавательной деятельности, связывающая общественное сознание с личным [8] и т.д.
Каждое из определений отражало сущностные характеристики многоаспектного и динамичного феномена и все в той или иной степени присутствовали в анализе процесса обучения.
Ключевым для дидактических и методических исследований рассматриваемого периода было понятие «познавательная активность» (как идентичные, использовались «активность в учении», «учебная активность»). Как видовые, по отношению к нему выступали: внешняя активность - внутренняя активность; моторная активность - мыслительная активность; адаптивная активность, репродуктивная активность, интерпретирующая активность, активность восприятия и запоминания; продуктивная активность, творческая активность, активность творческого воображения, активность творческого мышления, интеллектуальная активность, исследовательская активность; профессиональная активность, творческая активность специалиста и т.д.
В дидактических исследованиях познавательная активность определялась как деятельное состояние студента, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Состояние активности связывалось исследователями с целым рядом психологических категорий, таких, как потребности, интересы, мотивы, установки, стимулы. (Т.Н. Александров, В.В. Барабанщиков, Р.А. Ни-замов, Н.Д. Никандров, В.М. Вергасов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.)
Как волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности, определял активность студента в учении Р.А. Низамов. Для активного студента, подчеркивал он, свойственно проявление всестороннего, углубленного интереса к знаниям, учебной задаче, приложение усилия, напряжение внимания, умственных и физических сил для достижения поставленной цели [174].
Познавательная активность в таких трактовках соответствовала одному из низших уровней в структуре личности - уровню состояний. На первом, начальном этапе обучения предполагался этот уровень, а на более высоких этапах обучения высшая школа должна формировать активность как черту характера, оказывающую влияние на все уровни структуры и включающую в себя и социальную, и познавательную активность.
Стремясь к более точному объяснению сущностных сторон познавательной активности студента в учении, Н.А. Половникова рассматривала познавательную активность как меру сознательности, целенаправленности, энергичности выполнения разной по степени напряженности и содержанию умственной и моторной преобразовательной деятельности, связанную с овладением изучаемым материалом и последующим его применением, приносящим познавательный и прикладной результаты[208]. Такое понимание активности охватывало и активность психических процессов, и деятельность.
В качестве меры проявления активности личности в обучении принимались внешняя (моторная) и внутренняя (мыслительная) активность. Показателями внешней активности считались: деятельность, сосредоточенность, направленность внимания студента на объект изучения. Внутреннюю познавательную активность характеризовали наличием внешней активности, кроме этого ей свойственны специфические признаки: напряженность умственных сил, мыслительных действий и операций - анализа, синтеза, сравнения и обобщения; проявление устойчивого интереса к изучаемой на данном занятии теме, к возникшей учебной проблеме, задаче; направленность мыслительных операций и внимания на понимание изучаемого материала[23 6].
Вопросы совершенствования содержания, методов и форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности в обучении
«Социальный заказ» высшей школе на подготовку специалиста способного к творческой деятельности, к непрерывному самостоятельному пополнению знаний и профессиональному совершенствованию по существу преодолевал узковедомственный подход в решении проблемы, инициировал гуманистическую тенденцию в развитии образовательного процесса.
Следствием требования подготовки творческого специалиста явилась задача соответствия содержания образования в вузе запросам жизни, научно-техническому и социальному прогрессу, методологическому принципу соединения обучения с производительным трудом. Она решалась исходя из двух направлений развития науки: настоящего, исходного состояния, и ожидаемого, предвидимого, вероятностного.
Содержание учебного материала рассматривалось как источник, условие, путь формирования научно-познавательного интереса, стимулирующий фактор активизации познавательной деятельности студента и учебного процесса в вузе (Гл.1, 1.2). Проблема определения содержания образования решалась исходя из составления научных прогнозов развития отраслей народного хозяйства, его перспективных направлений, определения профилей нужных специальностей. Являясь следствием изучения тенденций научно-технического прогресса, эта работа выходила за пределы компетенции ученых в области педагогики высшей школы, она выполнялась соответствующими планирующими органами. Опираясь на данные и рекомендации этих органов, научные работники в области педагогики высшей школы изыскивали наиболее рациональные и экономные пути организации подготовки специалистов соответствующего профиля. С учетом концепций содержания общего образования (В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина), а также меняющихся профилей специальности, исследователи выходили на проблемы научного определения профилей подготовки специалистов (Т.А. Ильина и др.)[121].
В исследованиях психологов, дидактов и методистов по отбору содержания образования ведущее место занимали следующие проблемы: выбор предметов для изучения по специальности; ограничение объема информации в каждом предмете; логическая структура предмета; последовательность изучения единиц информации; методы планирования по определенным дисциплинам и др. (СИ. Архангельский, И.А. Володарская, Т.А. Ильина, И.И. Ильясов, О.Я. Кабанова, И.П, Калошина, И,Я. Конфедератов, Н.Н. Нечаев, А,И. Подольский, З.А. Решетова и др.).
