Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования педагогического наследия К.Д. Ушинского и Тао Синчжи 15
1.1. Методология и методика сравнительно-исторического исследования педагогических идей основоположников русской и китайской народной школы и педагогики 16
1.2. Основные историко-педагогические предпосылки создания К.Д. Ушинским и Тао Синчжи их педагогических систем 36
Выводы по главе 50
Глава 2. Сравнительный анализ педагогических идей развития на родной школы и образования, разработанных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи 53
2.1. Определение целей и характеристика содержания народного образования и воспитания в трудах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи 54
2.2. Развитие идей народной школы и обучения в работах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи 83
2.3. Проблемы учителя в трудах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи 108
Выводы по главе 128
Глава 3. Значение педагогического наследия К.Д. Ушинского и Тао Синчжи для развития педагогики и школы на современном этапе 132
3.1. Идеи развития народной школы и педагогики К.Д. Ушинского и Тао Синчжи в контексте диалога китайской и российской культур 133
3.2. Общемировое значение педагогических теорий К.Д. Ушинского и Тао Синчжи 158
Выводы по главе 170
Заключение 172
Библиографический список 178
Приложения
- Методология и методика сравнительно-исторического исследования педагогических идей основоположников русской и китайской народной школы и педагогики
- Основные историко-педагогические предпосылки создания К.Д. Ушинским и Тао Синчжи их педагогических систем
- Определение целей и характеристика содержания народного образования и воспитания в трудах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи
- Идеи развития народной школы и педагогики К.Д. Ушинского и Тао Синчжи в контексте диалога китайской и российской культур
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние 10-15 лет произошли серьезные изменения во взаимоотношениях Российской Федерации и Китайской Народной Республики: расширяются связи и сотрудничество наших стран в различных сферах социальной жизни, в том числе и в области образования. Став участниками Азиатско-Тихоокеанского форума и Болонского процесса1, направленных на создание единого мирового образовательного пространства, Россия и Китай столкнулись с рядом схожих проблем, связанных с необходимостью реформирования национальных образовательных систем и формирования новых образовательных парадигм и ценностных ориентации общества XXI в.
Решение указанных проблем в условиях глобализации экономики, науки, культуры наиболее развитых государств мира невозможно без учета, с одной стороны, современных тенденций в развитии мирового образовательного процесса, а с другой - национальных особенностей образовательных систем России и Китая. Последнее, в частности, предполагает также всесторонний анализ и оценку опыта прошлого, включая педагогическое наследие деятелей российской и китайской педагогической науки и образования.
В ряду таких деятелей - основоположники российской и китайской народной педагогики К.Д. Ушинский (1824-1870) и Тао Синчжи (1891-1946). Сформулированные ими в XIX и первой половине XX вв. педагогические идеи легли в основу современного педагогического знания и, что особенно значимо, они до сих пор оказывают во многом определяющее влияние на теорию и практику образования в России и КНР.
На нынешнем этапе развития школы и образования в условиях диалога наших культур становятся важными: новое прочтение работ К.Д. Ушинского
1 Россия присоединилась к ним в 1998 г. и 2003 г. соответственно, Китай же является только членом Азиатско-Тихоокеанского форума.
и Тао Синчжи, анализ возможностей и особенностей адаптации их педагогических идей к сегодняшним образовательно-культурным потребностям. Поскольку, как справедливо утверждают российские ученые А.С. Белкин и Е.В. Ткаченко, «особая роль историко-педагогических исследований заключена в возможности актуализации гуманистических, патриотических, лучших педагогических идей, накопленных в генезисе <...> образования».
Дополнительно подчеркивая актуальность проводимого нами сравнительно-исторического анализа педагогических взглядов К.Д. Ушинского и Тао Синчжи, укажем, что значимость компаративистско-педагогических исследований на современном этапе интернационализации образования подчеркивается в документах, принятых в рамках Азиатско-Тихоокеанского форума и Болонского процесса. Проведение таких исследований также соответствует общей направленности развития международного сотрудничества, определенной в законах КНР «Об образовании», «О высшем образовании», «Программе реформы и развития китайского образования» (1993), постановлении ЦК КПК и Госсовета КНР «Об углублении реформы образования и всестороннего стимулирования качественных параметров образования» (1999), документах Китайской ассоциации международных обменов в области образования, реализующих указание Дэн Сяопина «Образование должно быть лицом к модернизации, к миру и к будущему», а также в Законе РФ «Об образовании», Программе развития системы непрерывного педагогического образования на 2001-2010 гг. (РФ), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Проблема исследования. В России и Китае имена К.Д. Ушинского и Тао Синчжи (соответственно, своих соотечественников) знают не только в ученом мире, но и многие люди, далекие от педагогики. Народы обеих стран
2 Имя педагога при рождении - Тао Вэньцзюнь, псевдоним Синчжи возник в результате объединения понятий «действие» /сип/ и «знание» /чжи/, являющихся основополагающими в разработанной им теории «жизненного образования».
