Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Направления духовного воспитания в России в дооктябрьский период 19
1.1 . Религиозное духовное воспитание -
1.2. Педагогические течения в светском направлении духовного воспитания 50
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Подходы к духовному воспитанию в Советской России и в педагогике Русского Зарубежья 79
2.1. Решение проблемы духовного воспитания в Советской России
2.2. Духовное воспитание в педагогике Русского Зарубежья 105
Выводы по второй главе 145
Заключение 150
Библиография 154
- Религиозное духовное воспитание
- Педагогические течения в светском направлении духовного воспитания
- Решение проблемы духовного воспитания в Советской России
- Духовное воспитание в педагогике Русского Зарубежья
Введение к работе
Отказ от моноидеологизма, крушение железного занавеса, активизация
процесса международного сотрудничества в сфере образования привели к
признанию необходимости гуманистической направленности
воспитательного процесса. Рост самосознания народов РФ способствовал усилению внимания к национальным и религиозным ценностям в воспитании. Однако явными стали и негативные тенденции. Становление основ рыночной экономики привело к доминированию материальных ценностей в сознании россиян. Резкое социально-имущественное расслоение общества, падение жизненного уровня большинства граждан привело к переориентации на личное благополучие, самосохранение, отчуждение, девальвировав ценности, связанные со служением обществу, государству, что позволяет говорить о духовном кризисе российского общества. Это делает крайне актуальными теоретические и практические аспекты исследований в области духовного воспитания.
Современная ситуация осложнена ещё и тем, что все более явно проявляется неоднородность ценностных оснований и установок духовного воспитания, обусловленная полиэтническим и многоконфессиональным составом населения России. Необходимо выработать подход к решению проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания с учетом новых социально-педагогических условий.
В этой ситуации педагоги обращаются к многовековому российскому опыту духовного воспитания молодого поколения, - именно в этом опыте многим видится средство, способное решить современные проблемы российского образования. В частности, необходимо изучить и переосмыслить решение проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания в России. В связи с этим внимание исследователей не могли не привлечь попытки решения проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания в российской педагогической науке и практике в конце XIX-
первой трети XX вв., поскольку названный исторический период во многом сродни настоящему периоду развития, переживаемому Россией.
Анализ современной педагогической литературы показывает значительный интерес российских педагогов к теории и практике духовного воспитания. Следует отметить, что в современной педагогике не существует единства в понимании самого термина «духовное воспитание». Сложились два основных подхода к его пониманию.
Светский подход определяет духовное воспитание как процесс приобщения воспитанника к культурным ценностям различного уровня (общечеловеческим, национальным, этическим), то есть воспитание «человека культуры». При этом в качестве необходимого компонента духовного воспитания выступает приобщение к нравственности, освоение нравственных норм, в связи с чем в педагогической литературе преимущественно используется термин «духовно-нравственное воспитание» [123; 184; 267]. В русле этой традиции духовное воспитание также определяется как планомерный и целенаправленный процесс педагогической помощи ребенку в его духовном становлении [273].
В основе религиозного понимания духовного воспитания лежит представление о человеке как единстве тела, души и духа (православие). Безусловный приоритет в указанной антропологической триаде имеет дух. Основой духовного воспитания становится формирование духовности ребенка, которое представляет собой высшее начало в человеке, выражающее степень его приближение к идеалу, которым является Творец. Соответственно духовное воспитание рассматривается как воссоздание духовной связи с Богом, которое осуществляется через приобщение к нравственным ценностям православия [262].
В современной педагогической науке предпринимаются попытки определения концептуальных основ духовного воспитания в современном российском обществе. Их видят в обращении к национальным традициям, религиозным основам [140; 178; 221]. При этом педагоги предлагают широко
использовать потенциал учебных предметов школы [164; 189; 216; 238]. Большую надежду педагоги возлагают на приобщение к ценностям православия и ислама — двух наиболее распространенных религий в современной России. Предлагается организация специализированных курсов по изучению духовных основ религиозных учений (например, учебная программа Р.Я. Рахматулина «Свет ислама» для X класса средней школы и I курса профессионально — технических училищ; программа В.А. Мачильского «Дорога к храму» для старших классов школы и педагогических колледжей и т.п.) [144].
Проблемы теории и практики духовного воспитания в современной России решаются в контексте исследования исторического опыта. Большое внимание при этом уделяется изучению духовного воспитания в дореволюционной и Советской России и педагогике Русского Зарубежья. При этом исследования осуществляются, как правило, по последующим основным направлениям: 1) изучение практики духовного воспитания в отдельных образовательных учреждениях или их видах (духовных училищах, гимназиях, церковноприходских школах и т.п.) в различные исторические периоды; 2) изучение решения проблемы духовного воспитания в работах определенного педагога исследуемой эпохи (В.В. Зеньковского, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого и др.); 3) рассмотрение теоретических подходов группы педагогов к исследуемой проблеме (педагогика русского космизма, взгляды русских религиозных мыслителей, педагогика русского Зарубежья и т.д.); 4) работы, где рассматриваются как практические, так и теоретические аспекты решения проблемы духовного воспитания.
К работам первой группы, где исследуются практика духовного воспитания в отдельных образовательных учреждениях или их видах, можно отнести работы Н.И. Дуниной, P.P. Исхаковой, М.А. Кондратьевой и других исследователей [151; 162; 167; 168]. Педагоги раскрывают аксиологические основы воспитания учащихся данных образовательных учреждений, которые закладывались под влиянием политических, экономических и социальных
условий жизни общества. Так, М.А. Кондратьева, исследуя учебно-воспитательный процесс в русской гимназии за рубежом в 1920-е гг., указывает, что ценностные установки формировались под сильным влиянием стремления педагогов вдали от Родины сохранить богатое культурное наследие дореволюционной России, приобщить детей к национально-религиозным ценностям православия. Н. И. Дунина, рассматривая особенности обучения в сельских школах, организованных С.А. Рачинским, подчеркивает усиленное внимание, которое уделялось приобщению крестьянских детей к ценностям православия при изучении Закона Божьего, организации занятий по церковному пению.
