Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения исследуемой проблемы 16-79
1. Основные методологические подходы в исследовании проблемы развития идеи трудовой школы 16-36
2. Педагогический смысл идеи трудовой школы в социальном и личностном значении в наследии К.Д. Ушинского 37 - 49
3. Отечественные модели трудовой школы в России во второй половине XIX века 49 - 67
4. Зарубежные модели трудовой школы в конце XIX - первой трети XX вв. 68 - 79
Глава II. Инновационные отечественные модели трудовой школы в первой трети XX века 81 - 138
1. Трудовая школа С.Т. Шацкого 81-90
2. Развитие идеи индустриальной трудовой школы в педагогическом наследии П.П. Блонского и В.Н. Шульгина 90 - 108
3. Новаторские идеи трудового воспитания в опыте В.Н. Сороки-Росинского 109-121
4. Эволюция идеи трудового воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко 121-138
Заключение 139-147
Список литературы 148-155
- Основные методологические подходы в исследовании проблемы развития идеи трудовой школы
- Отечественные модели трудовой школы в России во второй половине XIX века
- Трудовая школа С.Т. Шацкого
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Подготовка молодых поколений к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, существует во все времена и у всех народов. Однако её цели и принципы, содержание и методы, формы организации и т.д. меняются в зависимости от социально - экономических и политических условий жизни людей.
Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из кризисной ситуации. Одним из них и традиционным является реформирование образования. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем.
К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания; прогнозирование будущего образования возможно на основе историко-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого. Следует включить в проблемное поле перестройки образовательных систем не только сиюминутные проблемы, но и отдаленные, связанные с историей образования.
В современной трудовой и иной деятельности человека всё более заметную роль играют рыночные отношения. Они, с одной стороны, предполагают жесткую конкуренцию между её субъектами, а с другой, несут в себе мощные стимулы для повышения производительности и качества труда, способствуют росту мастерства и профессионализма, ответственности и самостоятельности тружеников. Эти особенности в перестройке социально - экономической и общественно - политической сферах современного российского общества объективно ставят принципиально новые установки в отношении подготовки молодых поколений. Для того, чтобы молодёжь могла эффективно осуществлять трудовую деятельность в современных условиях, следует по -новому ставить и решать проблему подготовки учащихся к труду, качественно по - иному рассматривать роль деятельности в развитии индивида и общества, осмыслить роль и место трудовой школы в системе образования как фактора формирования общей культуры личности, средства адаптации ее к новым
условиям жизни (социализации), как необходимого условия сохранения и развития самобытности исторической перспективы России.
Следует отметить, что для историко-педагогического исследования важен еще один фактор - личностный: в развитии образования различных стран значительную роль играют авторские теории и концепции. Конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы: Конфуций, Витторино да Фельтре, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - первой трети XX вв. Особое место в системах и концепциях этого периода занимает идея трудовой школы. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде авторских школ и педагогических систем: «трудовая школа» Г.Кершенштейнера, Яснополянская - Л.Толстого, прагматическая педагогика Д.Дыои, «Бодрая жизнь» С.Шацкого, колония им. А.Горького А.Макаренко и др. Анализ причин возникновения их идей и борьба за их осуществление представляют интерес не только для исторического прошлого, а и для настоящего и, что особенно важно, для будущего.
Историко-педагогическое исследование выполняет и прогностическую функцию. Это возможно если попытаться обратиться в будущее, опираясь на опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, т.е. ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу: представление прошлого как возможного будущего одновременно соотносится и с проблемой этого возможного в трансформированном варианте стать будущим. Следует учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости. Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядом стоящий период, сколь отдаленный: с «вершины времени» более рельефнее и объективнее оцениваются позитивны и негативные моменты прошлого, что и позволяет более реалистичнее смотреть на настоящее: настоящее вырастает из прошлого, а прошлое отражается в настоящем. Этим и обусловлена связь будущего с настоящим и прошлым.
У истории нет вариантов: она состоялась, так как состоялась. Прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя предшествующих эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества забытые имена. Конец XIX - го - начало XX - го веков характеризуются движением «новых школ», созданием реформаторской педагогики. В России это время было становлением отечественной педагогической науки, развитием общественно
педагогического движения, формированием мощного гуманистического направления в педагогике.
Двадцатые годы XX - го века являются «золотым веком» в истории отечественной педагогики: развернулось мощное новаторское движение, возникали принципиально новые и во многом альтернативные теории и концепции; эти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики - Н.Крупская, А.Луначарский, С.Шацкий, П.Блонский, А.Макаренко, В.Сорока-Росинский, А.Пинкевич, В.Шульгин и др. Поэтому обращение к этому времени, на котором позднее было поставлено клеймо -«прожектерство» - представляется закономерным для переосмысления идей и технологий воспитания и образования той поры в свете современных проблем воспитания и обучения молодёжи в трудовой школе.
В научно - исследовательских работах учёных и педагогов, направленных на реформирование и качественное улучшение трудовой подготовки и воспитания учащихся, отвечающего требованиям современности, существенная роль отводится критическому осмыслению отечественного и зарубежного опыта, накопленного в прошлом. Особую роль при этом играет анализ идеи трудовой школы и модели её реализации в условиях России: в исследуемый период: во многих учебно-воспитательных учреждениях того времени функционировали специфические и действенные системы трудового воспитания школьников, многие из которых были затем преданы забвению. Многие руководители этих учреждений стали видными учёными и педагогами мирового уровня.
Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы позволит в определённой степени расширить и обогатить современные научные представления о её социальной и личностной сущности, о возможных вариантах её решения, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи. Ретроспективный анализ теории и практики трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и средства её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.
Идея трудового воспитания молодых поколений впервые была высказана в трудах Т.Мора, Т.Кампанеллы и других социалистов - утопистов. Они интуитивно предсказали соединение обучения с производительным трудом школьников как основного средства воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. Впервые опыт (элементарный) реализации такой идеи был осуществлён И.Г.Песталоцци, затем (более масштабно и целенаправленно) -Р.Оуэном. Однако теоретическую педагогическую и психологическую разработку идея трудового воспитания получила только в середине XIX - го века в трудах К.Д.Ушинского, а затем и зарубежных педагогов и психологов. Во второй половине XIX - го века имеются многочисленные (отечественные и зарубежные) примеры организации трудовых школ, но наиболее интересные отечественные модели и системы возникают в первой трети XX - го века.