с глубоким уважением относятся к их педагогическому наследию: изданы труды К.Д. Ушинского и Тао Синчжи, в России учреждены медаль Ушинского и стипендии его имени, а в КНР действуют «Китайская ассоциация исследования Тао Синчжи» и «Общественный фонд имени Тао Синчжи», издается журнал «Синчжи янъцзю» («Изучение Синчжи»), открыты музеи К.Д. Ушинского (Ярославль) и Тао Синчжи (Сяочжуан).
В изучение педагогического наследия К.Д. Ушинского и применение отдельных его составляющих на практике большой вклад внесли такие видные российские педагоги дооктябрьского (1917 г.) периода, как Н.Ф. Бунаков [70], В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев [104а], Л.Н. Модзалевский, В.П. Острогорский, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин и др., а также исследователи советского и постсоветского периода Н.К. Гончаров [84], В.И. Журавлев [73], Н.А.Константинов [113], Н.К.Крупская [124], Д.О. Лордкипанидзе [130], Е.Н. Медынский [138], М.Ф. Шабаева [186] и др.
Педагогическое творчество и общественно-педагогическую деятельность Тао Синчжи изучали: Бай Тао [1], Го Шэн [6], Дай Ботао [10], Фан Мин [30], Хэ Гохуа [33], Цзинь Линьсян [35], Чжоу Хунюй [39], Ши Баошэн [42] и
др.
Однако, как свидетельствует анализ историко-педагогической и сравнительно-педагогической литературы, до сих пор ни в китайской, ни в российской педагогике не предпринимались попытки сопоставить педагогические воззрения К.Д. Ушинского и Тао Синчжи, соотнеся их с задачами современного образования и школы.
Таким образом, следует констатировать противоречие, связанное с необходимостью учета в условиях расширения культурно-образовательных связей между КНР и Россией взаимного влияния национальных школ и педа-гогик и, в частности, педагогических учений, разработанных выдающимися педагогами - представителями каждой из стран, с одной стороны, и отсутствием работ, посвященных сравнительному анализу педагогического наследия
основоположников российского и китайского народного образования К.Д. Ушинского и Тао Синчжи, - с другой. Между тем сравнение педагогических идей названных педагогов и оценка их значимости для современного развития образования в КНР и России представляются весьма важными в контексте как общей историографии китайской и российской школы, так сравнительно-педагогической науки. В связи с чем проблему нашего исследования составляют следующие вопросы: что общего и в чем различие разработанных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи теорий развития народной школы и образования; какие из сформулированных ими положений значимы для взаимного обогащения теории и практики образования Китая и России на современном этапе?
Тема исследования — «Идеи развития народной школы и образования в педагогических трудах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи».
Цели исследования - осуществить сравнительный анализ созданных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи педагогических теорий развития народной школы и образования в России и Китае и установить, что из их наследия является значимым для взаимного обогащения педагогической науки и практики образования каждой из стран на современном этапе.
Объект исследования - педагогические взгляды и общественно-педагогическая деятельность К.Д. Ушинского и Тао Синчжи.
Предмет исследования - общее и особенное в идеях развития народной школы и образования, разработанных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что:
в предложенных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи педагогических теориях развития народного образования нашли отражение национальные (соответственно китайского и российского народов) взгляды и представления о воспитании, а также некоторые положения западной (европейской и американской) педагогики;
по ряду проблем народного образования Тао Синчжи и К.Д. Ушин-
ский занимали схожие позиции (трактовка целей; определение и характеристика основных составляющих народного воспитания и образования, некоторых принципов воспитания и обучения; оценка роли образования и учителя / преподавателя в обществе и др.);
в педагогических взглядах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи по проблемам народной школы и образования имеются определенные различия: детальная проработка дидактических проблем (в частности, методики организации классно-урочной системы и обеспечения учебного процесса в народной школе) — К.Д. Ушинским; глубокое и разностороннее решение вопросов организации и содержания педагогического образования — Тао Синчжи;
в педагогическом наследии исследуемых авторов имеются положения, сохраняющие свою значимость и для современного этапа развития образования в условиях расширения культурно-образовательного сотрудничества между Россией и КНР, в том числе: воспитание гармонической личности; единство теории и практики; значимость нравственного и гражданского воспитания и др.;
в сформулированных более века (К.Д. Ушинский) и полувека назад (Тао Синчжи) идеях могут содержаться положения, не просто утратившие свою актуальность, но являющиеся ошибочными с точки зрения современной педагогической науки и практики.
