Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Разработка теоретических основ идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике высшей школы (70-80-е гг. XX в.) 18
1.1. Основные тенденции развития дидактики высшей школы и их влияние на разработку идеи научно-исследовательской работы студентов 18
1.2. Социальные предпосылки развития идеи научно-исследовательской работы студентов 31
1.3. Сущность и структура идеи научно-исследовательской работы студентов 43
1.4. Педагогическое стимулирование студентов к участию в научно-исследовательской работе 55
Выводы по первой главе 70
Глава II. Поиски новых путей и технологий повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов в передовом педагогическом опыте (70-80-е гг. XX в.) 73
2.1. Научно-исследовательская работа студентов в рамках учебного процесса 73
2.2. Научно-исследовательская работа студентов во внеучебном процессе 96
2.3. Организационно-массовые мероприятия, стимулирующие развитие научно-исследовательской работы студентов 116
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиографический список 142
Приложения 176
- Основные тенденции развития дидактики высшей школы и их влияние на разработку идеи научно-исследовательской работы студентов
- Сущность и структура идеи научно-исследовательской работы студентов
- Научно-исследовательская работа студентов в рамках учебного процесса
- Организационно-массовые мероприятия, стимулирующие развитие научно-исследовательской работы студентов
Введение к работе
Состояние экономики любой развитой страны в значительной степени определяется интенсивностью притока прогрессивных научно-технических идей и скоростью их внедрения. Для этого необходимо существенно повысить результативность научно-исследовательской творческой работы. Успех дела во многом обусловливается квалификацией специалистов, их способностью творчески решать сложные научно-исследовательские, опытно-конструкторские и организационные задачи.
Проблема формирования таких специалистов решается главным образом за рамками науки - как фундаментальной, так и прикладной - в системе высшего образования. Важнейшая цель современного образования - дать специалисту не только необходимую подготовку, но и базу умений и навыков для продолжения учебы в течение всей профессиональной жизни. «Учиться быть» - так определила стратегию современного образования комиссия ЮНЕСКО еще в начале 70-х гг. Научно-технический прогресс, прокладывающий путь цивилизации XXI века, судя по всему, сулит работу тем, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллектуальные способности (способности к анализу, синтезу, оценке, а также гибкость ума и творчество) и реализовать себя как личность [91].
Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов вузов к научно-исследовательской работе, участию во внедрении ее результатов в производство. При этом одним из основополагающих принципов высшей школы должно стать утверждение статуса научно-исследовательской работы студентов (НИРС), равным основным формам обучения в вузе.
Профессионально-творческая направленность обучения студентов предполагает знание основ методологии и опыта научного творчества. Она обусловлена не только характером их будущей работы, но и требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам в условиях глубоких социально-экономических преобразований: высокий уровень умений реализовывать свои интеллектуаль-
ные возможности и творческий потенциал; компетентность и
конкурентоспособность будущего специалиста-исследователя; способность к саморазвитию и самоактуализации.
Однако уровень обучения и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской работы в отечественной высшей школе, несмотря на ее значительные достижения в подготовке высококвалифицированных научных кадров, еще не в полной мере отвечает задачам социально-экономического развития страны, быстрого освоения достижений науки и техники.
Ведущую роль в повышении качества подготовки специалистов в сторону решительного поворота к развитию творческих способностей будущих специалистов призвана сыграть научно-исследовательская работа студентов, так как учебный процесс, сливаясь с научным трудом студентов, все более превращается в реальную профессиональную деятельность, которая в настоящее время составляет основу процесса становления будущего специалиста.
В научной и периодической литературе [20], [227], [229], [293] постоянно высказывается глубокая озабоченность в связи с тем, что современный уровень постановки НИРС по сравнению с 1990 г. существенно снизился. Вплоть до 1991-1992 гг. в вузах наблюдалась устойчивая положительная тенденция в развитии научной деятельности студентов. Начавшееся в 1992 г. в Российской Федерации проведение экономических реформ изменило ситуацию в стране. Инфляция, кризисные явления в производстве и финансово-кредитной и денежной системах не могли не отразиться на состоянии высшей школы и, в том числе, и на системе обеспечения научно-технического творчества студентов. Государственные вузы ощутили резкий спад спроса на научно-технические разработки. Многие формы научно-исследовательской работы студентов стали исчезать из учебных планов и планов научной работы вузов. Анализ статистических данных за 1999-2003 гг. показывает, что при общем росте численности студентов вузов Минобразования России их участие в выполнении научно-исследовательской работы постоянно сокращается. В 1999 г. удельный вес студентов, участвующих в
оплачиваемых НИР, достигал 6,3 %, а в 2003 г. - всего 1,4 % от общего числа студентов, т. е. уменьшился более чем в 4,5 раза [227, с. 4].
Очевидно, что для решения этих проблем и осуществления прогрессивных преобразований необходимо обобщить сохранившийся в технических вузах теоретический и технологический опыт организации научно-исследовательской работы студентов, так как «при некоторых недостатках существовавшей ранее системы научного творчества студентов она являлась самым прогрессивным звеном высшей школы по воспитанию и подготовке специалистов с исследовательскими и практическими навыками» [227, с. 18].