Известно, что постановлениями ЦК ВКП(б) в начале 30-х годов советская школа становилась всё более похожей на дореволюционную гимназию, а со второй половины 30-х годов школа фактически перестала быть трудовой. После 1937 года в течение почти двадцати лет научные исследования по этим проблемам не проводились, так как уроки труда практически были изъяты из школы. Всё это и определило исторические рамки нашего исследования -конец XIX - го - первая треть XX - го веков.
Только в середине 50-х годов отечественная педагогическая наука и практика вновь обращаются к проблеме трудовой школы. Известный «Закон об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) и последующие постановления ЦК КПСС и советского правительства позволили добиться значительных успехов в реализации идеи трудовой школы в новых условиях. Однако с конца 80 - х годов и до настоящего времени трудовая подготовка школьников постоянно снижается, идея трудовой школы вновь свёртывается. Это происходит из-за недооценки работниками Министерства образования РФ роли и места трудовой школы в подготовке молодых поколений к самостоятельной жизни, в общем прогрессе государства и общества. Последствия глубокого экономического и политического кризиса привели школу России в бедственное положение, в состояние полного разрыва с экономикой и производством. В этих условиях исторический опыт, накопленный отечественной школой в воспитании молодёжи на основе трудовой подготовки ещё более актуализируется.
Значительный вклад в исследование вопросов развития идеи трудовой школы в нашей стране во второй половине XIX - го - первой трети XX - го веков принадлежит таким специалистам в области истории отечественной школы и педагогики, как Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королёв, Н.В.Котряхов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, Н.П.Кузин, Ф.Г.Паначин, А.В.Плеханов, З.И.Равкин, С.А.Черник, М.Н.Скаткин, Н.К.Гончаров, М.Г.Хитарян и др.,
Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы
имеют труды К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Л.Н.Толстого,
С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, А.Г.Калашникова,
А.С.Макаренко, П.П.Блонского, Н.И.Иорданского, М.М.Пистрака,
П.Р.Атутова, К.А.Ивановича, И.Ф.Свадковского, В.А.Полякова,
А.М.Новикова, П.Н.Андрианова, Петровой В.И., Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, В.П.Беспалько, И.Д.Чернышенко, А.И.Янцова и др.
История развития идеи трудового воспитания за рубежом представлена в трудах отечественных педагогов - историков: А.И.Пискунов (трудовая школа в Германии), Мальковой З.А. (трудовое воспитание в школах США), Б.Л.Вульфсона (трудовое воспитание во Франции), Лапчинской В.П., Яркиной Т.Ф., Салимовой К.И. (трудовое воспитание в английской педагогике), Джуринским А.Н., Клариным М.В., Пилиповским В.Я. и др.
Однако специальной работы о развитии идеи трудовой школы в отечественной педагогике конца XIX - го - первой трети XX - го вв. в сравнительно - сопоставительном плане с некоторыми моделями зарубежной школы этого периода нет. Следует оговориться: в 1922 году вышла монография Л.Д.Синицкого «Трудовая школа: её принципы, задачи и идейные корни в прошлом». Однако эта работа была выполнена в духе идеологических установок того времени, с ещё не отработанным методологическим аппаратом научно - исследовательской педагогической работы. Имея несомненные достоинства, что и будет продемонстрировано в нашем исследовании ссылками на неё, эта работа всё - таки устарела.
Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIX - го - первой трети XX - го веков» (теоретический анализ).
Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития идеи трудовой школы в отечественной педагогике конца XIX - первой трети XX вв.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является историко-педагогический опыт отечественной школы в концеХІХ го - первой трети XX го вв.
Предметом исследования - процесс развития идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIX- го - первой трети ХХ-го вв.
Задачи исследования: раскрыть методологические основы исследования;
определить социально - педагогический смысл идеи трудовой школы в общественном и личностном значении в наследии К.Д.Ушинского;
вскрыть основные направления и тенденции развития и реализации идеи трудовой школы в России в конце XIX - го - первой трети XX - го вв.
выявить специфические различия в социально - педагогическом значении и путях реализации идеи трудовой школы в России и за рубежом;
определить возможности применения историко - педагогического отечественного опыта реализации идеи трудовой школы в реформировании современных педагогических систем.
Основные этапы исследования: первый этап (1995-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблемам трудовой школы, литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко - педагогических исследованиях; второй этап (1998-1999 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (1999-2001 гг.) - обобщающий:
проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально педагогических условий исследуемого периода с современным, анализ и синтез полученных результатов, их представление для обсуждения на кафедре, литературное оформление диссертации и её доработка.
Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям реализации идеи трудовой школы в России в обозначенный период; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др.
Методологической основой исследования являются: философские положения о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; положения о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания, связи их с социально - экономическими и общественно - политическими условиями жизни государства и общества; положения наук об определяющей роли труда и трудового воспитания для развития творческой личности, человеческой цивилизации в целом; о целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя; о соотношении общего, частного и единичного; о сочетании национальных и общечеловеческих ценностей в выборе целей и содержания деятельности образовательных учреждений; системный и комплексный подход в изучении явлений; рассмотрение педагогических проблем через призму конкретного социокультурного пространства; антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности.
Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ. Теоретико-методологическими основами исследования служили: положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессов; культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Буева Л.П., Корнетов Г.Б., Давыдов В.В., Зинченко В.П., Иванов В.П., Маркарян Э.С., Мамардашвили М., Межуев В.М. , Корнетов Г.Б., Баркова Н.И., Гессен СИ., Додонов В.И., Коростелева А.А., Никандров Н.Д., Мудрик А.В., Плеханов А.В., Равкин З.И., Харламов И.Ф.,
Тугаринов В.П. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я, Пискунов А.И., Тангян А.С. и др.); основные положения философии образования и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Болдырев Н.И., Богданова О.С, Волков Г.Н., Гордин Л.Ю., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Краевский В.В., Караковский В.А., Коротов В.М., Лернер И.Я., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Новикова Л.И., Сластенин В.А., Скаткин М.Н., Шадриков В.Д., Щедровицкий П.Г. и др.).