В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать методологию и методику сравнительно-исторического
исследования педагогического наследия К.Д. Ушинского и Тао Синчжи; оп
ределить содержание основных педагогических дефиниций, используемых в
работе (с учетом особенностей их семантического наполнения в русской и
китайской педагогической науке).
2. Установить основные историко-педагогические предпосылки разра
ботки К.Д. Ушинским и Тао Синчжи их учений о развитии народной школы и
образования.
Проанализировать разработанные Тао Синчжи и К.Д. Ушинским теории развития народной школы и образования (в частности, как учеными определены цели, охарактеризованы основные составляющие содержания народного воспитания и обучения, какие требования сформулированы к подготовке и деятельности учителей/преподавателей), выявив общее и особенное в педагогических позициях русского и китайского педагогов.
Определить, какие из сформулированных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи педагогических положений по проблемам народного образования значимы для педагогической теории и практики на современном этапе.
Методологическую основу исследования составили: важнейшие положения диалектики, гносеологии (П Гегель [80], В.И. Ленин [126], К. Маркс [137], Дэн Сяопинь [19]), системно-исторического (Гао Ци [5], Гоу Фучан [8], М.С. Каган [103], Ма Шэньлин [13], З.И. Равкин [161], У Дэган [8], Э.Г. Юдин [187]), историографического (С.Ф. Егоров [91], Э.Д. Днепров [89], Мао Лижуй [14, 15], Л.А. Степашко [170], Тан Цуйин [26], Цзин Линсян [35] и др.), сравнительно-педагогического (Б.Л. Вульфсон [76, 77], Тэн Дачунь [29], А.Н. Джуринский [86, 87], З.А. Малькова [77, 134], , Н.Д. Никандров [146-148], В.Я. Пилиповский [158-160], К.И. Салимова [153, 157], Сюй Хуай , Сюй Чжуанлин [24], Чжоу Нанчжао, Ханли Шу [184] и др.), цивилизацион-ного и парадигмального (М.В. Богуславский , Г.Б. Корнетов [62-65]) подходов; теоретические положения по методологии образования (B.C. Гершун-ский [81, 82], В.И. Загвязинский [94], Н.Д. Никандров [146-148], Пань Маоюань [17], Хэ Дунчан [34] и др.), по теории профессионального образования (С.Я. Батышев [57], B.C. Леднев [125], Фу Нэн [31], Ян Дэгуан [44] и
др.)-
Методы исследования: работа с архивными материалами (из Музея Тао Синчжи в Сяочжуане), историкографической и педагогической литературой; сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный, клас-
сификация, систематизация, историко-логический анализ, теоретическое обобщение, экстраполяция и др.
Источниковую базу исследования составили:
педагогические сочинения Тао Синчжи;
материалы Музея Тао Синчжи;
педагогические труды К.Д.Ушинского;
исследования, посвященные педагогической деятельности и творчеству К.Д. Ушинского (Н.К. Гончаров [84], Н.А. Константинов [113], Д.О. Лордкипанидзе [129, 130], Е.Н. Медынский [113, 138], М.Ф. Шабаева [113, 186] и др.) и Тао Синчжи (Дай Ботао [10], Фан Мин [30], Хэ Гохуа [33], Цзин Линсян [35], Чжоу Хунтой [39, 40] и др.);
монографии и публикации российских (Н.Е. Боревская [67, 68, 69] Л.С. Васильев [71, 72], В.З. Клепиков [109, ПО], В.Я. Сидихменов [166], В.З. Смирнов [169] и др.) и китайских ученых (Гоу Фучан [8], Ду Яньянь [90], Пань Маоюань [17], Фу Сяося [182] и др.) в периодических изданиях, а также диссертационные работы по историко-педагогическим и современным проблемам образования в Китае, России, других зарубежных странах и др.