Исследованию решения проблемы духовного воспитания в работах отдельных педагогов посвящены работы В.М. Мальцевой, М.В.Богуславского, Е.Г Осовского и др. [131; 186; 210]. Изучаются особенности, процесс формирования и развития концепций духовного воспитания отечественных педагогов.
Значительное место среди педагогических исследований занимают работы, посвященные изучению теоретических подходов группы педагогов к проблеме духовного воспитания. Среди них работы: В.М. Кларина и В.М. Петрова, Т.Ф. Яркиной, В.И. Додонова и др. [150; 164; 165; 246]. Исследователи рассмотрели как идеи отдельных педагогов, касающиеся проблем духовного воспитания, так и общие (объединяющие) их идеи, которые позволили говорить о принадлежности их авторов к одному направлению общественно — педагогической мысли исследуемых периодов. Особенно следует указать большое значение работ В.М. Кларина и В.М. Петрова для дальнейшего развития отечественной педагогической науки, и, в частности, для исследования проблемы духовного воспитания детей. Данные работы свидетельствуют о начале серьезного изучения взглядов русских религиозных мыслителей (B.C. Соловьева, В.В. Зеньковского и др.) в ситуации отказа от атеистических установок, которые господствовали в советской педагогике многие десятилетия.
К работам, в которых изучаются как практические, так и теоретические аспекты решения проблемы духовного воспитания, следует отнести исследования Н.Н. Барковой, В.И. Блинова, Н.Г. Лесневской, Е.Г. Осовского и др. [209; 250; 251; 265]. В этих работах подчеркивалась аксиологическая неоднородность духовного воспитания в дореволюционной российской педагогической науке и практике, тесная взаимосвязь ценностных установок, политических, социально-экономических условий, сложившегося в обществе идеала воспитания. В работе Н.Г. Лесневской анализируется значение аксиологического подхода как центрального компонента антропологической концепции образования, исследуется ценностные установки педагогов конца XIX - начала XX вв.
Следует отметить, что в работах, освещающих исторический аспект теории и практики духовного воспитания, как правило, временные рамки исследования ограничивались или дооктябрьским периодом (дореволюционная Россия конца XIX — начала XX вв.) или послеоктябрьским периодом воспитания. Такое жесткое разделение во многом обусловлено существенным различием подходов к решению проблемы духовного воспитания до и после прихода к власти большевиков в 1917 году. Однако в таких условиях невозможно проследить такой важный аспект в изучении духовного воспитания, как преемственность между дореволюционной теорией и практикой и послереволюционной в Советской России. Только в последние годы появилась литература, в которой отсутствует жесткое противопоставление двух периодов в развитии педагогики. Среди таких исследований, в частности, работы М.В. Богуславского, который указывал, что и при Советской власти сохранилась «инвариантное ядро национальных образовательных ценностей российской педагогики» (важность семейных традиций, деятельность «на общую пользу»). Педагог также отмечал сохранение и развитие ценностей воспитания сторонников русского космизма в послеоктябрьский период (на примере взглядов К.Н. Вентцеля) [121; 132].
Однако анализ литературы показывает, что большинство педагогов проблему преемственности теории и практики духовного воспитания решают в ином направлении, указывая, что его дореволюционные ценностные установки (в основном, национально-религиозные) сохранились в педагогической науке и школе Русского Зарубежья [203; 204; 211].
Лишь в отдельных работах затрагивается такой аспект проблемы, как решение проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания властными структурами России в начале XX века. В частности, в работах В.И. Блинова указывается на внимание к данной проблеме в деятельности министерства народного просвещения графа П. Н. Игнатьева. Исследователем выявлено, что реформа П. Н. Игнатьева была нацелена на преодоление имеющихся противоречий между политикой государства в области образования, требованиями педагогической науки и педагогической общественности, а так же семейно-бытовыми ценностными установками представителей различных сословий. Проект реформы отражал воспитательный идеал, который отстаивала русская интеллигенция и педагогическая общественность России — идеал разносторонне образованного, самостоятельного и активного, критически мыслящего человека, готового к практической деятельности и защите Отечества. Таким образом, по сути, подчеркивается направленность реформы на формирование аксиологической однородности духовного воспитания [251].
В отдельных работах содержится анализ негативных последствий политики русификации, которая проводилась в отношении различных народов Российской империи и представляла собой стремление установить аксиологическую однородность духовного воспитания детей на основе приобщения к национально-религиозным ценностям русского народа (исследование Н.Э. Вашкау [252]).
Критическому анализу подвергается политика Советской власти, направленная на внедрение единых идеологических установок в духовной сфере молодежи (работы В.М. Богуславского, Т.С. Лызловой и др. [131; 183]).