Настоящее исследование обращено к исторической реконструкции развития идеи НИРС в теории и практике советской дидактики. В общественном и педагогическом сознании постсоветского десятилетия советская педагогика нередко ассоциируется с тоталитарной официальной идеологией советского общества. Как справедливо замечает Л.А. Степашко: «...на этом основании ей «отказывают» в признании ценности накопленного поколениями педагогов 20-80-х гг. XX в. теоретического и практического опыта как не соответствующего гуманистическим и демократическим тенденциям современного развития российского общества, современной гуманистической педагогике, современным личностно-ориентированным инновационным технологиям обучения и воспитания» [301, с. 185].
Между тем специальные теоретико-методологические и историко-педагогические исследования современных историков-педагогов (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко) позволяют рассматривать наследие советского периода как «уникальное явление мировой педагогической мысли и вместе с тем феномен отечественного историко-педагогического процесса, который сохраняет преемственность с предшествующим развитием российской педагогической мысли, с ее гуманистической демократической традицией» [300, с. 12]
Изучаемый период трактовался официальной идеологией как «общество развитого социализма», затем как период «перестройки». Направления образова-
6 тельной политики определялись партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из «государственных планов», согласно которым жила страна, включал систему мероприятий в сфере образования, «увязанных» с решением народно-хозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства социализма и коммунизма» [300, с 13].
Курс партии на ускорение социально-экономического развития страны предполагал все более увеличивающиеся темпы роста информации, что в сфере образования приводило к потере устойчивости, быстрому уменьшению времени жизни знаний, особенно специальных, к моральному их износу, происходящему уже в процессе самого обучения.
В связи с этим ставился вопрос о системе активных форм и методов обучения студентов в вузе, которая бы не приводила лишь к накоплению и запоминанию материала учебных дисциплин, а воспитывала бы у будущих специалистов творческую профессиональную активность, умение решать сложные производственные проблемы, самостоятельно анализировать и находить правильное, научно обоснованное решение в конкретных ситуациях, возникающих в трудовой деятельности. Следовательно, научно-исследовательская работа студентов в рассматриваемый период становится важным и необходимым компонентом системы подготовки высококвалифицированных специалистов.
Развитие и совершенствование НИРС как обязательного компонента системы подготовки специалистов являлось одной из важных проблем педагогики и психологии высшей школы. Такая форма организации обучения в вузе неразрывно связывалась с проблемой активизации познавательной деятельности студентов, с формированием их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, а также с вопросами использования проблемного обучения как средства развития познавательной активности и самостоятельности студентов. Научной разработке этих проблем посвящены труды многих ученых - представителей советской педагогики и психологии высшей школы: Г.Н. Александрова, А.Н. Алексюка, Г.С. Альтшуллера, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого,
П.Я. Гальперина, Н.К. Гончарова, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, И.И. Кобыляцкого, Т.В. Кудрявцева, ММ Левиной, И.Я. Лернера, К.Г. Марквардта, М.И. Махмутова, А.Г Моли-бога, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, З.И. Равкина, С.Я. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др. В работах этих ученых в той или иной мере рассматривается проблема студенческого научного творчества, подчеркивается необходимость ее развития как одной из важных задач современной высшей школы.
Исследуемый нами период развития идеи НИРС в истории педагогики специально не исследовался. Тем не менее, были созданы известные предпосылки к целостному изучению, научному анализу и теоретическому обобщению опыта педагогов тех лет.
Так, Л.А. Степашко обосновала необходимость переоценки методологических основ исследований истории советской педагогики; разработала концепцию парадигмы советской педагогики, дающую новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода; показала становление и развитие противоречий между социо-ориентированными установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим сознанием, отражавшим гуманистическую природу педагогического процесса; отметила характерные особенности рассматриваемого периода: преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений и навыков», утверждение идей активности и самостоятельности учащихся [301], [303].
Р.Б. Вендровская, исследуя развитие советской дидактики, в качестве отличительной особенности рассматриваемого периода отмечала целостный подход к изучению учебного процесса, ориентированного на развитие познавательной активности, самостоятельности, творческого подхода к овладению знаниями, в качестве основной задачи - совершенствование процесса обучения, повышение уровня его эффективности, создание оптимальных условий учебной деятельно-
сти для каждого учащегося, содействие проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения [240].
Оригинальность, своеобразие, значимость данного периода в контексте решаемых исследовательских задач раскрыты в историко-педагогических исследованиях В.А. Давыденко, О.И. Дроздовской, СИ. Колташ, А.Г. Кузнецовой, Г.В. Павленко, Е.В. Елисеевой.
Среди большого числа работ по проблемам НИРС необходимо отметить специальные исследования, в которых рассмотрен ряд важных проблем развития идеи НИРС в советской высшей школе.
Ю.Р. Гильманов (под научным руководством СИ. Архангельского) дает ис-торико-педагогическое освещение развития идеи НИРС периода 1917-1932 гг. [79]. Обращение к истокам развития научно-исследовательской работы студентов дает возможность проследить первые шаги советской высшей школы в этой области. Проведенное исследование показало, что перестройка высшей школы, начавшаяся сразу после Октябрьской революции, сохранила традиционные и породила множество новых, специфических форм и методов организации НИРС Созданные в 20-е гг. XX в. институты студентов-ассистентов явились, по существу, первой формой студенческого творчества как условие развития научно-исследовательской работы студентов в период становления советской высшей школы.
