Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ЕЁ ОСНОВНЫХ ИДЕЯХ (конец 70-х - 80-е гг. XX в.) 16
1.1. Активность личности как категория дидактики высшей школы 21
1.2. Идея педагогического стимулирования 39
1.3. Идея развития в образовательном процессе познавательной самостоятельности и творчества 54
1.4. Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса 74
Глава 2. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ АКТИВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И В ПЕРЕДОВОЙ ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (конец 70-х - 80-е гг. XX в.) 93
2.1. Совершенствование традиционных форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности студента 95
2.2. Инновационные процессы в организации образовательного процесса и в управлении учебной деятельностью студентов 108
2.3. Единство образовательной, научно-исследовательской, профессиональной деятельности как перспективное направление развития познавательной самостоятельности и творчества студентов 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 167
- Активность личности как категория дидактики высшей школы
- Совершенствование традиционных форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности студента
- Инновационные процессы в организации образовательного процесса и в управлении учебной деятельностью студентов
Введение к работе
В образовательных системах стран мирового сообщества интенсифицируются процессы их качественного обновления, в конечном счёте, обусловленные современными проблемами цивилизационно-культурного развития, все более актуализируются "человекообразующие", "человекосозидающие" смыслы образования. Процессы социализации и культурации в образовании рассматриваются как становление активной духовно-нравственной, творческой, свободной и ответственной личности. Модернизация высшего образования в России ориентирована на актуальные проблемы социально-экономического и культурного развития страны, на мировые тенденции развития образовательных систем, направлена на качественную подготовку высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В свете этих проблем разрабатываются концепции гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации высшей школы, широко используются методы проблемного, развивающего и инновационного обучения, направленные на формирование личности, способной жить и работать в непрерывно изменяющемся мире, заранее отражать социально-экономические требования будущего, способной смело разрабатывать собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, способной осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности и раскрытии её творческого потенциала, т.е. личности активной, саморазвивающейся и самореализующейся. В фокусе идей гуманистической педагогики оказалась идея активности в дидактике и практике совершенствования
4 образовательного процесса, являясь отражением педагогического закона
активности. Для реформирования современного высшего образования, в
аспекте его гуманизации, идея активности личности студента в
образовательном процессе нуждалась в дальнейших теоретических
исследованиях и инновационных технологических поисках, при этом их
научный фонд может быть существенно пополнен теоретическим и
практическим опытом прошлого.
"Вечная" дидактическая идея активности личности в отечественной педагогике высшей школы актуализировалась в 60-е - 70-е гг. XX в. Её генезис в этот период рассмотрен Т.А.Ждановой [98]. Данное исследование обращено к концу 70-х - 80-е гг. XX в. и связано с исторической реконструкцией дальнейшего развития анализируемой идеи в теории и практике отечественного высшего образования.
Изучаемый период трактовался официальной идеологией как "общество развитого социализма", затем как период "перестройки". Между тем в общественном развитии страны обострялись многие негативные процессы и противоречия, в том числе и в функционировании вузовской образовательной системы. Тем не менее педагогика высшей школы накапливала научный потенциал, а вузовская практика характеризовалась интенсивными поисками совершенствования образовательного процесса.
Существенное продвижение в изучении концептуальных основ идеи активности и ее технологического оформления было достигнуто в многоаспектной и длительной исследовательской деятельности научных коллективов вузов и отдельных ученых. Вопросы активности студентов в обучении раскрывались в трудах, посвященных общим проблемам содержания образования и программно-методической работы, методов и организационных форм обучения в вузе (Г.Н. Александров, А.Н. Алексюк, Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, СИ. Зиновьев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.И. Кобыляцкий, И.Я. Лернер, К.Г. Марквардт,
5 М.И. Махмутов, А.Г. Молибог, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И.
Пидкасистый, В.В. Пустовит, З.И. Равкин, 3. Решетова, А.Я. Савельев, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, В.В. Хабулашвили, А.А. Филиппов и др.). Изучением проблем учения студентов в вузе занимались психологи и педагоги Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.Г. Белявский, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, К.Я. Вазина, И.А. Джидарьян, М.И. Дьяченко, Н.П. Калюжный, Э.М. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Кудрявцев, А.Я. Левин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.В. Петровский, Л.М. Попов, З.А. Решетова, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Эсаулов, В.Д. Шадриков и др.