Выполнение прогностической функции историко-педагогического
исследования возможно на основе вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования инновационных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой сверхактуальной задачи (Арламов А.А., Ангеловски К., Горбунова Н.В., Кларин М.В., Подымова Л.С, Поташник М.М., Ляудис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В.А., Шамова Т.Н., Юсуфбекова и др.). Рассмотрение педагогических проблем и концепций через призму теории инновации позволит, с одной стороны, ответить на вопрос о причинах их долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, - более конкретно определить перспективы их использования в решении проблем воспитания современной молодёжи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в системном и целостном изучении развития идеи трудовой школы в отечественной педагогике в период конца XIX - го - первой трети XX - го веков. Основные направления и тенденции её развития были проанализированы не только во взаимосвязи с отечественными моделями трудовой школы исследуемого периода, айв отношении некоторых зарубежных моделей. Основополагающими теоретико-методологическими подходами были определены: культурологический, аксиологический, цивилизационный, инновационный и системный. Уточнены основные характеристики инновационной педагогики. Проанализированы основные позиции в отношении роли труда для личности и общества, сформулированные основоположником отечественной педагогики К.Д.Ушинским. Определены и проанализированы причины появления «новых школ» как в России, так и за рубежом в конце XIX - го века. Вскрыты основные тенденции в их развитии и их принципиальные различия. Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их разнообразие и вариативность в организации и содержании. Однако все они были направлены на воспитание всесторонне развитую личность ребёнка. Определены основные модели и условия эффективного функционирования современной трудовой школы (См.: положения, выносимые на защиту). Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при исследовании основных тенденций народной трудовой школы в исследуемый период, при написании историко-педагогических трудов, монографий и учебных пособий. Материалы и
результаты исследования могут найти применение при разработке программ реформирования школьной системы, подготовки педагогических кадров и т.д. На основе материалов исследования разработаны и читаются в Северном международном университете, на курсах повышения квалификации педагогических кадров спецкурсы и спецсеминары: «Новые школы» в России и за рубежом в конце XIX - го - начале XX - го веков; Отечественные модели трудовой школы в первой трети XX - го века и др. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации педагогического процесса в современной трудовой школе.
Результаты исследования должны способствовать более углубленному и объективному рассмотрению процесса становления и развития отечественной трудовой школы в указанный период. Его материалы и выводы будут способствовать повышению профессиональной культуры педагогов, их подготовке и переподготовке. Они могут быть использованы при разработке и модернизации гуманистических основ организации и функционирования учебно-воспитательного процесса в трудовой школе, в практике социального воспитания, при реформировании системы образования страны в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурологический подход является основополагающим в исследовании педагогических проблем. Рассмотрение в этом ключе творческого наследия С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, П.П.Блонского и других отечественных педагогов исследуемого периода позволило определить один из основополагающих факторов успеха и перспективности их опыта: особенность деятельности новаторов состоит в том, что они осуществляли в России уникальный - культурологический подход как единство познавательной и трудовой деятельности (единство духовного и материального), реализованное в форме трудовой школы. Отсюда и основополагающее правило для организации и успешного функционирования трудовой школы - её соответствие современному уровню культуры. В идеальном - опытно - экспериментальном варианте - она должна быть «с веком наравне».
Основными характеристиками инновационной педагогики выступают: отношение к будущему; главный «продукт» школы такого типа - творческая индивидуальность, соотносящая свои личные проблемы с общественно значимыми; в школе такого типа царит дух сотрудничества и взаимного уважения, что и составляет основу свободы творчества для всех; единство активности учащихся и педагогического руководства выступает одним из ведущих принципов школы. Следовательно, трудовая школа должна готовить «человека будущего», то есть одной из её ведущих характеристик становится проблемность.
Целенаправленная осознанная преобразующая деятельность выступает в педагогической системе К.Д.Ушинского как основополагающее условие развития личности и общества, как главный критерий жизнедеятельности школы и показатель её эффективности. Исходя из деятельной сущности человеческой природы, он определял: воспитание должно развивать не только его разум, а зажечь в нём «жажду серьёзного труда», без которого жизнь не может быть ни достойной, ни счастливой.
Трудовая школа - это народная школа, а, следовательно, и национальная. Она должна организовывать свободный и упорный труд детей как единство умственного и физического. Приоритет он отдавал духовному компоненту, которое обеспечивается прежде всего православной верой русских. Труд педагог рассматривал как средство всестороннего и гармоничного развития личности ребёнка. Трудовая школа К.Д.Ушинского - жизненная школа, её главным принципом после народности, природосообразности и культуросообразности выступает целесообразность.
Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличали её от существовавшей государственной школы. Это различие определялось тем, что ученик в ней являлся центральной фигурой - личностью, интересы и потребности, жизненный опыт, которой следует учитывать и опираться на него в процессе обучения и воспитания. Трудовая народная школа Л.Н.Толстого - это школа активного познания ребёнком окружающей его жизни. Учение в ней составляет главный труд ребёнка. Оно приносит наивысшую пользу, если ведётся с учётом возможностей и склонностей ребёнка, интересов народа.
В трудовой школе этих педагогов главная роль в решении всех педагогических проблем отводилась развитию активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым опираться в воспитании на христианско-православную веру, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией единственно возможным «насилием» над ребёнком; К.Н.Вентцель считал: в вопросе веры человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода». Трудовая школа С.А.Рачинского была школой новаторского типа, которая строилась на синтезе научного знания и православной веры. «Дух» этих школ был пропитан истинным гуманизмом и демократизмом.
Зарубежные модели трудовой школы в конце XIX - го - начале XX - го веков были связаны с преодолением очевидного разрыва школы с жизнью и потребностями общества. Общими позициями в них и в отечественных трудовых школах было провозглашение ребёнка «солнцем», вокруг которого должна организовываться вся школьная жизнь. Однако реально эти трудовые школы должны были решать в большей степени социальные проблемы, чем личностные. Девиз Г.Кершенштейнера: больше трудовых умений и навыков и меньше знаний готовил детей грудящихся к производству, как и школа
Д.Дьюи. Дети простого народа не должны были покидать своей социальной ниши, трудится на производстве в условиях «свободного предпринимательства» и при этом быть законопослушными и патриотично воспитанными гражданами своей страны. Идеологи «Новых школ» считали, что следует заботиться не столько о знаниях, их системности, сколько об общем развитии детей, привитии им умений самостоятельно добывать знания
наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Сочетание умственного труда с ручным определялось как средство развития сообразительности, глазомера, координации и т.п. Вопрос о соединении обучения с производительным трудом ими не ставился.