Организация и этапы исследования.
I - (2001-2002 гг.) - теоретический анализ проблемы; формулирование
целей и задач исследования; сбор, изучение и анализ материала по теме ис
следования (историко-педагогической и периодической литературы, архив
ных источников и т.п.);
- (2003-2004 гг.) - уточнение теоретических позиций и концептуальной основы исследования; систематизация историко-педагогических материалов; апробация промежуточных результатов исследования (статьи, тезисы, выступления и др.);
- (2005-2006 гт.) - обобщение и оформление полученных результатов исследования, написание диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
проведен сравнительный анализ разработанных К.Д. Ушинским и Тао Синчжи теорий развития народной школы и образования, выявлены сходство и различие (особенное) в их воззрениях;
установлено, что из педагогического наследия Тао Синчжи и К.Д. Ушинского для взаимного обогащения теории и практики образования каждой из стран на современном этапе могут быть полезны разработанные ими положения:
о необходимости организации специальной подготовки педагогических администраторов и руководителей образовательных учреждений; о необходимости применении системы «ИЮ» («искусство/ремесло — друг») на этапе допрофессиональной (профориентация) и постподготовки (в т.ч. профадаптация) педагогов (Тао Синчжи);
о недопустимости бюрократизации образования; о необходимости признания в числе субъектов воспитания наряду с образовательными учреждениями и других социальных институтов, в том числе церкви (К.Д. Ушин-ский) и др.
3) в научный оборот введен ряд ранее не публиковавшихся источников.
Теоретическая значимость исследования. Содержательно-теоретическое поле историко-педагогической науки и сравнительной педагогики дополнено результатами сопоставительного анализа идей К.Д. Ушинского и Тао Синчжи по проблемам развития народной школы и образования; установлена возможность применения и трансфера ряда разработанных ими идей и на современном этапе расширения культурно-образовательных связей между КНР и Россией с целью обогащения теории и практики образования каждой из стран.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных пособий и спецкурсов для обучения студентов и аспирантов профессиональ-
но-педагогических и педагогических вузов и факультетов, повышения квалификации учителей школ и преподавателей средних и высших профессиональных (педагогических) образовательных учреждений; выводы и положения, сформулированные в исследовании, могут быть полезны в последующих работах по сравнительной педагогике, истории педагогики и философии образования, а также при разработке рекомендаций и программ реформирования школы и образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогические взгляды К.Д. Ушинского и Тао Синчжи формировались под влиянием народных идей (соответственно, китайского и русского народов) о воспитании; в созданных учеными педагогических теориях нашли отражение их социально-философские взгляды и жизненный опыт, а также -в переработанном виде — некоторые положения европейской и американской педагогики (в частности, ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, П. Монро и др.).
В числе историко-педагогических предпосылок, обусловивших разработку К.Д. Ушинским и Тао Синчжи их учений о развитии народной школы и образования, можно выделить схожие и особенные.
К схожим относятся: слабость и условность имевшихся в России середины XIX в. и в Китае первой четверти XX в. научных педагогических знаний; неграмотность основного населения; дефицит учебных заведений и преподавателей (учителей); «ростки» буржуазно-капиталистических отношений, появившиеся в России после отмены крепостного права и в полуколониальном Китае в начале XX в., обусловившие необходимость повышения образовательного уровня народа, а также личный опыт педагогической работы и непосредственного участия каждого из ученых в общественно-педагогической деятельности.
К особенным: 1) рост национального самосознания, широкое общественно-демократическое движение, возросший общественный интерес к
проблемам школы и образования в России середины XIX в.; 2) антиимпериалистическое движение за обновление Китая, расширение его политических и экономических связей с Западом и с Россией в начале XX в.
3. Позиции К.Д. Ушинского и Тао Синчжи по ряду проблем образования и воспитания во многом близки; это касается, в частности,
трактовки целей народного образования - формирование гармони
ческой, творческой и свободной личности;
выявления содержания основных направлений воспитания в системе образования: нравственного, патриотического, трудового, умственного, физического и эстетического;
раскрытия сущности отдельных принципов образования и обучения: соответствие содержания образования потребностям общества; связь теории с практикой; принцип воспитывающего и развивающего обучения; воспитания на личном примере; сознательности, активности и самостоятельности учащихся; основательности и прочности обучения и др.;
признания решающей роли образования в развитии общества и в жизни отдельного человека, высокой и ответственной миссии учителя / преподавателя;
разработки организационных основ системы педагогического образования и содержания подготовки учителей.