В формировании содержания образования научное обоснование получил деятельностный подход, в основе которого лежал прогностический анализ профессиональной деятельности будущего специалиста, выявление умений, необходимых для успешного выполнения трудовых функций, и знаний, обеспечивающих осознанное овладение этими умениями. При формировании профессиональной составляющей содержания образования учитывались содержание и характер предстоящей деятельности. Содержание образования включало освещение современного состояния науки с ее непрерывными многообразными связями с другими науками, жизнью, практикой, потребностями производства на основе моделирования профессиональной деятельности. Обоснование принципов определения содержания образования и его переработки в учебный предмет предусматривало осуществление предметно-функционального анализа конкретной области профессиональной деятельности будущих специалистов, изучение требований производства, предъявляемых к вузам. Это позволяло устанавливать соотношение общенаучного фундаментального, общепрофессионального и специального циклов. Определение содержания образования включало в себя: отбор учебных дисциплин, обеспечивающих должную общенаучную и профессиональную подготовку студентов; исчисление времени, необходимого для овладения каждой из этих дисциплин; увязку и коррелирование дисциплин в целях устранения дублирования, обнаружения «белых пятен» в знаниях, на которые должен опираться тот или иной курс, установление преемственности внутри дисциплин и т.п. [21,89,158,163,177,180,207,232,243,244]
В условиях научно-технического процесса перед высшей школой встала проблема подготовки специалистов широкого профиля. В теоретической модели специалиста широкого профиля, несшей печать официальной идеологии (творчески обладать марксистско-ленинской наукой и способностью активно проводить в жизнь политику партии, работать с людьми), были представлены требования, определявшие существенное возрастание уровня активизации образовательного процесса: глубоко знать основы фундаментальных и профилирующих наук и вырабатывать в себе потребность в непрерывном продолжении самообразования, постоянном обогащении и обновлении своих знаний и умений осуществлять это на практике; обладать максимально развитыми творческими и изобретательскими способностями; владеть методологией научных исследований и получить навыки и знания для самостоятельной творческой и организаторской работы [180].
Развитие самостоятельности и творчества студентов - ведущее направление теоретических и практических поисков в области повышения эффективности образовательного процесса
Целевые установки реализации принципа активности связывались исследователями с развитием познавательной самостоятельности и творчества студентов и, соответственно, с организацией самостоятельной и творческой деятельности во всем многообразии видов самостоятельной работы в вузе. Проблема организации самостоятельной работы студентов в вузе в психологическом, ди 123 дактическом, организационно-техническом, методическом, воспитательном, Шь социальном аспектах представлена в исследованиях СИ. Архангельского, В.Б. Бондаревского, В.М. Вергасова, П.М. Гапонова, М.Г. Гарунова, М.С Дмитрие вой, В.И. Загвязинского, СИ. Зиновьева, Т.И. Ильиной, Б.Г. Иоганзена, И.И. Кобыляцкого, И.Д. Клегериса, И.Я. Конфедератов Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, В.К. Кучинскас, И.Я. Лернера, Б.И. Лившица, К.Г. Марквардта, 0. А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, Е.К. Осипьянц, П.И. Пид касистого, М.Н. Скаткина, A.M. Сохор, Р.С. Семеновой, СМ. Турбина, А.Ф. Эсаулова и др, В теоретических поисках исследователей можно выделить такие основные направления: выявление сущности самостоятельной работы, классификация типов самостоятельных работ, определение роли различных форм учебных за нятий и их рациональное соотношение в активизации самостоятельной работы jgl студентов, выявление факторов, препятствующих систематической работе сту дентов и путей совершенствования интеллектуальных умений, необходимых студенту для обучения в вузе, выявление наиболее эффективных методов руко-водства и контроля за самостоятельной работой студентов и др. [40, 61, 86, 87, 97,101,106, 126,146, 193,234,257].
В трактовках понятия «самостоятельная работа» отмечалась неоднозначность позиций исследователей. «Самостоятельная работа» трактовалась как:
- специфический вид учебно-познавательной деятельностиГ1761 (или соче тание нескольких видов деятельности[174]);
- педагогическое средство организации управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе, включающее метод учебного или научного познания (дидактическое средство обучения) [69];
- личностная характеристика («конкретное проявления самостоятельности ума» [120]);
- форма учебной работы, являющаяся основой высшего образования 68] и рт Др.
Очевидно, что приведенные трактовки характеризуют отдельные стороны, но не выражают педагогической сущности самостоятельной работы. Термины «самостоятельная работа» и «самостоятельная познавательная деятельность» используются как близкие. Прежде всего дидакты стремились преодолеть эту идентичность чему, способствовали психолого-педагогические исследования.
Общий анализ учебно-педагогических основ познавательного процесса давал основание психологам В.В. Давыдову, Ю.Н. Кулюткину, А. Н. Леонтьеву, А.М. Матюшкину, Н.А. Менчинской, Г.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной и др. рассматривать «познавательную деятельность» как процесс, внешне характеризующийся наличием следующих структурных компонентов: цель, мотив, содержание, предметные действия, результат. В самостоятельной познавательной деятельности они выражены специфично, приобретают глубокий личностный смысл, становятся актуальными и значимыми для студента. Так, характерным прежде всего является активное отношение студента к цели предстоящей деятельности. В одних случаях формулируемая преподавателем цель «присваивается» студентом, в других - студент приобщается к целеобразова-, нию, в третьих - сам ставит цель и в соответствии с ней регулирует свою деятельность. Трансформация цели в мотив деятельности вызывает внутренние побуждения, стимулирующие деятельность студентов при выполнении задания. Ярко выраженный мотив деятельности мобилизует познавательные возможности студента, его волю, эмоциональную сферу.
Характерными и специфичными для самостоятельной познавательной деятельности считается мотив самостоятельности (овладения умением самостоятельно действовать), который проявляется прежде всего в готовности вести самостоятельный поиск путей решении. Если студент принимает решение самостоятельно, по собственной воле и инициативе, он оказывается ответственным перед самим собой.