Анализ литературы позывает, что на современном этапе в российской педагогике утвердилась позиция, которая основана на отрицании существования духовного воспитания в годы Советской власти, что не вполне соответствует действительности. Если исходить из религиозного понимания духовного воспитания, то следует признать, что оно при Советской власти сохранилось лишь в отдельных семьях, сумевших сохранить духовные традиции в обстановке антирелигиозной пропаганды и гонений на церковь, и отсутствовало на общегосударственном уровне. Данное обстоятельство позволило сторонником религиозного подхода в решении проблем духовного воспитания говорить о многолетнем отчуждении человека от подлинной духовной культуры, о необходимости воспитания современного поколения на духовных традициях православия, как «фундаменте общенациональных ценностей» [262]. Однако представляется, что и при Советской власти тоже существовала своеобразная система духовного воспитания (в различных ипостасях - «политическое», «классовое», «антирелигиозное», «интернациональное и т.п.), целью которого являлось приобщение молодежи к светским, общественным и классовым ценностям. Данный вопрос недостаточно исследован в современной педагогической литературе.
Таким образом, в современной педагогике практически отсутствует целостный анализ духовного воспитания в России в конце XIX — первой трети XX века в контексте решения проблемы его аксиологической неоднородности. Данное обстоятельство определило тему исследования: «Аксиологическая неоднородность духовного воспитания в отечественной педагогике конца XIX - первой трети XX вв.».
Объектом исследования явилась теория и практика духовного воспитания в России и Русском Зарубежье в конце XIX — первой трети XX века.
Предмет исследования — аксиологическая неоднородность духовного воспитания как педагогическая проблема и поиск путей её преодоления в отечественной педагогической науке и практике исследуемого периода.
В связи с этим определена цель — изучение подходов к разрешению проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания в отечественной педагогической науке и практике конца XIX — первой трети XX века.
В соответствии с целью исследования были определены задачи:
1. Уточнить содержание и структуру понятия «аксиологическая
неоднородность духовного воспитания».
Выявить и проанализировать основные направления в духовном воспитании России конца XIX — первой трети XX века; определить характер реализации данных подходов в практической деятельности российских образовательных учреждений этого периода.
Раскрыть динамику и преемственность аксиологических основ отечественной педагогической теории и практики послереволюционного периода, включая педагогику Русского Зарубежья, с основными направлениями духовного воспитания в дореволюционной России
4. Проанализировать пути решения проблемы аксиологической
неоднородности духовного воспитания в дореволюционной и Советской
России и в педагогике Русского Зарубежья, дать общую оценку их
эффективности.
Основными методами исследования являются: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и теоретических концепций, отражающих решение исследуемой проблемы в педагогической науке и практике.
Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип развития; системный и генетический подходы к
познанию явлений объективной реальности; идея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными процессами; личностно-ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Источниками исследования являлись: нормативные документы, отражающие особенности практической постановки духовного воспитания в отечественных школах в разные периоды; программно-методические материалы в данной области; историко-педагогические исследования, посвященные истории развития теории и практики духовного воспитания в России; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, философии, религиоведения; материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; учебники и учебные пособия, несущие на себе нагрузку духовного образования и воспитания; публикации научно-педагогических журналов по теме исследования.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (1999-2001) - поисковый. На данном этапе осуществлялся
анализ философской, исторической, педагогической отечественной и
зарубежной литературы, диссертационных исследований по
рассматриваемой проблеме, изучение опыта нормативных документов и
программно-методических материалов. Проведенный анализ послужил базой
для определения исходных позиций исследования, формирования
понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов
исследования.
Второй этап (2001-2002) — аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников и изучение современной практики духовного воспитания в общеобразовательных учреждениях, осуществлённые в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. На протяжении аналитического этапа были выявлены основные направления и течения гражданского воспитания, соответствующие
им практические подходы, конкретные формы и методы, а также выявлены подходы к разрешению проблемы аксиологической неоднородности в отечественной педагогике конца XIX — начала XX вв.
Третий этап (2003-2004) - обобщающий, в ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого анализа выявлены тенденции развития духовного воспитания в России, динамика и преемственность его аксиологических основ в рассматриваемый период в различных направлениях и течениях духовного воспитания; были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) на основе структурного анализа феномена аксиологической
неоднородности духовного воспитания в России в первой трети XX в.
выявлены два аспекта неоднородности: сословный (неоднородность бытовых
идеалов, ценностей и целей воспитания в многосословном государстве) и
национально-культурный (неоднородность культурных и религиозных
ценностей и традиций духовного воспитания в многонациональном и
поликультурном государстве); показано, что именно наличие обоих
указанных аспектов осложняло процесс развития теории и практики
духовного воспитания в России в рассматриваемый период;
2) выявлена преемственность аксиологических основ официального
(православно-религиозного) направления духовного воспитания в
дореволюционной России и коммунистического воспитания в Советской
России 1920-30-х гг., включавших следующий общий набор базовых
ценностей: «социальность» (выражавшаяся в идее соборности в
дореволюционной России и в идее коллективизма — в Советской России),
интернационализм, борьба (борьба со «страстями», собственной
греховностью — в религиозной трактовке, борьба с классовым врагом — в
коммунистической трактовке); будущее (идея устремлённости к «жизни
будущего века» в православии и идея строительства «общества будущего», коммунизма — в советский период), иерархия (приоритетность «надчеловеческих» ценностей: Бог, вечная жизнь, спасение, святость - в религиозной трактовке; «дело рабочего класса», «борьба за коммунистическое будущее» - в коммунистической трактовке; в обоих случаях наблюдается явный антагонизм гуманистическому мировоззрению, признающего человека высшей ценностью). Аксиологические основы духовного воспитания в православно-христианской и в коммунистической его трактовке оказываются по ряду признаков ближе друг другу, чем гуманистическому подходу к духовному воспитанию, где центром духовности оказывается сам человек и его «Я».
Теоретическая значимость исследования:
1. На основе целостного анализа духовного воспитания в России в
конце XIX - первой трети XX века в контексте решения проблемы его
аксиологической неоднородности выявлены основные течения в духовном
воспитании России конца XIX — первой трети XX века как религиозного, так
и светского направлений, что позволяет дальнейшие историко-
педагогические исследования строить с учётом целостности процесса
развития теории и практики духовного воспитания.