Вместе с тем, во вкладах русского и китайского педагогов в теорию и практику народного образования имеются особенности:
включение К.Д. Ушинским психологических знаний в содержание
специальной подготовки учителя; детальная проработка ученым методики
организации классно-урочной системы в условиях российской народной
школы;
обоснование Тао Синчжи идеи создания системы непрерывного
педагогического образования и повышения квалификации педагогических
работников; разработка содержания специальной подготовки руководителей и
администраторов для образовательных учреждений и требований по организации самоуправления учащихся в школе.
4. Наряду с идеями К.Д. Ушинского и Тао Синчжи, принятыми сис
темами образования России и Китая для реализации (о воспитании гармони
ческой личности; о единстве теории и практики; о соответствии образования
запросам общества, тенденциям развития науки и техники; о значимости
гражданского воспитания; о роли образования и учителя в обществе и др.)»
сегодня могут быть также полезны следующие положения, разработанные
этими учеными-педагогами:
необходимость организации специальной подготовки педагогических администраторов и руководителей образовательных учреждений; применение системы «НЮ» («искусство/ремесло — друг»), особенно на этапе допрофессиональной (профориентация) и постподготовки (профадаптация) педагогов (Тао Синчжи);
необходимость признания в числе участников воспитательного процесса не только учебных заведений, но и других социальных институтов, в том числе конфессиональный учреждений; необходимость сохранения национальной культуры, менталитета и духовности каждым народом (при уважении прав и традиций других наций и народностей); недопустимость бюрократизации образования, когда по образному выражению русского педагога, «канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание за дверьми учебного заведения» (К.Д. Ушинский) и др.
5. Ряд положений, сформулированных в работах К.Д. Ушинского и Тао
Синчжи, можно оценить как утратившие свою актуальность и даже ошибоч
ные (в частности, требования Ушинского о недопустимости игры в обучении
учащихся старше 7 лет, об ограничении «широты образования», получаемого
учителями начальной школы и закрытости педагогических образовательных
учреждений, в которых они получают образование; односторонность и пря
молинейность трактовки Тао Синчжи последовательности в обучении:
«практика —> знание —> практика»).
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, научных сотрудников и аспирантов МГАУ им. В.П. Го-рячкина (2003-2005), на Международной научно-практической конференции (Архангельск: АГТУ, 2004) и отражены в 6 публикациях автора.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 187 наименований, и приложений.
Методология и методика сравнительно-исторического исследования педагогических идей основоположников русской и китайской народной школы и педагогики
Соотношение между философскими течениями и педагогическими теориями всегда занимало одно из центральных мест в методологической проблематике педагогической науки. Но акценты существенно менялись. Вплоть до начала XX в. превалировали взгляды, согласно которым педагогика - не самостоятельная наука, а «прикладная философия». Ф. Паульсен (1825-1898), П. Наторп (1854-1924) и ряд других педагогов утверждали, что общие цели и принципы воспитания и образования должны формулироваться философией, а функция педагогики сводится лишь к поискам наиболее эффективных методов их реализации. Французский педагог-теоретик Ж. Фулье (1838-1912) выразил эту мысль лаконичной формулой: «Над входом в здание педагогики должно быть начертано: нефилософ да не войдет сюда».
В XX столетии, наконец, мнение о том, что педагогика имеет право на самостоятельное определение целей, закономерностей и принципов воспитания окончательно утвердилось. Однако при этом для установления теоретико-методологических оснований своих педагогических изысканий педагоги-ученые обращаются к философии.
Методология выполняет логико-гносеологическую функцию общенаучной базисной теории, поскольку определяет наиболее общие подходы и принципы к изучению предметов, явлений и процессов. Характеризуя сложную, неоднозначную ситуацию в историко-педагогической науке, сложившуюся в конце XX в., известный российский ученый педагог-историк З.И. Равкин писал: «Самые характерные ее черты — образовавшийся методологический вакуум, растерянность историков педагогики перед той свободой выбора методологических ориентиров, какую представляет им все более утверждающийся у нас философский плюрализм, — с одной стороны; активное наступление на принципы научного историзма и объективности отдельных публицистов и историков, в работах которых доминирует однозначность оценок, увлечение сенсационной «чернухой», полное игнорирование исторического контекста тех или иных явлений, грубая подгонка фактов и событий под заранее сконструированную, но откровенно политизированную схему ... - с другой стороны» [169, с. 9]. По нашему убеждению решение проблемы методологии и методики историко-педагогических исследований не в отказе от материалистической диалектики как целиком ошибочного методологического основания для объективного видения и объяснения явлений историко-педагогической действительности, не в голословном отрицании основных законов диалектики как таковых. Решение проблемы - в отказе от догматизации и абсолютизации диалектико-материалистической философии как единственного методологического подхода, в дополнении ее новыми концептуально-методологическими подходами.