Исследованием социологических аспектов развития идеи НИРС занималась в МГУ Л.Г. Квиткина, которой были выявлены главные этапы становления системы НИРС в советской высшей школе; определены основные закономерности и факторы, обусловившие специфику форм научного творчества студентов в зависимости от этапов развития советских вузов с периода их возникновения до начала 80-х гг. XX в. [140]. Научно-исследовательская работа студентов рассматривается как комплексная, целенаправленная система подготовки высококвалифицированных специалистов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса.
В диссертации Л.Ф. Авдеевой «Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов» НИРС рассматривается как педагогическая система с позиции системного подхода, которую автор представляет в виде сложной (по разнообразию элементов), вероятностной (по неоднозначности поведения), открытой (по проницаемости информации) системы, обладающей высокой динамичностью [2]. Необходимо отметить, что Л.Ф. Авдеева рассматривает НИРС как разновидность классической педагогической системы, направленной на формирование профессионального мастерства и имеющей характерные структурные особенности.
Большую работу по координации научно-исследовательской работы студентов вузов, систематизации и обобщению ее положительного опыта вел НИИ высшей школы вместе с Всесоюзным советом по НИРС и Научно-техническим советом Минвуза СССР, где в публикациях таких представителей, как В.И. Крутова, Г.А. Никоваева, А.И. Момота, B.C. Кагерманьяна, В.Ф. Хотеенко-ва, СМ. Колесникова, С.А. Шеремеева и других подвергался критическому анализу и осмыслению исторический опыт становления и развития научно-исследовательской работы студентов, а также состояние НИРС в рассматриваемый период [124], [128-130], [153-155], [197-198].
Однако, несмотря на большое количество исследований по проблемам развития и совершенствования системы НИРС в советской высшей школе, в них нет освящения проблемы развития идеи научно-исследовательской работы студентов периода 70-80-х гг. XX в. с точки зрения историко-педагогического аспекта. Тогда как без знания того, как развивалась студенческая научно-исследовательская работа в прошлом, невозможно правильное решение ее современных проблем и прогнозирование ее будущего развития.
На основании анализа историко-педагогических исследований генезиса идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике 70-80-х гг. XX в.нами были выявлены противоречия между государственным заказом на подготовку современного специалиста, компетентного профессионала, творческой личности и неразработанностью в дидактике высшей школы идеи
научно-исследовательской работы студентов как главного компонента
вузовской системы научного творчества. Эти противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: историческая реконструкция генезиса идеи научно-исследовательской работы студентов в рассматриваемый период и оценка актуальности исторического опыта для современной практики.
Насущная необходимость научного обоснования научно-исследовательской работы студентов как ведущей формы организации образовательного процесса, отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования генезиса идеи НИРС в отечественной дидактике 70-80-х гг. XX в. определили актуальность избранной темы: «Развитие идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике высшей школы (70-80-е гг. XX в.)».
Объект исследования - теория и практика образовательного процесса в отечественной высшей школе (70-80-е гг. XX в.).
Предмет исследования - концепция научно-исследовательской работы студентов как основной формы образовательного процесса в высшей школе.
Цель исследования - историческая реконструкция развития идеи научно-исследовательской работы студентов в дидактике и практике высшей школы рассматриваемого периода в аспекте формулирования научной теории, определения научного и практического потенциала теоретического и процессуально-технологического опыта тех лет для совершенствования современной системы высшего образования.
Представленные выше объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:
рассмотреть социокультурный и научно-педагогический контекст развития идеи научно-исследовательской работы студентов в период 70-80-х гг. XX в.;
изучить теорию, опытно-экспериментальные и практические поиски рассматриваемого периода в области научно-исследовательской работы студентов; обобщить и представить результаты как совокупную концепцию (исходные базовые положения; понятийно-терминологический аппарат, иерархически струк-
11
турированная целостность теоретических положений
(концептуальное ядро), совокупность положений процессуально-технологического уровня);
- обосновать актуальность и значимость научного и практического опыта педагогов рассматриваемого периода для современных поисков совершенствования научно-исследовательской работы студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Период 70-80-х гг. XX в. являлся относительно самостоятельным, специфическим этапом развития в отечественной дидактике идеи научно-исследовательской работы студентов. Специфика рассматриваемого периода определяется такими тенденциями развития педагогической науки тех лет, как: формирование дидактики высшей школы в качестве самостоятельной научной дисциплины; создание дидактических концепций, являющихся базовыми для идеи научно-исследовательской работы студентов; активизация поисков профессиональных коллективов вузов в области организации научно-исследовательской работы студентов.
Развитие идеи научно-исследовательской работы студентов происходило под влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: требований официальной идеологии и партийно-государственных документов, определявших социальный заказ к высшему образованию, с одной стороны, и гуманистической традиции в отечественной педагогике и дидактике, которая в рассматриваемый период обретала в научно-педагогическом знании доминантный характер, с другой.