Идея активности личности в обучении и профессиональном самоопределении всесторонне обоснована и раскрыта в материалах Всесоюзной научной конференции "Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении" (1976). Плодотворность и результативность установок обеспечения познавательной активности личности в учении, в профессиональном и социальном становлении подтверждали материалы Всесоюзной конференции «Психологические и педагогические проблемы учебного процесса в вузе» (1984 г). В рамках концепции активности личности студента в обучении сотрудниками НИИ высшей школы и вузами-соисполнителями проводились психолого-педагогические исследования проблем мотивации, развития мышления в обучении, опыта самостоятельной учебной, научной и профессиональной деятельности, была предложена система непрерывной практической профессиональной подготовки, разработаны формы и методы проблемного обучения, исследовался контекстный подход в обучении. С позиции активности личности в обучении рассматривалось использование средств обучения, выдвинута идея его индивидуализации, организации коллективных и групповых занятий в диалоговых формах, обосновывались вопросы развития творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности. На основе концепции активности личности в профессиональном самоопределении
развивалась идея профессиональной ориентации на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Исследование вопросов творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности выступало одним из приоритетных направлений Научно-исследовательского института проблем высшей школы (СССР) и Института научной политики и высшего образования (Польша). Ценный вклад в разработку идеи активности был внесен передовыми вузовскими коллективами. В творческих поисках преподавателей рождались оригинальные технологии обучения. Исследовательским центром Гособразования СССР был создан и активно функционировал специальный фонд «Новые технологии обучения в высшей школе СССР» (1988-1991г.). В научной деятельности педагогов-исследователей, в практике вузов в её лучших образцах и результатах было достигнуто существенное накопление знаний в области теоретических основ идеи активности и её реализации в новых технологиях образовательного процесса [4, 269].
Изучаемый период интересен тем, что примыкает к современности и в известной мере определяет сегодняшнее состояние теории и практики активизации обучения [120, 164, 205, 226, 243, 336]. Именно в недрах исследуемого периода скрыты истоки современного гуманистически-ориентированного педагогического мышления.
Генезис идеи активности личности студента в отечественной педагогике конца 70-х - 80-е гг. XX века историками специально не анализировался. Отдельные ссылки на актуальность данной проблемы в педагогике высшей школы и передовой практике образовательного процесса встречаются в статьях, связанных с общими оценками развития высшего образования в СССР в 70-е - 80-е гг., с историей решения ряда проблем Дидактики высшей школы.
В этом плане методологическое и теоретическое значение для нас имели исследования Л.А. Степашко, в которых дана историческая реконструкция отечественной педагогической мысли XX века в аспекте
7 гуманистической традиции, представлена в основных блоках идей парадигма
советской педагогики, даны аксиологические ориентиры в изучении
отечественной педагогики советского периода; идея активности личности
обосновывается под углом зрения природы педагогического процесса,
раскрывается как "основной принцип" классической педагогики, как
актуальная проблема содержания общего образования в советской дидактике
[303, 304].
Актуальность проблемы активизации вузовского учебно-воспитательного процесса в изучаемый нами период отмечена в исследованиях В.И. Андреева, изучающего диалектику развития творческой личности [11].
А.А. Вербицкий обратил внимание на ряд тенденций в активизации учебной деятельности студентов в 80-е годы, таких как активизация учебной работы студентов, попытки научить их учиться, необходимость реализации принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении; создание психолого-дидактических условий развития творческой индивидуальности специалиста, компьютеризация и интеграция образования, науки, производства [41].
Исследуя психолого-педагогические проблемы высшей школы, Т.В. Кудрявцев отмечал, что недостаточно изучены проблемы активности личности студента в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности студента и управления ею и другие фундаментальные проблемы [161].
В.П.Беспалько и Ю.Г. Татур, анализируя состояние системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов, акцентировали основной смысл научно-обоснованного построения дидактического процесса: организация активности обучающегося и ее определенная направленность [27].
8 О.А. Малыхина, изучая генезис идеи программированного обучения в
высшей школе в 60-е - 70-е годы, по существу, осветила предпосылки
поисков компьютерных технологий конца 70-х и в 80-е годы [193].