Особое место среди них занимает школа С.Френе - народная трудовая школа. Отрицая «традиционные» методы воспитания и обучения, педагог большое значение придавал развитию активности и самостоятельности учащихся, осуществлению индивидуального подхода к ребёнку. Центром трудовой школы С.Френе стала типография. Решающее значение в нравственном воспитании педагог придавал личному опыту ребёнка. В школе было развито детское самоуправление. Кооператив контролировал всю жизнедеятельность школы и являлся высшей дисциплинарной инстанцией.
Если сравнить педагогические системы С.Т.Шацкого, В.Н.Соролки -Росинского, П.П.Блонского и Л.С.Макаренко, то в них обнаружится очень много общего: приоритетными для них была личность ребёнка, уважительное отношение к ней и его интересам; воспитательную работу изначально они строили на трудовой основе; широкое развитие самодеятельности и самоуправления детей, открытость их систем позволяла естественно организовывать связь обучения и воспитания с жизнью, педагогизировать окружающую среду; игра насквозь пропитывала жизнь воспитанников; эстетизация и организация «всей жизнедеятельности ребёнка»; широкое развитие общественно - полезной деятельности; педагогическое руководство ею и т.д.
Фундаментальной основой объединяющей их педагогические системы выступает гуманизм, проявившийся прежде всего в великой вере в огромные возможности и творческие силы ребёнка и определившийся в постановке цели педагогической деятельности как всестороннем и гармоничном развитии его личности. Идея всестороннего и гармоничного развития ребёнка как цель воспитания и образования является основополагающей в педагогических системах педагогов - новаторов 20-х и 30-х годов XX - го века. Ядром их педагогических систем выступает трудовая школа. Разнообразная трудовая деятельность в их воспитательных системах - основа построения педагогической работы с детьми, главное условие их личностного развития. Ввиду естественной целесообразности организации и управления необходимыми, конкретными и полезными делами формировалась система самоуправления, которая становилась мощным средством решения
педагогических задач на основе демократизации и гуманизации школьной жизни. Все они считали наличие необходимым в трудовой школе единство умственного и физического труда - учебной работы и производительного труда в различных видах и формах.
В то же время, есть и принципиальные особенности в их творческом наследии. Так, например, основой воспитательной работы коллектива Первой опытной станции (сельское отделение - «Бодрая жизнь»), руководимой С.Т.Шацким, был сельскохозяйственный труд, а в детских коллективах А.Макаренко происходил постепенный переход от труда самообслуживающего, сельскохозяйственного к индустриальному производственному. Правда, Антон Семёнович не только не отрицал огромного воспитательного значения каждого из этих видов трудовой деятельности, а и специально сохранял все их разновидности в своих колониях.
Главное же отличие педагогической линии С.Т.Шацкого от макаренковской
было в том, что он шёл от личности к детскому сообществу (коллективу), а
А.С.Макаренко, как и В.Н.Соролка - Росинский, - от коллектива к личности. И
это различие - самое важное и самое главное обстоятельство в их
гуманистической педагогике. Оно означает, что к одной и той же великой
цели - всестороннее развитие ребёнка - можно идти, в принципе, с любого
края - от личности к коллективу и наоборот, - а на самом деле - с тысячи
различных позиций, но не минуя детский воспитательный коллектив, не
игнорируя сам общепедагогический принцип воспитания в коллективе. При
условии создания настоящего детского коллектива, который становится
основным субъектом воспитательного процесса, радикальным образом
изменяется организация всей жизнедеятельности школы. Трудовая школа
есть такая организация жизнедеятельности детей и педагогов, в условиях которой реально решаются вопросы всестороннего и гармоничного развития личности ребёнка.
Итак, может быть множество вариантов современной трудовой школы. Однако основных - пять: школа, в которой главным элементом выступает разнообразная учебная - познавательная деятельность ребёнка; школа, в которой производительный труд гармонично сочетается с учебным; школа, в которой производительный труд имеет сельскохозяйственный уклон и в которой труд имеет индустриальный характер; наконец, школа, в которой познавательная деятельность доминирует в условиях учебного года, а летом -производительный труд, связанный с пройденной тематикой и проблематикой учебной работы.
Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детей; непрерывное изучение изменений в
процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школы; создание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружества; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; эстетизация школьной жизни; государственно-общественный характер её организации и руководства.
Таким образом, можно констатировать, что цель воспитания -
всестороннее развитие личности, отражающая в себе гуманистический идеал
педагогической деятельности, объективно создаёт неисчерпаемые
возможности для педагогического творчества и является фундаментальным
основанием инновационной педагогики, её дальнейшего развития.
Одновременно она выступает и главным критерием гуманистичное педагогической системы. В двадцатые годы были созданы различные модели трудовой школы. Однако все они представляли педагогические системы, объединяющие учебную деятельность и трудовое обучение, общественно полезный и производительный труд, профессиональную ориентацию, внеклассную и внешкольную работу по техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству.
Основными тенденциями в развитии идеи трудовой школы можно считать: увеличение числа разнообразных моделей и направлений трудовой школы; усиление взаимодействия учебной и производственной деятельности; развитие и расширение теоретической базы построения трудовой школы как результат научно - практической разработки проблем соединения обучения с производительным трудом учащихся, реализации принципа политехнизма и т.д. Принципами такой школы выступают: народность, природосообразностъ, эволюционность, культуросообразность, целесообразность (жизненность), единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический.
Философской основой их педагогических систем выступает уважение к личности ребёнка, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен и комплексен. Он осуществляется в разнообразной деятельности и общении. Психолого-педагогической основой их систем выступает деятельностный подход, а формой его реализации - народная трудовая школа, которая в условиях подлинного народовластия становится национальной по организации и по существу.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г. Магадане, а также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных
результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; системой методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях и выступлениях соискателя.