2. Выявлены и охарактеризованы антрополого-педагогические
подходы, характерные для различных религий, имевших и имеющих
распространение в России: христианства, ислама, буддизма, - что открывает
возможность для более полного раскрытия и обоснования религиозно-
философских и антропологических основ различных течений в духовном
воспитании, в том числе и современных.
3. Раскрыта динамика изменения аксиологических основ духовного
воспитания в России в первой трети XX в. в связи с произошедшими
социально-политическими переменами; выявлены генетические связи
ценностных основ педагогики Русского Зарубежье и Советской России с
педагогическими течениями религиозного и светского направлений
духовного воспитания в дореволюционной России, что представляет новые возможности для осуществления генетического анализа ценностей современного образования и воспитания.
Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о процессе развития духового воспитания в России конца XIX — первой трети XX в., открывают пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований в сфере аксиологии образования.
Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы для разработки спецкурса, а также в процессе преподавания курса истории педагогики в педагогических учебных заведениях. Кроме того, педагогический подход, ориентированный на принятие аксиологического плюрализма, получивший распространение в начале XX в., и в условиях единой идеологии и подавляющего численного господства русского населения «опередивший своё время», оказываются востребованными сегодняшней педагогической теорией и практикой, развивающейся в условиях растущего сословно-экономического неравенства, активизации процессов национального, культурного и религиозного самоопределения населения России. Указанный подход был характерен как для светского направления в духовном воспитании в дореволюционной России, так и для православно-христианской педагогики Русского Зарубежья 1920-30-х гг.
Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечена привлечением многообразных источников и методов исследования, которые обеспечивали проверку результатов изучения выявленного материала и его объективную оценку.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Понятие «аксиологическая неоднородность духовного воспитания»
включает в себя два аспекта: сословный («вертикальная» неоднородность
бытовых идеалов, ценностей и целей воспитания в многосословном
государстве) и национально-культурный («горизонтальная» неоднородность
культурных и религиозных ценностей и традиций духовного воспитания в
многонациональном и поликультурном государстве). Сочетание обоих
указанных аспектов в России обостряло социальную ситуацию, затрудняло
формирование целостной концепции духовного воспитания.
Россия являлась не только многосословной, но и поликультурной страной, в силу чего некоторые течения в рамках религиозного и светского духовного воспитания были направлены на преодоление того или иного аспекта аксиологической неоднородности. Так, педагогические взгляды В.В. Розанова указывали на его стремление к преодолению национально-культурного аспекта аксиологической неоднородности духовного воспитания (идея «единства типа» воспитания), при этом преодоление сословной аксиологической неоднородности В.В. Розановым не рассматривалось. Напротив, педагогические взгляды, нашедшие отражение в реформе гр. П.Н. Игнатева (1915-1916 гг.) были нацелены на преодоление социального аспекта аксиологической неоднородности, но при этом ориентировались на развитие национально-культурного аспекта (реформа имела ярко выраженный «региональный компонент»). Анализ педагогических сочинений гр. Л.Н. Толстого показывает, что идеалом мыслителя было преодоление как сословного, так и национально-культурного аспектов аксиологической неоднородности средствами духовного воспитания.
2. В духовном воспитании России конца XIX — первой трети XX века
сложились два направления: религиозное и светское. В дореволюционный
период первое было представлено следующими педагогическим течениями,
несколько различающимися по своим аксиологическим основаниям:
национально-религиозным (К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, В.В.
Розанов, В.Н. Сорока-Росинский и др.) и религиозно-этическим (Л.Н. Толстой, митрополит Киевский и Галицкий Владимир и др.). В рамках светского направления оформились такие педагогические течения, как «свободное воспитание» (К.Н. Вентцель, СТЛІацкий); обучающее воспитание (ГЪФ.Каптерев, В.П. Вахтеров); общественно-гражданское воспитание (В.Я. Стоюнин, М.М. Рубинштейн и др.); естественнонаучное течение в воспитании (В.М.Бехтерев, А.П. Нечаев, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафт); педагогика русского космизма (Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский).
В послереволюционный период в Советской России установилось господство светского направления с ориентацией на приобщения детей к светским, общественным и классовым ценностям и идеалам. В первой половине 20-х гт. в Советской России прослеживалось преемственное развитие ценностных основ таких дореволюционных течений, как «свободное воспитание» и русский космизм. В те же годы в педагогике Русского Зарубежья укрепилось и продолжало развиваться религиозное направление духовного воспитания, представленное православно-христианским педагогическим течением (В.В. Зеньковский, К.А. Ельчанинов, Л.А. Зандер, С. Четвериков, А.С. Четверикова и др.) и национально-религиозным (И.А. Ильин, НА. Бердяев, Н.А. Чернышев). Наметилось также гуманистическое течение (СИ. Гессен, М.Н. Ершов, СО. Карцевский, А.Т. Павлов, В.Д. Плетнев, и др.).
3. Попытки решения государством проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания в дореволюционной России конца XIX — начала XX вв. осуществлялись на основе внедрения «сверху» государством теории официальной народности, разработанной ещё в первой трети XIX в. При этом многоконфессиональный и многоэтнический состав, различие в политических установках населения, существование разнообразных направлений в общественно-педагогической мысли и практике и т.п. рассматривались как составляющие аксиологической неоднородности, подлежащие преодолению, в том числе и средствами духовного воспитания. Однако эффективность попыток преодоления
аксиологической неоднородности в тот период была невысокой. В период Первой мировой войны наметилась некоторая тенденция к сближению подходов на национально-патриотической основе. В эти годы попытки преодоления аксиологической неоднородности духовного воспитания в России были предприняты в рамках реформы образования, которая осуществлялась под руководством гр. П.Н. Игнатьева, однако наметившаяся тенденция ненасильственного, эволюционного преодоления аксиологической неоднородности была пресечена отставкой П.Н. Игнатьева и революционными событиями 1917 года.