Актуальность вопросов активности студента в обучении отмечена А.А. Слободянюком, который исследовал проблему формирования творческой личности будущего инженера [125].
Б.В. Бокуть, СИ. Сокорева, Л.А. Шеметков, И.Ф. Харламов, рассматривая вопросы активизации и повышения эффективности вузовского обучения, пришли к выводу, что это процесс исключительно сложный и многогранный, каждый его структурный компонент оказывает существенное влияние на протекание и качество общенаучной и профессиональной подготовки студентов [35].
Таким образом, принципиальное значение исследования генезиса идеи активности личности студента в изучаемый период для дидактики высшей школы, для решения современных проблем совершенствования отечественной образовательной системы, отсутствие специального целостного исследования развития этой проблемы в историко-педагогической литературе определяют актуальность избранной темы: "Идея активности личности студента в отечественной дидактике высшей школы (конец 70-х - 80-е гг. XX века)".
Объект исследования - теория и практика образовательного процесса в высшей (преимущественно технической) школе РСФСР /конец 70-х - 80-е гг./.
Предмет исследования - развитие идеи активности личности студента в дидактике высшей школы изучаемого периода.
Проблема исследования заключается в том, чтобы в контексте общего противоречия высшего образования в конкретно исторических условиях анализируемого периода: между наличной системой образования, имевшей авторитарно-консервативные черты, и «социальным заказом» к высшему образованию в эпоху НТР и НТП - выявить противоречия в генезисе идеи активности личности студента:
1) между «социальным заказом» высшему образованию и
концептуальными идеями активности личности студента в обучении;
между теоретическим обоснованием решения проблемы активности личности студента в обучении и технологическим его обеспечением;
между дидактической концепцией активности личности студента в обучении и реальными запросами и возможностями вузовской практики.
Цель исследования заключается в исторической реконструкции развития идеи активности личности студента в образовательном процессе в высшей школе анализируемого периода, в определении научного и практического значения теоретического и технологического опыта тех лет для современных поисков в области совершенствования высшего образования.
Представленные выше объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие его задачи:
рассмотреть социокультурный и научно-педагогический контекст развития идеи активности личности студента в педагогике высшей школы рассматриваемого периода;
выявить в анализе материалов дидактических и методических исследований и инновационной практике образовательного процесса в высшей школе изучаемого периода теоретический опыт в области идеи активности личности студента и обобщить результаты анализа на теоретико-методологическом и теоретико-методическом уровнях;
обосновать актуальные для современной дидактики и практики высшей школы выводы творчески конструктивного плана.
На защиту выносятся следующие положения:
1) идея активности личности студента в образовательном процессе развивалась в изучаемый период в контексте социально-педагогических, психолого-педагогических, дидактических концепций и теорий, на базе преемственности с опытом в этой области предыдущего периода; на основе результатов теоретических и опытно-экспериментальных дидактических и методических исследований, передовой практики вузов тех лет;
2) развитие идеи активности личности студента происходило под
влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: требований официальной идеологии и партийно-государственных документов, определяющих социальный заказ к высшему образованию, с одной стороны, и гуманистической традиции в отечественной педагогике и дидактике, которая в рассматриваемый период обретала в научно-педагогическом сообществе доминантный характер, с другой;
3) педагогическая мысль развивалась через осознание и преодоление
целого ряда противоречий, специфически отражавших педагогические реалии
изучаемого периода: между «социальным заказом» к высшему образованию и
концептуальными идеями активности личности студента в обучении и
профессиональном самоопределении; между ориентациями на
коммунистические ценности и ориентациями гуманистической
педагогической мысли на общечеловеческие ценности; между теоретическим
обоснованием решения проблемы активности личности студента в обучении и
технологическим его обеспечением; между уровнем дидактической
концепции активности личности студента в обучении и реальными запросами
и возможностями вузовской практики и др.