Ч Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка
литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его проблема, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи исследования; определена методологическая основа и источниковедческая база работы; сформулированы её научная и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
1 * В первой главе «Теоретико-методологические основы исследуемой
проблемы» рассмотрены вопросы методологического плана: характеризуются основные подходы в историко-педагогическом исследовании, рассматриваются основные позиции инновационной педагогики. Во втором параграфе анализируются основные позиции идеи трудового воспитания, сформулированные основоположником отечественной педагогики К.Д.Ушинским. В третьем и четвёртом разделах главы анализируются в сравнительно - сопоставительном плане первые модели отечественной трудовой школы (Яснополянская школа, «Дом свободного ребёнка» и сельская трудовая школа С.А.Рачинского) и зарубежные проекты «новых школ».
Во второй главе «Инновационные отечественные модели трудовой школы в первой трети ХХ-го века» рассмотрены трудовые школы С.Т.Шацкого, их теоретические модели П.П.Блонского и В.Н.Шульгина, развитие идеи трудовой школы в педагогическом наследии В.Н.Сороки - Росинского и А.С.Макаренко.
В заключении произведен синтез основных положений и выводов по основным разделам исследования, сформулированы позиции по возможному применению историко-педагогического отечественного опыта по дальнейшему развитию идеи трудовой школы.
\5
Основные методологические подходы в исследовании проблемы развития идеи трудовой школы
Определение методологических подходов и позиций в изучении педагогических проблем составляет одну из первоочередных и главных задач научного поиска. Для историко-педагогического исследования этот вопрос еще более актуализируется: «старые» педагогические явления нужно изучать с помощью «нового» инструмента. В то же время, это обстоятельство обретает и несомненный плюс: прогностическая функция историко-педагогического исследования во многом обеспечивается применением современного теоретико-методологического инструментария при изучении такого характера проблем исследования.
Одним из универсальных методологических подходов в изучении педагогических проблем является культурологический. Сущность его состоит в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое явление. Это обстоятельство даёт возможность рассматривать педагогическую проблематику и деятельность на общекультурном фоне социума в различные исторические эпохи и обеспечивает изучение историко-педагогических явлений в русле интеграции педагогики с конкретностью исследуемой и общей современной культурой.
Культура (как социально - антропологический феномен) представляет для нас интерес, прежде всего как трудовая деятельность людей и её результат, выражающиеся в стремлении поддержать и воспроизвести социально - ценные традиции и условия жизни, а также улучшить и упорядочить ее. И в этом смысле восстанавливается исходное значение культуры как понятия, связанного с процессом культивирования - улучшения и осовременивания условий жизни человеческого общества. То есть культура выступает как динамический процесс создания цивилизованных условий жизни и труда человека, в основе которого лежит его творческая деятельность и сам человек как субъект этой деятельности.(61, с.27).
Эта позиция является основополагающей в применении культурологического подхода к исследованию развития идеи трудовой школы: она определяет взаимосвязь развития культуры общества с процессом его трудовой деятельности, в котором человек рассматривается как субъект культурно - исторического процесса. Эта позиция устанавливает идеал, к которому должно стремиться прогрессивное, то есть демократическое общество, в отношении своих исторических перспектив: если в нём человек -субъект трудовой деятельности - выступает как свободная и творческая личность, то создаваемая им культура становится главным условием, принципом, содержанием и критерием развития индивида как личности; в этих условиях стратегические интересы общества и личности совпадают, исчезает необходимость принуждения человека трудиться, ибо это становится для него осознанной необходимостью максимально раскрепощать весь комплекс своих потенциальных индивидуальных возможностей во имя интересов культурного общества как единственного варианта для наиболее полного удовлетворения своих личностных потребностей. Иначе говоря, свободный и творческий труд для человека в таком обществе становится самым выгодным проявлением своего индивидуализма.
Современная педагогическая наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, как совокупность материальных и духовных ценностей общества, что является основой, целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития «всех сущностных сил» каждой личности. Культура выражает и отражает исторически определенный уровень прогресса развития общества. В ней интегративно представлен уровень, возможности и способы развития творческих сил и способностей человека, отражённый в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в основных генотипах эпохи, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Все исследователи сходятся во мнении о том, что культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и педагогическую, составляя и определяя её* качественную характеристику, то есть педагогическая деятельность и сама педагогика в целом являются составляющими культуры конкретного социума - обобщённого критерия показателя качественного состояния этого общества.
Поэтому наиболее приемлемым и адекватным для нас определением культуры (в контексте ее интеграции с педагогикой) является определение, сформулированное А.Швейцером: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида». (180, с. 10). Из него видно, что приоритет в сущностной характеристике феномена культуры общества им отдается её духовной составляющей: при условии способствования культуры «духовному совершенствованию» человека, чем создаётся и достигается главное условие и предпосылка работы всего культурного механизма по возвышению общества и личности, возведению их по спирали вверх к гуманистическим идеалам и ценностям. Здесь и обозначается главная точка соприкосновения и взаимодействия культуры и образования. И, если рассматривать образование как аспект культуры, его важную составляющую, то специфичность образования, как её компонента (в этой интерпретации), состоит в его духовной функции по отношению к культуре, а, следовательно, к личности и обществу.
Следовательно, при изучении процесса развития идеи трудовой школы, одним из важнейших критериев конкретной её модели становится способность духовного развития учащихся в процессе трудовой деятельности. При этом формулируется определённая закономерность: чем более в процессе труда развиваются творческие способности школьников, тем более прогрессивна эта трудовая школа и наоборот. Очевидно, что существует определённая взаимосвязь между «материальностью» трудовых процессов и их интеллектуальным компонентом, что и определяет тип личности учащихся -конечный «продукт» этой школы. Возможно, что объективной основой развития идеи трудовой школы является поиск наиболее оптимального и гармоничного взаимодействия этих составляющих для трудовой школы, отвечающей потребностям и возможностям современного общества и ребёнка.