Поэтому, разделяя позиции М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова [62-65], З.И. Равкина [169], Ван Пиншаня [3], Дэнь Лицюня, Ли Цзичжи [12], Ма Шэнлина, Чэна Юсиня и др., в качестве методологического основания своего исследования мы определили фундаментальные, имеющие всеобщий характер положения диалектической философии и гносеологии.
Дидактика как наука о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления является общей методологией познания окружающего мира, включая социально-историческую действительность. Любой теоретический вопрос получает методологическое звучание, если он рассматривается через призму философии. В основе диалектики лежит положение о том, что все в мире находится в постоянном движении и диалектической взаимосвязи; что движение и развитие мира - это результат его внутренних противоречий. Именно исходя из данного положения, мы попытались выявить взаимосвязи между российским и китайским образованием и школой как на современном этапе их развития в условиях глобализации, так и связи, существовавшие в прошлом, анализируя педагогические взгляды К.Д. Ушинский и Тао Синчжи.
Положение диалектической методологии о взаимообусловленности теории и практики требует рассматривать в тесной взаимосвязи историю школы и педагогической мысли (в нашем случае - педагогическое наследие Тао Синчжи и К.Д. Ушинского), которая, служа практике образования, имеет свою собственную логику развития.
Наряду с диалектической теорией методологическую основу нашего исследования, как уже указано выше, составила также теория познания, или гносеология. Она исходит из того, что мир познаваем, что практика является одновременно источником, основным стимулом и целью познания.
Основные историко-педагогические предпосылки создания К.Д. Ушинским и Тао Синчжи их педагогических систем
Обращаясь к сравнительно-историческому анализу педагогического наследия К.Д. Ушинского и Тао Синчжи, мы, как было уже отмечено во введении (см. гипотезу) и при рассмотрении теоретико-методологических подходов к исследованию (см. 1.1), предположили, что в созданных ими педагогических системах должны были найти отражение, во-первых, национальная специфика и менталитет российского и китайского народа, а во-вторых, социально-философские взгляды и жизненный опыт основоположников русской и китайской народной педагогики. И К.Д. Ушинский, и Тао Синчжи жили и творили в определенных исторических условиях, поэтому к основным проблемам педагогики они должны были подходить с точки зрения как современной им философско-научной мысли, так и исходя из свойственных лично им социально-политических взглядов, мировозренческих позиций
В данном параграфе мы попытаемся: 1) установить, каковы историко-педагогические предпосылки создания К.Д. Ушинским и Тао Синчжи их учений; 2) проследить взаимосвязи между их педагогическими идеями, с одной стороны, и социально-философскими взглядами и общественно-педагогической деятельностью, с другой. Для этого мы проанализируем и систематизируем имеющиеся в историкографической и историко-педагогической литературе данные и факты, основываясь на работах как российских (Н.В. Абаев [52], Н.Е. Боревская [67-69], Э.Д. Днепров [89], В.З. Клепиков [109, ПО], Г.Б. Корнетов [119-122], Д.О. Лордкипандзе [129, 130], В.В. Малявин [135, 136], Г.Н. Симкин [167], и др.), так и китайских исследователей (Бай Тао [1], Мао Лижуй [14, 15], Рой Синг [ 162J, Хэ Дунчан [34] и др-).
Прежде попытаемся, основываясь на работах российских исследователей, рассмотреть, как формировались педагогические взгляды К.Д. Ушинско-го.
Основоположник российской народной школы и педагогики К.Д. Ушинский (1824-1870) жил и творил как в годы подъема общественного движения (середина 1850-х — начало 60-х гг.), связанного с началом распространения капиталистических отношений в России после отмены крепостного права, так и в годы его угасания и наступления реакции.