процесс развития концепции активности личности в обучении, носивший сложный, многоаспектный, противоречивый характер, возможно представить как логическое развертывание компонентов развивающейся теории (базовые идеи, понятийный аппарат, совокупность теоретических положений, совокупность знаний процессуально-технологического характера);
теоретический и практический опыт рассматриваемого периода расширяет научный фонд современных дидактических и методических исследований, обладает богатым гуманистическим потенциалом в решении текущих и стратегических задач совершенствования высшего образования, таких как: проблемы гуманизации и гуманитаризации высшей школы; создание технологий обучения, ориентированных на развитие
интеллектуального потенциала личности студента, способностей самостоятельно приобретать знания; в разработке и применении технологий компьютеризации и модульного обучения.
Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике [29, 52, 66, 67, 157, 165, 225, 303, 304]. Мы опирались на методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социальной обусловленности развития науки и вместе с тем ее саморазвитие, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л.А. Степашко о парадигме советской педагогики [302]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, о его вариативности. В исследовании использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемой концепции), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
12 Источниковедческую базу исследования составили: советская
историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры исследуемого периода; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; учебники, учебные пособия; материалы архивов: Государственный архив Хабаровского края (фонды ХПИ и ХабИИЖТа), Хабаровского технического университета. Характер архивных материалов - протоколы, отчеты заседаний, совещаний; инструктивно-распорядительная документация; доклады, воспоминания; отчеты по научно-исследовательской работе институтов и их подразделений и т.д. Использовались материалы бесед с преподавателями, работавшими в исследуемый период в вузах г. Хабаровска (Г.П. Баранова, Т.В. Гомза, Т.А. Жданова, Л.А. Кутний, Г.С. Лукина, Л.Я. Матюхина, A.M. Соскова, Л.А. Степашко, Г.Н. Федорова, Л.Б. Юдина).
При определении хронологических рамок исследования мы опирались на результаты изучения генезиса идеи активности в теории и практике высшего образования. Если в предшествующий период 60-х - 70-х годов анализируемая идея актуализировалась в научно-педагогическом сознании, рассматривалась как противостоящая утвердившимся с 30-х годов авторитарным установкам стиля педагогического мышления, оценивалась как эффективное направление совершенствования образовательного процесса; то в период конца 70-х - 80-х годов развитие идеи характеризуется тенденциями стабилизации: в дидактике она приобретает статус закона-принципа; в продолжавшихся дидактических и методических исследованиях оформляется ее "концептуальное ядро", в передовой вузовской практике интенсивно разрабатываются инновационные технологии.
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли в пределах России. Анализ научно-педагогической
13 мысли, программно-методической работы и практики обучения выполнен на
материалах преподавания учебных дисциплин центральных и
дальневосточных вузов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Диссертация представляет самостоятельную, завершенную научную работу, в которой решена актуальная задача, имеющая существенное значение для теории и практики образовательного процесса в высшей школе. В исследовании впервые:
специально изучен и проанализирован в контексте развития отечественной педагогики высшей школы конца 70-х - 80-е гг. XX века генезис кардинальной дидактической идеи активности;
вузовская практика в ее лучших образцах и результатах представлена как реализация идеи активности в инновационных технологиях обучения;
научно-педагогический опыт изучаемого периода в области активизации образовательного процесса обобщен на теоретико-методологическом, процессуально-технологическом уровнях и представлен как целостная концепция;
в научный оборот введены ранее не использованные материалы (Государственный архив Хабаровского края, архив Хабаровского государственного технического университета);
в анализе генезиса идеи активности в рассматриваемый период эксплицированы общедидактические принципы: природосообразности, активности и самодеятельности, самостоятельности и творчества;
пополнен понятийно-терминологический аппарат дидактики высшей школы;
обогащен научный фонд современных исследований по проблемам гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации высшего образования и поиска инновационных технологий, ориентированных на личностно-деятельностный подход к образовательному процессу в вузе.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты могут быть использованы в исследовании истории отечественной педагогики и дидактики высшей школы в изучении проблем педагогического стимулирования, управления познавательной деятельностью, развития самостоятельности и творчества в учебном процессе, организационных форм вузовского обучения и др., в разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ и технологий образовательного процесса в высшей школе. На материалах исследования могут быть подготовлены спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей; обобщенный в исследовании опыт организации образовательного процесса в лучших вузах страны может быть использован органами управления высшего образования и вузами в их практической деятельности.