Конечно, это соотношение зависит от возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка, организации государства и общества. Однако этот процесс взаимосвязи материального и духовного в деятельности ребёнка не может быть определён как постоянное преобладание духовного, например, над материальным: в раннем детстве и у дошкольника возможности создания материальных ценностей в процессе деятельности, игры, например, весьма ограничены. Однако духовная составляющая игры весьма высока, что является залогом его продуктивного материального творчества в будущем: в песочнице малыш создаёт фантастические проекты своих представлений об идеальном обществе. В связи с переходом от наглядно - образного к логическому мышлению всё более возрастает потребность детей материализовать свою «самость» в продуктах своей деятельности. Однако и здесь духовная составляющая его деятельности не может равняться «нулю»: она стимулирует творческие процессы и развитие личности в целом, то есть если ребёнок только трудится и ничего не приобретает в духовном (нравственном, эстетическом, ... в знаниях...) планах, то это, по словам А.В.Луначарского, «преступление школы». Система организации государства и общества также определяет уровень соотношения этих компонентов деятельности для конкретных социальных групп. Так, например, в Древней Греции в своей основной массе реализовывали только материальную сторону деятельности. Их, как и крепостных в России, духовное развитие подавлялось. Это достигалось, прежде всего, в невозможности получать образование.
Образование в целом при демократическом устройстве социума выступает как необходимое условие культурного воспроизводства общества, развития его производительных сил, культуры, для чего, в свою очередь, требуется достижения феномена её адекватного прочтения личностью, поколением. Человек становится полноправным наследником культуры, когда это наследство завладеет им, становится его основной субъектной характеристикой, что и возвышает его «с веком наравне».
Отечественные модели трудовой школы в России во второй половине XIX века
Прогрессивную часть педагогической общественности России не удовлетворяло прежде всего то бесправное положение, в котором находился ребёнок в школе: его интересы игнорировались, индивидуальные особенности нивелировались, активность и самостоятельность подавлялись... Ребёнок становился послушным «инструментом» в казарменном оркестре дореволюционной школы, полностью подчинявшемуся господину учителю. С момента преступления её порога над личностью учащегося непрерывно и систематически совершалось насилие.
В истории педагогики имеется несколько концепций, в которых идеи ненасилия используются в качестве ведущих для построения образовательных и воспитательных систем. Прежде всего это относится к системам «свободного воспитания», авторами которых выступали Ж-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель. В педагогических проектах этих мыслителей своеобразно преломлялась и идея трудовой школы.
В центре концепции «свободного воспитания» находится понятие «свобода» и вера в могущество и совершенство детской природы, идеализация возможностей ребёнка. Л.Н.Толстой утверждал, что здоровый ребёнок представляет собой «первообраз гармонии, правды, красоты и добра».(157, т.8, с.322). Свободное воспитание виделось ему процессом самораскрытия и самореализации этих высоких природных данных, заложенных в ребёнке от рождения. Рождаясь совершенным от природы, человек «портится» под влиянием других людей, окружающей его среды. Поэтому мыслитель-художник выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе естественно складывающейся атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между ребёнком и педагогом, что и должно было полностью исключать всякое принуждение и насилие над маленькой личностью.
Л.Н.Толстой раскрыл и обосновал причины насилия в образовании. Они, по его мнению, кроются, прежде всего, в семье, религии, государстве и обществе. Оно начинается в семье, где родители пытаются воспитывать детей такими, какими они хотели бы их видеть, какими они желали быть сами. Каждый верующий, независимо от вероисповедания, «твёрдо верит, что человек, не признающий его учение, может быть опасен и губит свою душу». Поэтому он хочет, «воспитать своего ребёнка в своём учении». Самая главная причина насилия лежит в потребности государства и правителей воспитать для себя преданных и покорных слуг. (156, с.212). И педагог делал вывод: «...Религия есть единственное, законное, разумное основание воспитания». Утверждая это, Л.Н.Толстой исходил и из того, что в христианстве ненасилие является ведущим нравственным принципом.
Исследователи этой проблемы применительно к психологии и педагогике определяют ненасилие как идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого «лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных...» и иных проблем. Его относят к этическому принципу, т.к. «он непосредственно определяет характер отношения людей и регулирует их особым образом, где выбор принуждения, насилия признаётся безнравственным». (139, с.67). Ненасилие выступает основополагающим принципом православной педагогики; «Бог создал нас свободными. Пусть первой заповедью христианской педагогики будет заповедь «Не убий». Не совершай насилия над душой, не угашай духа! Но нельзя забывать, что принцип ненасилия не есть вседозволенность...»(152, с. 17). Первым условием для максимальной реализации этого принципа становится исполнение смирения как преодоления в себе гордости, через веру в то, что всё делается по воле Бога. Само ненасилие воспринимается как ценность, включающая в себя миролюбие, непротивление злу, прощение грехов, свершение добрых дел по отношению к врагам и т.д.
Суть непротивления состоит не в равнодушном и покорном принятии зла, а в противоборстве с ним. Оно означает борьбу человека со злом в себе и других людях во имя любви к ним и самому себе, во имя победы над ним всеобщего богом данного духовного начала. Непротивление злу - это не пассивность, не бездеятельность. Говоря о непротивлении злу, Л.Н.Толстой подчеркивал, что человеку «свойственно делать и - даже никогда не переставая делать - усилия. Всё хорошее, всё настоящее, всякий истинный факт жизни совершается усилием». Он был ярким сторонником одной из основных ветвей философии ненасилия - непротивления злу насилием. Он был решительным противником любого физического и нравственного насилия над личностью; апогеем насилия, по его мнению, является убийство. Поэтому в его школах физические наказания были запрещены, а иные применялись крайне редко и нетрадиционно.(3, с. 103). Педагог считал, что даже школьные отметки выполняют функцию насилия. (158, с.4).
Великий мыслитель выступал не только против жёстких форм насилия, но и вообще против всякого принуждения. Его критерием он считал подавление и подчинение одной воли другой, называя это величайшим заблуждением, когда одни люди «могут силой заставлять других людей жить по своей воле». В основе насилия, по его мнению, лежат низменные человеческие страсти. Утверждая, что нельзя отвечать злом на зло, Л.Н.Толстой считал, что это не только не убивает зло, а возрождает его тысячекратно. Однако непротивление злу не есть его равнодушное принятие или пособничество ему. Суть непротивления и состоит в том, чтобы бороться со злом в человеке через любовь к нему на основе всеобщего духовного начала, заложенного в человеке Богом. Он пришёл к убеждению, что сила жизни основывается на вере и что самая глубокая человеческая мудрость кроется в ответах, которые даёт вера.