Развитие идеи научно-исследовательской работы студентов в рассматриваемый период, прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений предшествующего периода, опиралось в своем развитии на передовые психолого-педагогические и дидактические теории и концепции, обобщение теоретической и опытно-экспериментальной деятельности, передовой практики. Идея научно-исследовательской работы студентов как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями с позиций сущности и структуры НИРС, ко-
торые можно обобщить и представить как совокупную концепцию (исходные базовые положения, понятийно-терминологический аппарат, иерархически структурированная целостность теоретических положений (концептуальное ядро), совокупность положений процессуально-технологического уровня).
4. Теоретический и практический опыт анализируемого периода, заключающий в себе гуманистический потенциал концептуальных, методических и дидактических идей, обогащает научный фонд современных исследований отечественной дидактики высшей школы как в области научно-исследовательской работы студентов, так и образовательного процесса в целом, в его ориентациях на личностно-развивающую парадигму, на компетентностный подход в высшем образовании.
Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические и общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике [33], [62], [77-78], [152], [159], [272], [300]. Мы опирались на методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем, а именно: на принципы социальной обусловленности развития науки и вместе с тем ее саморазвития, единство исторического и логического, взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л.А. Степашко о парадигме советской педагогики [305]. В обобщении и систематизации многообразного эмпирического материала мы опирались на современные представления о структурировании педагогической теории (от идеи - к
теории), системном подходе в педагогике, гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.
В исследовании применялся следующий комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемой концепции); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковедческую базу исследования составили: историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры исследуемого периода; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; учебники, учебные пособия; материалы архивов: Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ), государственного архива Хабаровского края (фонды ХГПИ и ХабИИЖТа), архива Дальневосточного государственного университета путей сообщения; диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1979-2005 гг.); а также архивные материалы: протоколы, отчеты заседаний, совещаний; инструктивно-распорядительная документация; доклады; отчеты по научно-исследовательской работе институтов и их подразделений, производственной практике студентов преимущественно технических вузов.
При определении хронологических рамок (70-80-е гг. XX в.) учитывалась периодизация этапов развития идеи НИРС в отечественной высшей школе, разработанная НИИ высшей школы. Специфика периода заключалась в признании научно-исследовательской работы студентов органической частью учебного процесса; включении в учебные планы учебно-исследовательской работы студентов; развертывании проведения состязательных массовых мероприятий
НИРС; превращении НИРС в эффективную систему повышения уровня подготовки студентов (1970-1978); реализации комплексного подхода к организации НИРС, усилении стимулирования высокого уровня выполнения научных работ студентами (1978-1991).
Научная новизна исследования.
В исследовании впервые:
- изучен и проанализирован в контексте развития дидактики высшей шко
лы генезис идеи научно-исследовательской работы студентов в период
70-80-х гг. XX в.;
обобщен на теоретико-методологическом, теоретико-методическом и процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический опыт развития идеи научно-исследовательской работы студентов, который представлен как совокупная дидактическая концепция;
пополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат в области научно-исследовательской работы студентов как категории дидактики высшей школы;
- представлен как поиск вариантов системы организации научно-
исследовательской работы студентов опыт ведущих вузов страны, ориентиро
ванных на подготовку специалиста как творческой личности;
- определен вклад ученых и практиков в области научно-
исследовательской работы студентов рассматриваемого периода в наличное ис-
торико-педагогическое знание;
- пополнен научный фонд современных исследований по дидактике выс
шей школы за счет архивных материалов, не включавшихся ранее в научный
оборот.
Теоретическая значимость работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, дидактического и технологического плана. Через изучение генезиса идеи научно-исследовательской работы студентов в анализируемый период обозначены в качестве проблем специальных историко-педагогических исследований ведущие тенденции развития теории и методики
высшего образования; фундаментализация, гуманитаризация высшего технического образования; инновационные технологии, ориентированные на развитие интеллектуального потенциала студенчества.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы при дальнейшем исследовании истории дидактики высшей школы, а также в изучении проблем педагогического стимулирования, познавательной деятельности студентов; при создании и научном обосновании опытно-экспериментальных программ в области НИРС высших учебных заведений; при разработке научно-методических рекомендаций, ориентированных на гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков, выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.
Достоверность исследования обусловлена тем, что использован обширный массив первоисточников; историко-теоретический анализ опирается на современную методологию историко-педагогических исследований; методы исследования адекватны его целям и задачам; диссертационная работа выполнена в контексте современного педагогического и дидактического знания.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в выступлениях на краевой научно-практической конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления» (Хабаровск, 23 декабря
г.), на юбилейной (50-й) научной конференции, посвященной 70-летию Хабаровского государственного педагогического университета (Хабаровск, 19 января 2004 г.), на региональной научно-практической конференции «Современные технологии в высшем профессиональном образовании» (Хабаровск, 22 ноября
г.), на международном симпозиуме стран экономического сотрудничества Тихоокеанского региона (Хабаровск, 10 февраля 2005 г.), на научных семинарах кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета и путем публикаций научных статей.
16
Цели и задачи исследования, его логика определили структуру
диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 377 источников, в том числе - 8 на иностранных языках и 15 приложений.