Советское государство было однозначно нацелено на преодоление аксиологической неоднородности общества. Специфика подхода заключалась в том, что на первом этапе предполагалось революционными средствами преодолеть сословный аспект аксиологической неоднородности («красный террор», «раскулачивание» и т.д.), а на втором этапе, относительно спокойным эволюционным путём изжить национально-культурную неоднородность населения. Соответственно различной была и роль духовного воспитания. Для преодоления сословного аспекта аксиологической неоднородности «достижении «рабоче-крестьянского», а затем и «бесклассового» общества) перед школой была поставлена тактическая задача воспитания «борца с классовым врагом». Что касается преодоления национально-культурного аспекта аксиологической неоднородности (формирования новой социальной общности — «советского народа»), то здесь перед школой была поставлена стратегическая задача формирования человека-интернационалиста, обладающего атеистическим мировоззрением. Для успешного разрешения этой задачи школа была отделена от церкви, т.е. из школьного духовного воспитания был удалён смыслообразующий элемент и источник национальной культуры — религия.
4. Анализ аксиологических основ четырёх ведущих направлений духовного воспитания в России первой трети XX в. (религиозного и светского направлений духовного воспитания в дореволюционной России,
педагогика Советской России и Русского Зарубежья) позволил выявить динамику развития ценностных основ в рамках каждого из направлений. Так, официальная педагогика «коммунистического воспитания» Советской России унаследовала светский характер от соответствующего (светского) направления дореволюционной российской педагогики, и одновременно — стремление к преодолению аксиологической неоднородности от официальной (религиозной) педагогики рубежа XIX-XX вв. В то же время педагогика Русского Зарубежья явилась наследницей прямо противоположных аксиологических характеристик: православно-христианского характера — от официальной (религиозной) дореволюционной педагогики и аксиологический плюрализм — от светского направления в педагогике дореволюционной России.
Таким образом, каждое из четырёх ведущих направлений имело свой неповторимый набор основных аксиологических характеристик. Наиболее значимыми для сегодняшнего этапа социально-культурного развития России представляются те из них, которые ориентировали процесс духовного воспитания на признание аксиологической неоднородности, а именно — светское направление в дореволюционной педагогике и педагогика Русского Зарубежья.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования используются в работе Башкирского и Дагестанского государственных педагогических университетов, в процессе преподавания курса история педагогики и образования.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 281 источник.
Религиозное духовное воспитание
Многонациональный и многоконфессиональный состав населения России в конце XIX - начале XX в.в. оказал существенное влияние на характер духовного воспитания. В начале XX в. в России проживало более 200 народов. Самыми многочисленными были славяне, говорившие на 16 языках и наречиях. Славяне составляли абсолютное большинство населения -83,3 млн. или 71,9 %. В России проживали не только восточные, но также и западные и южные славяне: поляки, сербы, болгары, чехи и др. На втором месте стояли тюркские народы: 4 млн. казахов и 3,7 млн. - татар. В России была самая многочисленная в мире еврейская диаспора - 3,8 млн. чел. (3,3 % и еще 2 млн. жили в Польше). Латыши составляли 1,4 млн., немцы - 1,4 млн., молдаване - 1,2 млн., армяне — 1,2 млн., эстонцы - около 1 млн. Весьма многочисленными были такие народности, как буряты (в 1911 г - 333 тыс.), якуты (245 тыс. в 1911 г.), сибирские татары (208 тыс.).
В России жили 87,1 млн. православных (76 % населения); 13,9 млн. мусульман (11,9 %); 3,6 млн. иудаистов (3,1 %); 1,5 млн. католиков (1,2 %); 2,4 млн. протестантов (2 %). Остальные 5,8 % исповедовали буддизм (преимущественно - ламаизм), шаманизм, конфуцианство, старообрядчество и др. Лица нехристианских религий официально именовались инородцами. [196].
В данных условиях не могло существовать аксиологической однородности духовного воспитания. Его цели, содержание, методы и средства во многом, определяли религиозно-национальные установки среды, в которой воспитывался ребенок. Большое значение имело конфессиональное различие в подходах к проблеме духовности, формирование которой и составляло основу духовного воспитания. Для данного исследования необходим анализ подходов к проблеме духовности в христианстве (православии), исламе и буддизме, которые являлись наиболее распространенными религиями в Российской империи в конце XIX — начале ХХв.в.
Духовность в христианстве - это жизнь человека с Духом Святым в сердце. Когда Дух начинает возрастать и подчинять себе душу, то она сама превращается в Дух - «становится сопричастницей божества». В своем письме к Витамону св. Григорий Богослов говорит о трех видах рождения, которые должен пройти человек: «После первого рождения — по плоти, человек умирает, и плоть исчезает. После рождения от Духа Святого, на омытых водою при крещении приходит свыше просвещение. Третье же через слезы покаяния и болезни очищает в нас образ Божий, омраченный непотребностью греха. Если первое рождение — от отца, второе — от Бога, а в третьем — человек сам себе родитель, чтобы явиться миру благим светом» [217].