Анализируя воспитательные системы, Л.Н.Толстой пришёл к выводу: везде лежит один и тот же принцип- «признание за одним человеком, или небольшим собранием людей, право делать из других людей таких, каких им хочется»,что и составляет самое злостное преступление в отношении к другим людям. Им формулировался замечательный вывод: для того, чтобы «русская система народного образования была не хуже других систем, она должна быть своя, не похожая ни на какую другую систему». (156, с. 68). Он ставил принципиальной важности вопрос: «Имеет ли право один человек на воспитание другого?» и отвечал, что такого «права на воспитание не существует». Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно. Это является «нравственным деспотизмом». (Там же, с.209).
Человечество, по его мнению, ещё не имело сложившихся и общепринятых идеалов, которые могли бы служить конечной целью для воспитания. Он писал, что ещё никто не знает, что следует понимать под словами «наилучший человек». Продумывая организацию работы в «Яснополянской школе», он восклицает: мы не знаем и не можем знать, какой должна быть крестьянская школа, и высказывал замечательную мысль о том, что лучше народа никто не может знать, чему и как его учить. Для него полноценной личностью является «высокодуховный» человек, умеющий трудится, создавать материальные и духовные ценности. Именно в этом он видел один из основных смыслов человеческой жизни: через труд жизнь наполняется глубинным смыслом; нравственным человеком может быть только человек труда. Труженики являются носителями лучших моральных качеств: благородства и гуманности, совестливости и уважительности.
Его вывод конкретен и лаконичен: нравственной личностью может быть только человек труда; труд - мерило, критерий правильности жизненной позиции человека. Полноценной и высоконравственной личностью является человек, умеющий и желающий трудиться на благо других людей, создающий материальные и духовные ценности для общества. Сам писатель» целые дни проводил среди народа, ... работал наравне с крестьянами. Он считал, что труд есть обязанность человека». (153, с.387). В живом общении с народом он находил истоки разрешения волнующих его проблем. Именно там открывается смысл жизни, находятся образцы высшей правды и добра.
Известно, какое большое значение Л.Н.Толстой придавал физическому труду, который, по его мнению, способствует не только укреплению здоровья, а является важнейшим средством нравственного воспитания и умственного развития. Потребность трудиться физически и духовно он рассматривал как сущностную характеристику личности.
Процесс духовного развития личности он определял как целостное явление, в котором все составляющие элементы - познавательный, нравственный и трудовой выступают во взаимодействии, взаимовлиянии и единстве. В деятельности он отстаивал принцип свободного восприятия знания и ставил кардинальный вопрос о необходимости привнесения в воспитание принципа свободы: «Единственный метод образования - это опыт, а единственный критериум его - есть свобода».(156, с.455, 319 и др.). Критериум свободы устанавливает и новый тип взаимоотношений между учителем и учащимися. Л.Н.Толстой в то время был не совсем прав, утверждая, что единственным прочным основанием педагогики может быть только педагогический опыт, что педагогика является наукой эмпирической. В конце своей жизни он изменил свою точку зрения, говоря о возможности её общих теоретических основ.
Трудовая школа С.Т. Шацкого
Одним из известнейших педагогов первой трети XX - го века был С.Т.Шацкий, который с самого начала, зачастую интуитивно пытался решать вопросы воспитания и образования молодёжи на основе деятельности, содержательной, разнообразной и посильной для неё. Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934 гг.) вошёл в историю отечественной педагогики как создатель воспитательных учреждений новаторского типа, как виднейший теоретик и практик трудовой школы, как один из основоположников социальной педагогики... Его педагогическая концепция, имеющая своей целью всестороннее развитие ребёнка и реализуемая через идею народности и принцип открытости, идею трудовой школы и связь её с жизнью, идею педагогизации окружающей школу среды и принцип школоцентризма, антропологический подход в обучении, воспитании и исследовательский принцип, исходила из интересов, возможностей и потребностей детей и была обращена к ребёнку. Ядром его педагогической системы была трудовая школа. (См.: 10).
Основополагающей идеей его концепции, как и педагогики К.Д.Ушинского, является идея народности: народ - носитель талантов; он имеет многовековой опыт воспитания детей; народная педагогика - источник настоящего - жизненного воспитания; народ знает, чему учить и как учить; новая школа - «школа жизни» может быть построена только с помощью самого народа. Идея народности естественно и логично приводила его к идее трудовой школы: основой народного воспитания является труд. На выбор С.Т.Шацким пути служения интересам трудового народа решающее влияние оказал Л.Н.Толстой - отец «свободного воспитания» в России. Главное, что привлекало С.Т.Шацкого в Яснополянской школе, - атмосфера деятельности, доверительности и уважения к ученику. В основе педагогики Л.Н.Толстого, как и С.Т.Шацкого, лежит философия ненасилия. Под влиянием Л.Н.Толстого он создаёт для себя идеал добродетельного человека - труженика, подвижника в деле нравственного самосовершенствования, который активно помогает простому народу «выйти в люди». (175, т. 1, с.249).
Под влиянием идей Л.Н.Толстого С.Т.Шацкий стал строить планы создания сельскохозяйственной деревенской школы, что и заставило его получить специальность «агроном». Смысл жизни - в физическом труде совместно с народом: именно так наиболее полно раскрываются силы и дарования каждого, формируется и укрепляется истинная нравственность. С.Т.Шацкий и А.У.Зеленко создают под Москвой (1905 г.) летнюю колонию для приютских детей. В основу организации жизни детей был положен труд: дети разбивали огород, строили террасу, учились, читали книжки и т.д. Все проблемы решались на основе самообслуживания и самоуправления. Основные вопросы решались на «сходке», решениям которой подчинялись и дети и педагоги. Главную задачу они видели в установлении дружеских взаимоотношений с детьми, что должно было способствовать их раскрепощению, естественному развитию природных сил, - сделать их детьми. Понятный детям и посильный совместный труд, общественная форма организации жизнедеятельности колонии оказывали благоприятное воздействие на их самочувствие и развитие. Однако С.Т.Шацкий видит, что дети, почему - то, не хотят работать, сильные терроризируют слабых, некоторые постоянно лгут и т.п. Он осознаёт необходимость педагогического руководства детьми, организующей роли взрослых в их развитии.