Во введении представлено обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Разработка теоретических основ идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике высшей школы (70-80-е гг. XX в.)» выявляются основные тенденции развития дидактики высшей школы 70-80-х гг., обусловившие направленность поисков тех лет в области идеи научно-исследовательской работы студентов; рассматриваются концептуальные положения о проблемном и контекстном обучении в высшей школе, о развитии идей активности и познавательной самостоятельности как основополагающих понятий в разработке идеи научно-исследовательской работы студентов; представлены совокупные концепции сущности и структуры НИРС, социальные предпосылки развития идеи НИРС, а также психолого-педагогические основы педагогического стимулирования научно-исследовательской работы студентов.
Во второй главе «Поиски новых путей и технологий повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов в передовом педагогическом опыте (70-80-е гг. XX в.)» анализируются в аспекте взаимообогащения идеи научно-исследовательской работы студентов основные направления и результаты совершенствования системы НИРС в передовом педагогическом опыте.
В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях развития и совершенствования идеи научно-исследовательской работы студентов в рассматриваемый период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основ НИРС и их гуманиста-
ческом потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта 70-80-х гг. в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации обучения в высшей школе.
В приложениях представлены основные приказы о развитии научно-исследовательской работы студентов в вузе («О мероприятиях по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, включенной в учебный процесс высших учебных заведений»), положения НИРС («Положение о научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений», «Типовое положение о студенческих конструкторских, исследовательских, проектных, технологических и экономических бюро высших учебных заведений», отчеты по НИРС вузов (ХабИИЖТ (1973 г.), ХГПИ (1979 г.), ДВГУПС (2003)).
Основные тенденции развития дидактики высшей школы и их влияние на разработку идеи научно-исследовательской работы студентов
Исследуемый нами период 70-80-х гг. XX в. оценивается в исторической литературе как период «развитого социализма», а затем «перестройки». В историко-педагогическом плане это был один из периодов, суть которого заключалась в попытках перестройки образования, качественного изменения ее роли в жизни советского общества.
Однако и в период «перестройки» жизнедеятельность всех сфер общества находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее указаниями. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывались как тоталитарная советская идеология, так и научно педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой - все более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим нарушением их в действительности.
И все же попытки демократических преобразований в стране создали, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания [301].
Гуманистически ориентированная педагогическая мысль тех лет имела в своем арсенале теоретические и процессуально-технологические «наработки», лучшая практика представляла свои варианты перехода к обучению нового типа, обеспечивающего более высокий уровень подготовки специалистов по сравнению с традиционным обучением.
В психолого-педагогических исследованиях был определен закон активности психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его «активизации», исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном процессе. Огромное количество психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая мысль поистине развивалась в направлении «дидактики активной личности» [288].
Активность личности в том или ином виде деятельности рассматривалась как важнейшая черта человека, проявляющаяся в способности изменять окружающую действительность, проявлении усилий, напряжении умственных сил, стремлении к энергичной деятельности, преобразовании окружающих явлений, процессов и предметов [95]. Активность личности в образовательном процессе оценивалась как цель, средство и результат деятельности.
Активность преподавателя понималась как целеустремленная деятельность, направленная на совершенствование содержания, форм, приемов и средств обучения (преподавание своего предмета) с целью побуждения интереса, самостоятельности обучающихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. Под активностью студента в учебном процессе подразумевалось определенное волевое усилие, характеризующее познавательную деятельность обучающегося [95].
Ключевым для дидактических и методических исследований рассматриваемого периода оставалось понятие «познавательная активность» (как идентичные, использовались «активность в учении» «учебная активность»), которая определялась как деятельное состояние студента, характеризующееся стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями.
В исследованиях Г.Н. Александрова, М.Г. Гарунова, Б.И. Коротяева, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, Т.Н. Шамовой, И.Э. Унт и других с ориентацией на студента-субъекта обучения фиксировались уровни познавательной активности, такие как «репродуктивная активность», при которой опыт деятельности накапливается через опыт другого, усвоение образов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности личности здесь недостаточен; «продуктивная активность» («поисковая познавательная активность») представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности, на этом уровне нужно принять задачу и самому отыскать пути ее выполнения, «творческая активность» являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться студентом, а пути ее решения -новые, нешаблонные, оригинальные. Ее слагаемые - занятия научно-исследовательской работой на уровне участия в республиканских и всесоюзных конкурсах студенческих работ, выставках, выступления на студенческих конференциях. Переход студента на уровень творческой активности - свидетельство зна чительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации. Критериями творческой активности являлись стремление студента к применению новых способов выполнения учебного задания, преодоление затруднений.
Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной деятельности студентов. Специфика самостоятельной познавательной деятельности усматривалась в том, что в условиях систематического уменьшения прямой помощи преподавателя выполняются задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений, навыков и формированию познавательной самостоятельности как черты личности [95].
Анализируя соотношение методов, форм обучения, степень самостоятельности познавательной деятельности, например, В. Горбунов и Л. Ефремов пришли к иерархии видов самостоятельной деятельности по степени повышения уровня самостоятельности: репродуктивная деятельность (алгоритмизированные задания); частично-поисковая деятельность (самостоятельная работа под контролем преподавателя с использованием приема формулирования вопросов; рефераты; типовые исследовательские задания); творческая деятельность (индивидуальная учебно-исследовательская работа; научно-исследовательская работа).