В христианской литературе указываются ступени духовно-нравственного восхождения человека, обретения духовности («лествица»). Так, средневековый богослов, византийский подвижник Иоанн Лествичник (ум. в 536 г.) развил и обосновал идею поэтапного духовного развития и нравственного совершенствования воспитания, прежде всего, монаха-аскета. По его мнению, в целях духовного восхождения человеку необходимо сконцентрировать свою волю на любви к Богу, выбрать самому себе духовного отца-наставника, научиться «со смирением» овладевать техникой управления своими страстями. Главным условием такого восхождения, образования и нравственного совершенствования является внутреннее желание, направленное по пути духовного совершенствования, «обожения». Иоанн Лествичник указывал средства этого восхождения — молитва и покаяние, которые очищают душу, просветляют и просвещают изнутри. Это святоотеческая «азбука» духовного восхождения.
На русской почве в рамках православия эта идея была осмыслена и развита Нилом Сорским (XV в.) в «Уставе о скитской жизни», который характеризует «лествицу» духовного восхождения русских монахов. Основным методом духовно-нравственного воспитания он считал многократную молитву, соединяющую монаха-послушника с источником нравственного просвещения - Богом. Молитва необходима, чтобы «блюсти сердце», и тот, кто овладел этим умением, взошел, по словам Нила Сорского, на первую ступень «лествицы» духовного совершенствования.
Вторая ступень восхождения направлена на овладение умением управлять своими страстями. На этой стадии требуется совершить многократные упражнения, огромную духовную работу по очищению и возвышению души к источнику истины и любви — Богу. В основной перечень упражнений включалось: чтение духовных книг, рукоделие, пение псалмов, служение (занятия из послушания), всенощное стояние и т. д.
Третья ступень - овладение искусством «ум блюсти в сердце», что достигалось средствами непрерывной безмолвной молитвы, рассматриваемой как «умное делание» (исихия). Послушник должен был уметь соединить умственную образованность с духовно-нравственной воспитанностью («собрать ум в сердце»). Эта третья ступень Нилом Сорским называлась «высшим чином делания духовного».
Педагогические течения в светском направлении духовного воспитания
В конце XIX — начале XX в.в. произошло укрепление позиций сторонников светского направления духовного воспитания, что было во многом связано с началом модернизации российской экономики, развитием науки и техники, усилением контактов с Западом, т.е. — с развитием мирских аспектов жизни в России, ранее сильно уступавших её церковным аспектам. В этих условиях были существенно переосмыслены идеалы и ценности духовного воспитания. Однако следует отметить, что существование и развитие светского направления также определялось социальными процессами в российском обществе, которое отличалось существованием различных сословий, процессом оформления в XIX веке основных классов, что определяло аксиологическую неоднородность решения вопроса духовного воспитания.
К концу XIX века в России еще сохранялось деление на сословия. К высшим сословиям относились дворяне, которых вместе с семьями было 1800 тыс. чел. (1,5 %), духовные лица — 600 тыс. (0,5 %), почетные граждане и купцы 1 и 2 гильдий — 620 тыс. (0,5 %). Самыми многочисленными были сословия крестьян - 97 млн. (77 %) и мещан — 13,4 млн. (10,6 %), за ними шли «инородцы» - 8,3 (6,6 %), казаки - 2,9 (2,3 %), иностранные подданные -600 тыс. чел. (0,5 %). Положение многих лиц уже не соответствовало их сословной принадлежности. Так, в городах перепись зафиксировала 7 млн. крестьян, которые не занимались сельским хозяйством или были связаны с ним сезонно. Появился рабочий класс, состоявший в основном из крестьян и мещан. Внутри мещан и крестьян возникли социальные группы бедных, богатых и средних по имущественному положению людей. По подсчетам академика В. Немчинова, накануне 1917 г. социальная структура российского населения включала следующие группы (в процентах): рабочий класс - 14,8; крестьянство и ремесленники - 66,7; буржуазия и помещики -16,3 (в том числе кулаки 11,4); интеллигенция - 2,2. В число рабочих В. Немчинов включил 3,5 % батраков, что почти совпадает с долей наемных сельскохозяйственных работников по переписи 1897 г. [197].
Для Российской империи конца XIX - начала XX вв. были характерны глубокие контрасты в экономических укладах, уровне жизни и образованности различных групп населения, выделенными по различным признакам. Высоко развитые промышленные регионы сосуществовали с экономически отсталыми районами, многовековые культурные традиции западных губерний (польских, прибалтийских) - с кочевым образом жизни народов Крайнего Севера, не имевших даже своей письменности.
Социальная и экономическая пестрота и многогранность российского общества обусловили аксиологическую неоднородность духовного воспитания, что нашло отражение в педагогической науке и практике.
Высшие сословия, составлявших просвещённую часть российского общества, связывали решение проблемы духовного воспитания с получением их детьми классического образования, которое предполагало, прежде всего, приобщение к общечеловеческим ценностям высшего порядка, отличным от прагматических, материальных ценностей индустриального общества. Вслед за аристократией к университетскому образованию тянулась буржуазия, для которой притягательность классического образования определялась возможностью приближения собственных детей к потомкам родовитых семей. В то же время в среде русской буржуазии высоко ценились социальная активность и достаточно развитые способности к адаптации: человек не просто образованный, а умеющий применить это на практике в различных сферах деятельности.