Достоверность исследования обусловлена тем, что использован обширный массив первоисточников; историко-теоретический анализ опирается на современную методологию историко-педагогических исследований; методы исследования адекватны его целям и задачам.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в выступлениях на научных конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1998-2003 гг.), на межвузовской учебно-методической конференции "Методическая организация самостоятельной работы студентов" (Хабаровск, апрель, 1997 г.), на региональном научно-методическим семинаре по проблемам высшей школы при Хабаровском государственном техническом университете "Вопросы совершенствования технологии обучения" (Хабаровск, 1999); на научных семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета; путем публикаций научных статей.
Работа выполнена в контексте историко-педагогических исследований научной школы доктора педагогических наук, профессора ХГПУ Степашко Лилии Анатольевны.
15 Цели и задачи исследования определили структуру диссертации,
которая состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.
Во введении представлено обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Концепция активности личности студента в образовательном процессе в ее основных идеях (конец 70-х - 80-е гг. XX в.)» обобщено состояние проблемы в педагогике высшей школы по следующим направлениям: активность личности в обучении как категория и принцип дидактики, стимулирование учения студентов, развитие познавательной самостоятельности и творчества студентов в обучении, взаимодействие преподавателей и студентов в учебном процессе вуза.
Во второй главе «Разработка теоретико-методических основ активизации образовательного процесса в психолого-дидактических исследованиях и в передовой практике высшей школы (конец 70-х - 80-е гг. XX в.)» анализируются тенденции активизации вузовского процесса; характеризуются инновационные технологии обучения (компьютерная, модульная, ЦИПС, РИТМ) в аспекте развития самостоятельной и творческой личности будущего специалиста.
В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях процесса развития идеи активности личности в обучении в рассматриваемый период; о структуре и содержании концепции активности личности студента в обучении в педагогике высшей школы периода конца 70-х - 80-х гг.; об актуальности в плане дальнейших исследований в области современной дидактики высшей школы и теории высшего образования выводов творчески конструктивного плана.
В приложении представлены материалы практики активизации образовательного процесса в вузах страны и г. Хабаровска (конец 70-х - 80-е гг. XX века).
Активность личности как категория дидактики высшей школы
В период 60-70-х гг. партийно-государственная политика была ориентирована на изменение системы высшего образования, сложившейся в условиях экстенсивного развития народного хозяйства страны (30-е - 40-е гг.) и не соответствовавшей требованиям к подготовке дипломированных специалистов в условиях НТР и НТП [98].
В изучаемый нами период официальный курс на повышение качества высшего образования был продолжен. Решения съездов КПСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР по сути содержали развернутую программу реформирования высшей школы в соответствии с задачами социально-экономического развития страны [199, 200, 201,223, 224, 231,253,254,255,256].
Реализация "социального заказа" стимулировала теоретическую деятельность, связанную с проблемой целеполагания.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей и школы и повышении качества специалистов» (июль, 1979 года) определило в качестве одной из главных задач дальнейшего совершенствования высшего образования подготовку специалиста широкого профиля. Специалист широкого профиля должен быть подготовлен к функциям руководителя трудового коллектива, отличаться творческим отношением к делу, способностью к активному освоению и применению на практике всего передового в производстве, науке, технике и культуре. К модели будущего специалиста широкого профиля предъявлялись требования: творческое владение марксистко-ленинской теорией; знание специальных дисциплин; изобретательские способности; навыки организаторской работы; подготовленность к сотрудничеству и взаимопониманию с представителями других областей науки и техники; способность к научным исследованиям; умение работать по принципу творчество - самообучение; приобретение навыков в автоматизированном и технологическом проектировании [254].
Была разработана и активно внедрялась "сверху" системная модель формирования инженера широкого профиля, которая состояла из четырех структурных составляющих:
учебный план по специальности: циклы учебных дисциплин, предусмотренных учебным планом по специальности; непрерывная производственная практика студентов; непрерывная научно-исследовательская работа; привитие конструкторско-технологических навыков;
план комплексного воспитания студентов;
специализация по автоматизированному технологическому проектированию: циклы научных дисциплин: основы научных исследований, основы машинного технологического проектирования; мероприятия по приобретению практических навыков в автоматизированном технологическом проектировании.
приобретение навыков самостоятельной работы студентов по принципу самообучения [112].