Основные области самостоятельной познавательной деятельности у студента следующие: учебные занятия, самообразование (систематическая, целенаправленная самостоятельная работа) и научная работа (УИРС, НИРС).
Обратим внимание на тот факт, что в определении форм самостоятельной познавательной деятельности был использован термин «работа» (самостоятельная работа), утверждающий субъектность образовательного процесса.
Сущность и структура идеи научно-исследовательской работы студентов
В 70-80-е гг. XX в. идея научно-исследовательской работы студентов нашла свое отражение в сравнительно большом количестве публикаций, посвященных месту НИРС в деле подготовки высококвалифицированных специалистов (Г.Н. Александров, В.П. Елютин, Г.Г. Ефименко, В.И. Крутов, Г.И. Марчук, Г.А. Николаев и др.); развитию творческого мышления, исследовательских навыков, научной интуиции, творческого подхода к восприятию знаний и практическому применению их для решения организационных, технических, прикладных задач и научных проблем (Л.Ф. Авдеева, Л.Г. Квиткина, В.И. Крутов, Г.А. Николаев, А.И. Момот, B.C. Кагерманьян); формированию социальной активности студентов (В.Г. Антоненко, А.В. Жуганов, Е.Г. Злобина, И.Г. Игнатюк, И.В. Ковалева, В.П. Корнейчук, Н.И. Мохов, А.Н. Новошинский, Б.С. Светлов, Р.Г. Яновский и др.).
Значение ведущей роли научно-исследовательской работы студентов в образовательном процессе объяснялось тем, что специалисты должны не только иметь глубокие теоретические знания, но и отлично владеть методикой и основами научного поиска, уметь экспериментальным путем находить ответ на сложные вопросы производства. Именно научно-исследовательская работа призвана привить эти навыки студентам.
К факторам, оказывающим влияние на уровень НИРС относили следующие: наличие высококвалифицированных профессорско-преподавательских и научных кадров, занятых исследованиями и руководящих научной работой студентов; уровень и объем научных исследований; научная связь вуза с академическими институтами, отраслевыми научно-исследовательскими учреждениями, промышленными предприятиями и организациями; совершенствование учебного процесса с учетом достижений современной науки и техники, новых методов и технических средств обучения; степень участия студентов в научных исследованиях, проводимых в институте; развитие форм научной работы студентов.
Научная работа студентов организуется в вузах в различных формах, которые в методических целях разделены на две группы: включенные в учебный процесс и используемые во внеучебное время [114].
К учебным формам организации НИРС относятся учебно-исследовательские (курсовые научные) работы, лабораторные исследовательские работы, исследовательские задания, выполняемые в период практики, дипломные (курсовые) научные работы и реальные проекты, студенческие научные семинары (приложение № 2).
Учебно-исследовательская работа определялась как работа научно-исследовательского, конструкторского, проектного характера по профилю будущей специальности студента, которую он выполняет в соответствии с учебным планом по реальной тематике [218].
Учебно-исследовательская работа обеспечивает взаимосвязь между учебными дисциплинами и научно-исследовательской работой, проводимой кафедрами и научными учреждениями вуза. Она придает творческий характер занятиям по учебному плану и дает возможность учитывать индивидуальные склонности, научные интересы обучающихся. СИ. Архангельский определил в качестве цели учебных исследовательских работ - научить студентов проводить самостоятельную работу по той или иной тематике с применением научных методов теоретического и экспериментального исследования [14].
Автор подразделил учебные исследовательские работы на теоретические и экспериментальные.
В содержание теоретических работ входит: анализ отечественной и зарубежной литературы по данной теме и подготовка реферата о состоянии вопроса и возникающих проблемах исследования; изучение по литературным источникам дополнительных разделов определенной научной области сверх программы ее вузовского курса, подготовка статьи, доклада или реферата по вопросам, выходящим за пределы программы; выполнение самостоятельной теоретической работы; описание работы какого-либо агрегата, установки, не входящих в программу изучения; изложение теоретического основания, устройства и действия какой-либо установки, агрегата, машины и т. д.
В содержание экспериментальных исследований включается: исследование свойств материалов или явлений, происходящих в них, в результате определенного воздействия; конструирование приборов, приспособлений, устройств; опытная проверка выдвинутых гипотетических положений теории и практики; наладка технических устройств; модернизация лабораторных работ по специальным курсам; испытание действия тех или иных устройств и снятие соответствующих характеристик; проведение модельного исследования.
Исследованием учебно-исследовательской работы студентов в русле проблемного обучения занимался К.Г. Марквардт, который подчеркивал, что «учебная деятельность может носить характер аудиторной учебно-исследовательской работы (АУИР) со всеми ее воспитывающими и тренирующими мышление качествами» [182, с. 52].
Занятие в форме АУИР К.Г. Марквардт свел к ряду характерных этапов. Первый этап - постановка преподавателем проблемно-поисковой ситуации. Второй этап - процесс общей ориентировки студентов в поисковой ситуации. На этом этапе, как правило, проблемная ситуация является предметом обсуждения с группой. Третий этап - процесс индивидуальной ориентировки студентов в проблемном задании и построение модели исследуемого процесса или явления. Самый продуктивный этап АУИР - этап вопросов и построения расчетной модели явления. Четвертый этап - процесс конкретного решения сформированной задачи. Здесь от студентов требуется самостоятельная оценка правильности получаемых результатов, что способствует выработке у них навыков и способов самоконтроля. Пятый этап - систематизация результатов и анализ работы студентов на занятии.