Русская интеллигенция активно, хотя и чисто теоретически, отстаивала ценность труда физического. Идеал русской интеллигенции высоконравственный, самостоятельно, критически мыслящий человек. Воспитательный идеал, выработанный интеллигенцией, оказывал большое влияние на разработку проблемы духовного воспитания. Н.А. Бердяев указывал, что для русской интеллигенции существовала ценность добра, справедливости, благо народа, братство народов, но не существовало ценности национальности: «традиционное сознание интеллигенции никогда не было обращено к исторически-конкретному» [17]. С началом Первой Мировой войны мировоззренческие установки интеллигенции начали изменяться, сместившись в сторону ценностей национально-патриотического характера. Озаботившись вопросами силы и обороноспособности своей страны, представители интеллигенции обратили внимание на необходимость подготовки профессиональных, грамотных специалистов во всех областях хозяйства, а, следовательно, и на проблему профессионального образования. Теперь уже речь шла о необходимости «развитых дельных работников, людей, полезных для... своей Родины, людей, умеющих разбираться в явлениях жизни и проявлять знания, свои мысли на деле» [12].
Что касается ценностей рабочего класса, то они носили, преимущественно, прагматический характер и были связаны с необходимостью добывания «хлеба насущного». Менее склонны они были думать о ценностях высшего порядка, однако именно в рабочей среде стали распространяться классовые ценности марксизма, связанные с мировым переустройством на основе равенства.
В крестьянской среде наибольшее распространение по-прежнему имели патриархальные, православные ценности, однако все большую значимость в условиях модернизации российской экономики приобретали прагматические ценности, связанные с укреплением своего материального и социального положения.
Аксиологическая неоднородность в духовном воспитании также нашла свое отражение в программах политических партий и движений. Так, программа РСДРП, принятая на II съезде партии, провозглашала необходимость отделения церкви от государства и школы от церкви, и выступала, таким образом, против православных традиций в духовном воспитании детей. Напротив, в основе политического кредо наиболее близких к правительству блока политических сил (Союз 17 Октября, Отечественный союз, партия монархистов — конституционалистов и т. д.) лежали традиции воспитания в духе православия, самодержавия и народности. Провозглашалась необходимость религиозного и патриотического воспитания, а также формирования уважения к семье и законам [5]. Прагматические ценности, необходимость воспитания активной,
Решение проблемы духовного воспитания в Советской России
С приходом к власти большевиков в 1917 году подходы к решению проблемы духовного воспитания в России в педагогической теории и практике существенно изменились. Первые документы о школе («Положение о Единой Трудовой школе» «Основные принципы Единой Трудовой школы»), в которых были использованы многие педагогические идеи, созвучные мыслям прогрессивных педагогов дореволюционной России, провозглашали демократические и гуманистические ценности образования. Свободное развитие личности ребенка, активность, самостоятельность, трудовое начало провозглашались важнейшими ориентирами Единой Трудовой школы [6]. Однако в документах Советской власти ярко прослеживались и те идеологические установки, которые ориентировали педагогов на необходимость приобщения воспитанников к определённым общественным, классовым ценностям. Следует также отметить, что в связи с курсом на отделение церкви от государства и школы от церкви [4]. Таким образом, воспитание детей, в представлении идеологов новой власти, должно было иметь светский характер.
Термин «духовное воспитание» фактически не использовался в советской педагогике. Во многом, это было связано с отождествлением в те годы духовного и религиозно-нравственного воспитания, которое, по мнению большинства советских педагогов, противоречило основным принципам советской системы воспитания детей. Государство инициировало и всячески поддерживало наступление на православную церковь, а педагоги убеждали массы, что «вся ее идеология закрепляла темноту и невежество масс, безграмотность, дикость и патриархальность». Объявлялось, что «церковь всегда служила интересам помещичье-буржуазной реакции» [76].
Вместо термина «духовное воспитание» все чаще стали использоваться термины «идейное воспитание», «воспитание в духе общественных, классовых ценностей», «коммунистическое воспитание», «интернациональное воспитание» и т.д. [93; 116]. Несмотря на разное целевое и содержательное наполнение, все эти термины, по сути, имели «общее ядро», основой которого являлся процесс приобщения детей к ценностям и идеалам, то есть, не что иное как духовное развитие, духовное воспитание и самовоспитание.
Педагоги, которые начали свою деятельность еще в дореволюционный период, были вынуждены также скорректировать свое понимание духовного воспитания, духовного мира человека. Так, М.М. Рубинштейн, выделяя в человеке три сферы (телесная жизнь, душевная сторона, духовная сторона), указывал, что духовная сторона представляет собой, помимо «духовных запросов», «культурных интересов», также «идейное содержание и рост». Он писал, что если без телесной и душевных сфер человек не может существовать, то без духовной стороны его существование не имеет смысла. Отмечая необходимость воспитательного воздействия на все сферы человека, который представляет собой «живое единство, цельное и нераздельное», М.М. Рубинштейн указывал на важность духовного воспитания, которое невозможно без практической деятельности человека в «действительном мире», без реализации его «идейных устремлений». Именно в «действительном мире», по убеждению педагога, «открываются настоящие человеческие перспективы, именно тут и через эту сферу человек входит в действительную область творчества непреходящих ценностей». «Только тут он может найти подлинный смысл и ценности», - подчёркивал М.М. Рубинштейн [90]. Проблема духовного воспитания детей стало одной из важнейших проблем советской педагогики, несмотря на то, что сам термин фактически вышел из употребления.
Провозглашенный Советской властью курс на приобщение подрастающего поколения к общественным, классовым ценностям стал попыткой утверждения аксиологической однородности духовного воспитания детей. Необходимость этого была вызвана задачей удержания политической власти посредством образования, воспитания. Для того, чтобы утвердилась аксиологическая однородность духовного воспитания, новой советской власти было необходимо решить следующие задачи: 1) ослабить и впоследствии искоренить определяющее идейное влияние церкви на формирование ценностей воспитания, что осуществлялось с помощью гонений на церковь и распространением атеистического мировоззрения; 2) сформировать однопартийную систему, что устанавливало бы единообразие политических установок в решении проблем духовного воспитания; 3) ликвидировать деление общества на сословия и классы посредством жесткой классовой борьбы и уничтожения буржуазии как социальной группы, реализацией курса на создание новой общности — советского народа. Только в русле силового решения данных задач, с помощью утверждения авторитарного или тоталитарного режима Советской властью могла быть достигнута аксиологическая однородность духовного воспитания.