Были разработаны на 1 сентября 1981 года и введены в практику вузов квалификационные характеристики специалистов, определявшие их профессиональное назначение, знания, умения и навыки для успешного выполнения трудовых и общественных обязанностей [219].
Первый опыт высшей школы в определении квалификационных требований явился основой учебных планов и программ, их обновления и создания нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием по всем специальностям высшей школы как государственных нормативных документов [224]. Новые квалификационные характеристики обладали следующими свойствами: синтез системного и деятельностного подходов как содержательная основа квалификационных характеристик; диагностичность заданных целей подготовки специалистов или проверяемость достижения зафиксированных в характеристиках квалификационных требований к выпускникам вузов как целей; опережающий характер целей подготовки специалистов или квалификационных требований к ним; двухкомпонентность структуры характеристики и фонда заданий, состоящей из государственной (ГОСКХ) и вузовской (ВУЗКХ) частей [285].
Совершенствование традиционных форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности студента
В рассматриваемый период интенсивных поисков в области повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе основательной "ревизии", с точки зрения идеи активности личности студента, были подвергнуты традиционные методы, формы и средства вузовского обучения, оценивая их развивающий потенциал и способы его реализации.
В анализе большого массива дидактических и методических исследований изучаемого периода, связанных с идеей активизации образовательного процесса в высшей школе, мы выделили актуальную для практики тех лет проблему организационных форм обучения и обозначили лишь отдельные аспекты разработки методики лекции, семинара, самостоятельной работы студентов, курсового и дипломного проектирования. Оригинальный опыт в области этой проблемы так велик, теоретико-методическая проработка вопросов так основательна, что для исторической реконструкции этого ценного наследия наших предшественников потребуются специальные исследования.
Вузовская лекция осмысливалась в контексте современных концепций совершенствования высшего образования в работах СИ. Архангельского, В.И. Артюхина, В.М. Вергасова, М.Г. Гарунова, М.И Дьяченко, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого и др. Обобщим их воззрения в следующих положениях.
Лекция выступает своеобразной школой научного мышления, вооружает будущего специалиста системой методологических знаний, является ключевой и организующей формой обучения в вузе, несет в аудиторию самые последние данные науки, техники и технологии, раскрывает историю их развития, осуществляет связь данной дисциплины с будущей специальностью студента. Важнейшей функцией лекции по любым дисциплинам является создание полноценной ориентировки в предмете и способах работы над теоретическим материалам. Лекция позволяет за короткое время познакомить студентов с основными теоретическими положениями изучаемой дисциплины; дает современное научное освещение проблем; позволяет экономно передать большой объем знаний; вводит в творческую лабораторию ученого. Лектор учитывает запросы, уровень развития данной аудитории; позволяет передать личное отношение преподавателя к предмету изучения. Лектор обращает внимание на наиболее важные, принципиальные вопросы, давая советы о том, как лучше усвоить изложенный в лекции материал в процессе последующих занятий.
Лекция определяет направление, содержание и характер всех занятий в вузе; она выступает как фактор руководства самостоятельной работой студентов.
Такая "общая оценка" лекции конкретизировалась в представлениях о развивающем потенциале этой формы обучения и условиях его реализации. Так, наличие в лекции образца и логики "самостоятельной работы", классификации смысловых единиц (отнесении их к методологическому, теоретическому, фактическому уровням знаний) является условием формирования научного мышления. Лекция становится толчком саморазвития, самосовершенствования, если созданы реальные условия индивидуально-личностного освоения лекционного материала, соответствующим образом определены умения, вытекающие из природы конкретной дисциплины, способы овладения этими умениями, возможности их использования как множителей новых знаний.
"Обработка" лекционного материала требует от преподавателя глубокого логического анализа его структуры, обоснованного членения по разделам; в пределах раздела - вычленения понятий, соблюдения правил логики доказательств. Членится материал лекции с таким расчетом, чтобы решение каждого предыдущего вопроса выступало основанием для решения следующего. В итоге лекция - это разрешение общей проблемы, подводящей к решению еще более абстрактной проблемы и т. д.
На основе анализа наличной практики были предложены классификации лекций: по дидактическому назначению лекции подразделялись на вводные, тематические, обзорные, заключительные и лекции-консультации; по месту в системе учебного процесса — предваряющие самостоятельную работу и завершающие определенный ее этап; исходя из содержания и системы построения - информационные, проблемные, смешанные.