Предложив данную форму организации учебного процесса, К.Г. Марквардт предостерегает: «Подготовка и проведение занятий в форме АУИР, как показала практика, являются чрезвычайно трудоемкими, требующими творческого подхода. В этом состоит основная трудность внедрения АУИР в учебный процесс» [182, с. 54].
Научно-исследовательская работа студентов в рамках учебного процесса
В материалах изучаемого периода отражен большой массив источников, в которых описан опыт вузов страны в организации научно-исследовательской работы студентов. Попытаемся на основе анализа публикаций тех лет обобщить позитивные тенденции и характеристики феномена отечественного высшего образования.
Опыт передовых вузов страны (Московский физико-технический институт, Новосибирский государственный университет, Ленинградский технологический институт им. Ленсовета, Ростовский и Томский государственные университеты, Куйбышевский, Пермский и Саратовский политехнические и Казанский химико-технологический институты и др.) и региональных вузов (Хабаровский институт инженеров железнодорожного транспорта и Хабаровский государственный политехнический институт) показал, что эффективным средством улучшения качества подготовки специалистов является широкое привлечение студентов к хорошо организованной и методически продуманной учебно-исследовательской работе, включенной в учебную программу (приложение № 2).
Выделяли три основные этапа привлечения студентов к УИРС: предварительное ознакомление, систематическое изучение основ научного исследования, практическое выполнение студентами научно-исследовательской работы [178] (рис. 4).
Предварительное ознакомление включало в себя: лекционный курс «Введение в специальность»; реферативную систему; встречи с ведущими педагогами и профессорами; экскурсии на кафедры факультета; наглядную агитацию. Данный этап играл важную роль в подготовке студентов к научно-исследовательской работе. Переход от школьных форм и методов обучения к вузовским требовал определенной психологической перестройки. Особое место принадлежало лекционному курсу «Введение в специальность», цель которого - помочь первокурснику быстрее адаптироваться к условиям вузовской жизни, дать студенту информацию о вузе, будущей профессии, характере и содержании избранной специальности и перспективах ее развития.
Эффективной формой учебно-исследовательской работы студентов являлась реферативная система. Написание рефератов в учебном процессе рассматривалось как первый этап привлечения студентов к творчеству. В подавляющем большинстве к этой работе привлекалось до 100 % студентов дневного отделения, обучающихся на I и II курсах.
В процессе разработки рефератов студенты приобретали навыки работы с научно-технической литературой, умения анализировать и обобщать различные источники информации, работать над специальными монографиями. Подчеркивалось, что написание рефератов носило учебный характер: «Здесь важен не объем, который задается в пределах 6-Ю страниц, а воспитание определенного умения обобщать и анализировать материал, выработка способности предельно кратко излагать основные идеи реферируемых работ» [191].
Второй этап - систематическое изучение основ научного исследования -включал в себя элементы научно-исследовательского характера: лекции с элементами НИР; курс лекций «Основы научных исследований»; семинарские занятия; лабораторные работы; экскурсии.
Лекционная форма обучения выступала своеобразной школой научного мышления; вооружала будущего специалиста системой методологических знаний; являлась ключевой и организующей формой обучения в вузе; несла в аудиторию самые последние данные науки, техники и технологии; раскрывала историю их развития; осуществляла связь данной дисциплины с будущей специальностью студента. Важнейшей функцией лекции по любым дисциплинам являлось создание полноценной ориентировки в предмете и способах работы над теоретическим материалом. Лекция позволяла за короткое время познакомить студентов с основными теоретическими положениями изучаемой дисциплины; давала современное научное освещение проблем; позволяла экономно передать большой объем знаний; вводила в творческую лабораторию ученого.
Лектор обращал внимание на наиболее важные, принципиальные вопросы, давая советы, как лучше усвоить изложенный в лекции материал в процессе последующих занятий. Такая «общая оценка» лекции конкретизировалась в представлениях о развивающем потенциале этой формы обучения и условиях его реализации.
Так, наличие в лекции образца и логики «самостоятельной работы», классификации смысловых единиц (отнесение их к методологическому, теоретическому, фактическому уровням знаний) являлось условием формирования научного мышления. Лекция становилась толчком саморазвития, самосовершенствования, если были созданы реальные условия индивидуально-личностного усвоения лекционного материала, соответствующим образом определены умения, вытекающие из природы конкретной дисциплины, способы овладения этими умениями, возможности их использования как множителей новых знаний.
Проблемное обучение рассматривалось в качестве радикального направления совершенствования лекционных занятий [76], [320]. Проблемная лекция, в отличие от традиционной, излагающей систему научных знаний, выдвигала одну или несколько учебных проблем и демонстрацию методов их решения с возможным подключением к «поисковой деятельности» студентов. Решение учебных проблем становилось ведущим стержнем лекции, а овладение системой научных знаний студентами - логическим следствием их активного восприятия и осмысления проблемного лекционного курса. Следовательно, основой проблемной лекции в вузе являлась постановка и разрешение учебной проблемы. Проблемные лекции были призваны активизировать самостоятельную познавательную деятельность студентов.