Следует отметить, что уже в первые годы Советской власти, в период гражданской войны, военного коммунизма началась борьба с влиянием православной церкви на духовное воспитание. Декрет СНК от 21 января 1918 года отменил преподавание религиозных вероучений во всех государственных и частных учебных заведениях, цикл обучения которых включал общеобразовательные предметы, при этом, однако, указав, что граждане могут обучать и обучаться религии частным образом. Огромным ударом для целой сети духовных учебных заведений в России стал также
Духовное воспитание в педагогике Русского Зарубежья
Педагогика Русского Зарубежья относительно недавно стала объектом исследования отечественных ученых. Но и этого оказалось достаточно для того, чтобы убедиться в том, какой огромный научный потенциал потеряла Россия в результате революции, гражданской войны и связанной с ними эмиграции.
Педагогика Русского Зарубежья является неотъемлемой частью многовековой истории образования России. Педагогика Советской России и педагогика Русского Зарубежья — это две одновременно развивавшиеся ветви философско-педагогической и психолого-педагогической культуры, сложившиеся в двух автономных ареалах и основывавшиеся на различном понимании преемственности культур, традиций, образования. В одном случае — на господстве классовых ценностей над общечеловеческими и моноидеологической ориентации образования и науки, в другом — на философии идеализма, общечеловеческих ценностях и традициях российского образования.
Следует отметить существование целостного научно-педагогического пространства Русского Зарубежья, основу которого составляло общественно педагогическое движение российской эмиграции. Его организатором стали два центра педагогической эмиграции: Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, которое возглавил В.В. Зеньковскии, и Объединение русских учительских организаций за границей (ОРУОЗ), председателем которого была избрана А.В. Жекулина. Они не только выполняли организационно-педагогические функции, но и содействовали активизации научной жизни в сфере образования, пользуясь большим авторитетом в кругах педагогической эмиграции. Проводились общеэмигрантские педагогические съезды как общей направленности в 1923, 1925 и 1926 гг., так и по проблемам дошкольного воспитания (1927), внешкольного образования (1928), воспитания школьной молодежи (1929), ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию. Выходили педагогические журналы («Русская школа за рубежом», «Русская школа», «Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета» и др.) Журналы издавались в Берлине, Варшаве, Риге, Сан-Франциско, Шанхае и др. Возникли такие научно-педагогические центры, как кафедры педагогики, психологии, педологии, физического воспитания, внешкольного образования в педагогических институтах Праги (русском и украинском) и Харбина, а также педагогики при Богословском православном институте в Париже. В Париже в 1921 г. были открыты Высшие педагогические курсы по подготовке преподавателей средних школ в России (директор СИ. Метальников). В 1927 г. открылся Русский учительский институт с пятилетним сроком обучения в Резекне. Известен и Кулаевский учительский институт в Сан-Франциско. Здесь читали лекции, вели совместно со студентами исследования профессора Н.П.Автономов, СИ. Гессен, В.В. Зеньковскии, Л.А. Зандер, И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, СА. Острогорский, С.Ф. Русова, СО. Серополко, Г.Я. Трошин и др. Публиковались труды, издавались курсы лекций для студентов. В эмиграции действовали Русские педагогические общества в Белграде, Берлине, Праге, Харбине; Украинское философско-педагогическое общество в Праге и др. Благодаря их деятельности, статьям и выступлениям и возникла своеобразная «педагогическая Россия», складывалось целостное научно-педагогическое пространство.
Главным богатством педагогической эмиграции были люди науки. Многие ученые не только включились в преподавательскую деятельность в русских и местных высших учебных заведениях, лицеях и гимназиях, но и обратились к теоретическим и методическим вопросам образования и педагогики, организации школьного дела, писали учебники, публично выступали по этим вопросам. Среди эмигрантов были люди различных профессий - историки (П.М. Бицилли, П.Н. Милюков, Л.М. Сухотин), литературоведы и лингвисты (А.Л. Бем, М.Л. Гофман, СИ. Карцевский), правоведы (М.Н. Ершов, А.В. Маклецов), физик Д.М. Сокольцов и др. Наиболее ярким и представительным явилось философско-образовательное направление педагогической мысли Российского Зарубежья, которое связано с именами Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Б.П. Вышеславцева, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, Н.О. Лосского, Г.П. Федотова, С.Л. Франка и других русских философов, высланных в 1922 г. из России.
В эмиграции оказались люди, принадлежащие к различным научным направлениям и школам, стоявшие на различных политических платформах. На их воззрения влияло тяготение к славянофильству или западничеству, которые претерпели в эмиграции своеобразное второе рождение, преломившись в идеологии евразийства. Несмотря на данные обстоятельства, именно аксиологический подход к проблеме воспитания детей стал некой объединяющей платформой. Аксиологический, ценностный подход противопоставлялся идеям политической целесообразности и технократизма в которых утрачивалась высшая ценность человеческая - Личность. На первый план выдвигались такие ценности как Отечество, Свобода, Истина, Добро, Бог, Соборность. При этом одни педагоги подчеркивали примат ценностей общечеловеческих, «наднациональных», другие на первый план ставили национальные ценности, справедливо считая, что этнос и его культура первичны в социализации личности.
Похожие диссертации на Аксиологическая неоднородность духовного воспитания в отечественной педагогике конца XIX - первой трети XX вв.