Инновационные процессы в организации образовательного процесса и в управлении учебной деятельностью студентов
Специфика реализации идеи активности в образовательном процессе вуза рассматриваемого периода усматривается в сосуществовании традиционного, устоявшегося в организации учебной деятельности студентов и нового, родившегося в поисках энтузиастов, находивших своих приверженцев в вузовских коллективах, и постепенно утвердившегося в практике обучения.
Наиболее значимым в качественном изменении образовательного процесса в высшей школе было осуществление его компьютеризации.
В системе высшего образования успешно апробировались возможности комплексного использования ЭВМ в учебном процессе. Особый интерес в этом отношении представляли образцы автоматизированных обучающих комплексов различных вузов страны, которые демонстрировались на ВДНХ СССР.
Значительная работа по созданию автоматизированных обучающих систем была проведена в Московском инженерно-физическом институте. Здесь был создан и прошел опытно-экспериментальную апробацию учебный комплекс для подготовки специалистов в области автоматизированных систем и сетей. Комплекс представляет собой лабораторную учебно-исследовательскую базу для подготовки инженеров-математиков. Отличительные особенности комплекса - максимальное использование промышленных ЭВМ, пакетов прикладных программ и баз данных; возможность решения информационных задач разного масштаба с помощью ЕС ЭВМ, СМ ЭВМ, микро-ЭВМ; обучение пользователей с различной начальной подготовкой к работе в пакетном и диалоговом режимах; единство средств для решения учебных и научно-исследовательских задач [97, 118, 194].
В Московском авиационном институте был создан и успешно использовался в учебном процессе комплекс учебно-методического, технического и организационного обеспечения непрерывного обучения студентов использованию средств вычислительной техники и автоматизации проектирования. Комплекс был предназначен для непрерывного обучения студентов радиотехнических специальностей использованию средств и методов вычислительной техники и автоматизации проектирования на базе использования вычислительных средств всех уровней.
В Московском институте электронной техники успешно функционировала автоматизированная обучающая система (АОС) ВУЗ АСТРА/МИКРО, для которой на разных кафедрах вуза были разработаны машинно-ориентированные учебные курсы и т.д.
по Так, автоматизированная система управления познавательной деятельностью студентов на лекции (АСУ ПДС «Лекция») обеспечивала эффективное использование каждой минуты учебного времени; соответствующая аудитория была оборудована средствами, обеспечивающими автоматизацию прямой и обратной связи преподавателей со студентами [127].
Моделирование на компьютере позволяло уменьшить затраты на материальное оснащение лабораторных работ (оборудование, приборы, дорогостоящие образцы). Компьютер проверяет подготовку студентов к выполнению лабораторных работ, диалоговую подготовку и инструктирование, оценку результатов выполненной лабораторной работы.
В рамках курса «Применение персональных компьютеров в изобретательской деятельности» студенты осваивали структуру и программные средства реализации компьютерных средств, основы психологии творчества.
Так, анализ опыта вузов страны обнаруживал существенные изменения в управлении образовательным процессом, компьютерная модель процесса обучения позволяла выявлять структуру и характеристики инициированной информационной среды, при которых система обучения попадает в зону гарантированных результатов [123].
Уже начальный этап компьютеризации обучения выявлял активизацию работы студентов, возможность стимулирования личностного развития, повышение результативности учебного труда:
- новизна работы вызывала у студентов повышенный интерес к работе с компьютером, усиливая положительную мотивацию учения;
- цвет, мультипликация, музыка, звуковая речь расширяли возможности представления информации;
- ЭВМ позволяла строить индивидуализированное обучение на основе модели студента, учитывающей индивидуальные особенности памяти, восприятия и мышления;
- с помощью компьютера могла быть реализована личностная манера общения, что особенно важно для студентов с замедленным темпом восприятия;
- расширялись наборы применяемых учебных задач, использовались задачи на моделирование различных ситуаций.
В целом, опыт изучаемого периода, по сути начального в освоении возможностей компьютера как дидактической среды, открывал огромные перспективы в организации образовательного процесса в вузе как процесса развития активного, творческого человека, специалиста, ориентированного на инициативу и новаторство.