Организационно-массовые мероприятия, стимулирующие развитие научно-исследовательской работы студентов
В период 70-80-х гг. уже ни у кого не возникало сомнений в необходимости массового привлечения студентов к научно-исследовательской работе. Органы управления вузами, комсомольские организации, республиканские и городские советы по НИРС систематически проводили ряд крупномасштабных мероприятий, направленных на широкое вовлечение студентов в исследовательскую деятельность. К числу таких мероприятий относились: предметные олимпиады и конкурсы в рамках Всесоюзной олимпиады «Студент и научно-технический прогресс»; Всесоюзный конкурс на лучшую студенческую работу по естественным, техническим и гуманитарным наукам; научные и научно-технические студенческие конференции; смотры и выставки научно-технического творчества молодежи; смотры-конкурсы кафедр и факультетов вуза, межвузовские смотры-конкурсы на лучшую организацию НИРС.
Всесоюзная олимпиада «Студент и научно-технический прогресс» была организована в 1974 г. Идея зародилась еще в 30-х гг. в ведущих вузах страны (Московский, Ленинградский университеты, МВТУ им. Н.Э. Баумана), где проводились конкурсы, называемые викторинами, академбоями. Становлению студенческих олимпиад также помог богатый и давний опыт организации олимпиад школьников [140].
Всесоюзная олимпиада состояла из нескольких этапов: внутривузовский, городской, республиканский и заключительный всесоюзный туры. Внутривузовский тур проводился в октябре-марте каждого года и состоял из предметных олимпиад и конкурсов. На основе результатов внутривузовского тура формировались команды, которые принимали участие в городском туре. Подготовка команд, участвующих в этом туре, проводилась ответственными лицами, назначавшимися заведующими соответствующими кафедрами. Ответственные за подготовку команд организовывали дополнительные занятия со студентами по специальному плану.
Для участия в республиканском туре, который проводился в апреле-мае, кафедры подавали заявки одного-двух участников. Во всесоюзном туре участвовали призеры республиканского тура.
В рамках Всесоюзной олимпиады проводились предметные олимпиады, конкурсы по специальностям, смотры курсовых и дипломных работы, смотры- конкурсы результатов производственных практик. Ежегодно в этих мероприятиях участвовали 80 % студентов дневных отделений практически всех вузов, причем наибольшей популярностью пользовались предметные олимпиады [241].
В СССР впервые в мире была создана общевузовская многоуровневая система студенческих предметных олимпиад [283]. Предметные олимпиады проводились среди студентов I—III курсов по фундаментальным и общенаучным дисциплинам учебного плана и являлись одной из форм контроля знаний и степени подготовленности студентов к решению практических задач. Участники олимпиады должны были продемонстрировать умение творчески применять теоретические знания при решении нестандартных задач, проявить навыки самостоятельного инициативного поиска путей и методов выполнения конкурсных заданий. Главная цель студенческих олимпиад - повысить интерес к изучению соответствующего курса, укрепить стремление к постоянному расширению кругозора, развить навыки самостоятельного творчества.
В задания для предметных олимпиад, которые разрабатывались соответствующими кафедрами, могли входить теоретические вопросы, решение практических задач, а также проведение опытов. Анализ заданий, предлагавшихся базовыми вузами всесоюзного тура 1983-1984 гг., показал, что устоявшихся точек зрения, разделяемых представителями различных дисциплин, не существовало [283].
Задания по математике, физике, теоретической механике представляли собой наборы задач, внешне напоминающие учебные, но требующие, чтобы решающий задачу творчески применил изученное, проявил оригинальность мышления, способность к нестандартным умозаключениям [283].
Ряд заданий (преимущественно по общетехническим специальностям) принципиально не отличался от решаемых повседневно на практических занятиях. Предполагалось, что успеха на такой олимпиаде должен добиться тот, кто способен к аккуратному и быстрому решению большого числа сравнительно простых однотипных задач.
Задания по биологии и зоотехнике напоминали экзаменационные билеты со сравнительно типовыми, согласующимися с учебной программой вопросами теоретического характера. По замыслу организаторов таких олимпиад, эта методика позволяла проверить глубину и разносторонность познаний участников олимпиады, уровень их владения программным материалом.
Наконец, организаторы нескольких олимпиад составляли задания-имитации, моделирующие отдельные аспекты будущей профессиональной деятельности студентов.
При составлении олимпиадного задания специалисты вузов рекомендовали учитывать опыт, накопленный школой. Всемирный интерес, например, вызывали математические олимпиады школьников. Причина в том, что эти олимпиады проверяли не навыки учащихся в быстром решении большого числа простых задач, не умение строго и полно излагать теоретический материал, а способность к оригинальному решению проблем, качественно отличающихся от учебных, имитирующих творческую деятельность исследователей.
Педагогами высшей школы был сформулирован общий критерий хорошего олимпиадного задания. «Оно все в целом и в отдельных своих частях должно имитировать более важные творческие стороны научно-профессиональной деятельности. Именно такие задания позволяют повысить качество конкурса. Кроме того, они играют и важную воспитательную роль - вызывают у студентов повышенный интерес и желание думать над ними не только во время олимпиады» [283. с. 54].