Великое значение этого опыта было в том, что он начинает избавляться от многих иллюзий «свободного воспитания». Он понимает, что требуется длительная и упорная работа над преодолением привычек и суеверий, которые дети приобрели под влиянием своего окружения. Эти размышления дали первый толчок к новому взгляду на воспитательный процесс: среда, окружающая ребёнка, оказывает огромное влияние на становление характера и его личностный рост. По возвращении в Москву друзья организуют общество «Сетлемент», которое объединяло клубы - кружки, созданные его сотрудниками в районе Марьиной рощи. Мальчики и девочки объединялись в них по интересам и по принципу товарищества. Они собирались два раза в неделю. В «Сетлементе» организуются различные мастерские (столярная, сапожная, переплётная, слесарная, швейная...), библиотека, оборудуется даже небольшая обсерватория. С октября 1907 г. занятия в клубе ведутся в специально построенном комфортабельном здании: электричество, лаборатории, рекреационные залы и даже сцена.
Деятельность общества финансировала крупная буржуазия. Членами финансового комитета «Сетлемента» были: известный книгоиздатель-просветитель Сытин И.Д., представители торговых домов, директора фирм. Этим выражался её протест против казённой педагогики, которую они испытали на себе и которая никоим образом не могла способствовать подготовке деловых людей, а, следовательно, и развитию их предприятий. С другой стороны, эта беспартийная и аполитичная организация, что особенно подчёркивалось её создателями (педагоги, группировавшиеся вокруг А.Зеленко и С.Шацкого, всячески сторонились политики), должна была делать то дело, которое было нужно «умной буржуазии»: социальное примирение классов на основе общественной работы; воспитание терпимости к различным мнениям в обществе; отвлечение потенциально опасных социальных элементов от революционных идей и т.п.
Это было крупное педагогическое дело, которое захватило С.Т.Шацкого целиком. В нём было всё то, что он считал «подходящим для своей работы. Оно носило ... общественный характер, давало простор творчеству каждого участника, избрало для своей деятельности бедные рабочие слои населения, имело своим заданием провести в жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и удовлетворение детских интересов.» (176, т.1, с.55). С аполитичностью и беспартийностью ничего не вышло. Деятельность клуба рассматривалась органами власти как одно из проявлений социалистического учения. Общество было закрыто 1 мая 1908 г. за «попытку проведения социализма среди детей» (пег икон, закон Божий не преподаётся, дети наравне со взрослыми участвуют в жизни клуба, и т.д.). Сотрудникам был преподнесён суровый урок нерасторжимой и неразрывной взаимосвязи педагогики с политикой.
«Сетлемент» стал главной стартовой площадкой всех будущих успехов педагога - новатора. Уже здесь присутствовали основные структурные элементы для осуществления непрерывного воспитательного процесса -детский сад, школа, внешкольные учреждения, педагогический кружок. Вся организация действует на началах детского труда и самоуправления. Осуществляются первые попытки социального изучения рабочего района города и построения плана работы, исходя из этих условий. С этого момента проблема роли и места ребёнка в педагогическом процессе становится центральной в его творчестве. Многие вопросы решались на эмпирическом уровне сознания, но это делалось специально: начинали педагогическую работу с самого начала без предвзятых идей, как будто педагогики до них не существовало, в основу был положен «здоровый» инстинкт.
Клуб возобновляет деятельность под новым названием - «Детский труд и отдых» (1908 г.): вновь дети и подростки заполнили многочисленные комнаты в здании в Вадковском переулке. Центром работы становился труд, который существенно отличался от работы взрослых тем, что «он должен быть общеобразовательным». Всё, с чем дети знакомятся с помощью рук, глаз, слуха, переработается ещё раз при помощи книжки. Этого мало: важно привести детей в более близкое соприкосновение с современной жизнью. (176, т.1, с.287 - 291). Здесь было заложено самое главное для трудовой школы: труд, общеобразовательный по своему характеру, является мостом, соединяющим школу с жизнью. Этим ликвидируется не только её отставание от «всамделишной» жизни, но и создаются условия для подготовки молодых поколений к их будущей самостоятельной жизни.
Русский купец - миллионер Четвериков обращается к С.Т.Шацкому с предложением создать национальную школу, даёт ему миллион и тот едет за границу (1910 г.). В Скандинавии его интересуют формы трудового воспитания. Ему бросается в глаза прагматизм педагогов и их узкий взгляд на воспитание. Он горячо дискутирует с ними по поводу наказаний не только телесных, а и наказаний вообще. Почти такое же впечатление он вынес и из второй поездки (1913-1914 гг.). Побывав в Германии, Бельгии, Франции, Швейцарии, он всюду видел «чрезвычайно узкую постановку вопроса о трудовой школе». Это было время активной разработки идеи трудовой школы за рубежом. Особое значение имели проекты Г.Кершенштейнера в Германии и Д.Дьюи в США.
С.Т.Шацкого не могли не увлечь идеи «раннего» Д.Дьюи, который выступал против формализма и догматизма и выдвинул идею создания новой школы, в которой ребёнок «становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются». Ребёнок - чрезмерно активное существо и задача образования - направлять его по определённому руслу. С.Т.Шацкий испытывал именно «определённое» влияние зарубежных педагогов: его педагогическая идеология изначально не соответствовала их концепциям, более того, она входила в противоречие с ними. Сущность этого противоречия заключается в том, что если Г.Кершенштейнер шёл от социума и его потребностей, рассматривал «трудовую школу» как средство воспитания преданных и патриотично воспитанных граждан; если Д.Дьюи, провозглашая приоритет личности ребёнка, в конечном итоге приходил к утверждению примата наследственности и расовой принадлежности, то С.Т.Шацкий всегда шёл от ребёнка, от его интересов и запросов. Его педагогическая вера была основана на признании самоценности ребёнка как высшего приоритета для общества и школы. (176, т.2, с.25).
Похожие диссертации на Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIX - первой трети XX вв.