Вторая половина 1850 - начало 60-х гг. XX в. в России характеризовалась широким демократическим движением, что свидетельствовало о созревшей потребности в новых формах экономической, политической и культурной жизни народа. Подъем общественной мысли и передовой культуры в первой половине 1860 гг. был, по сути, борьбой за обновление страны.
Как пишут Д.О. Лордкипанидзе, Э.Д. Днепров, «среди основных вопросов преобразования русской жизни видное место занимали социально-педагогические проблемы, центральными из которых были: повышение грамотности, культуры народа и приведение системы образования в соответствие с социально-экономическими потребностями страны. ... Впервые в истории России социально-педагогические проблемы явились предметом общественного обсуждения» [129, с. 367].
Революционная демократия, стоявшая во главе освободительной борьбы 1860 гг., широко поддерживала общественно-педагогическое движение, которое по своему составу не было однородным. Одни и те же социально-педагогические задачи рассматривались и решались его участниками по-разному.
Движение, развернувшееся в стране, нашло свое отражение и в области педагогики, в частности, в развитии педагогической журналистики (статьи Н.И. Пирогова, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева и др.). Просветители той поры были защитниками просвещения, самоуправления, свободы, отстаивая интересы народных масс, главным образом, крестьян. К.Д. Ушинский стал вдохновителем и идеологом педагогов-шестидесятников, поскольку искренне верил, что с отменой крепостного права «в самом народе пробудилась потребность учиться» [177, т. 2, с. 69].
К.Д. Ушинский, будучи высокообразованным и эрудированным человеком, острее, чем многие другие, понял и осознал, что перед школой и образованием стоят новые задачи, и поэтому все свои силы, энергию, волю направил на решение этих задач.
Говоря об образовании и школе России в этот период, следует указать, что среди крестьянства преобладали традиции русского общинного воспитания. Они так же, как и некоторые идеи церковной педагогики, служили, по мнению специалистов, важным источником формирования педагогической идеологии последователей славянофильства. Эта идеология, не принимавшая рационализма и индивидуализма западной педагогики, ставила вопрос о специфическом для России взгляде на воспитание как на целостное развитие человека. Человеческая индивидуальность при этом рассматривалась не с точки зрения личностной свободы, а с точки зрения соборности, нравственно-религиозного чувства [119]. Что касается массовой школьной практики, то она так же, как теоретическая педагогика, оказалась под серьезным влиянием и значительным давлением западных педагогических традиций.
Как считают российские ученые-историки, к середине XIX столетия произошел явный раскол русского общества на европеизированные высшие классы и традиционно-православные массы крестьянства с их патриархально-общинным укладом и, соответственно, тех, кто поддерживал первых, и тех, кто пытался отстаивать интересы вторых.
Очевидно, что на формирование педагогических взглядов К.Д. Ушин-ского о целях и содержании образования оказали влияние народные идеалы и представления о правильном воспитании. Именно в эти годы он в одной из своих работ напишет: «Трезвый и просвещенный религией и образованием рассудок народа - лучшее ручательство и благодеяние государства, его спокойствие, силу и богатство» [177, т. 2, с.25.]
Та часть русской демократии, к которой принадлежал К.Д. Ушинский, не разделяла революционных убеждений, но она «на деле считалась с интересами большинства народа» и служила этим интересам. Таким образом, социальные установки Ушинского были напрямую связаны с его мировоззренческими взглядами. Поэтому попытаемся кратко охарактеризовать мировоззрение основоположника русской педагогики, оказавшее существенное влияние на его педагогическое творчество.
По мнению исследователей социально-философских взглядов Ушинского, в своем философском развитии он шел от идеализма к материализму, но этот путь остался незавершенным.
Мировоззренческие взгляды Ушинского начали складываться еще в годы учебы в Московском университете (1840-1844); в первую очередь, под воздействием двух основных направлений: идеалистической (гегелевской) философии, приверженцем которой был профессор П.Г. Редкий, и естественнонаучного учения о природе, сторонником которого в университете был преподаватель К.Ф. Рулье. Так, вначале Ушинский разделял идеалистические позиции, однако позже изучение им достижений естественных наук6 существенно изменило соотношение мировоззренческих факторов в его взглядах.
Определение целей и характеристика содержания народного образования и воспитания в трудах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи
Как уже отмечено в 1.2, одной из важнейших причин, обусловивших обращение К.Д. Ушинского и Тао Синчжи к проблемам педагогики, были настоятельная потребность в повышении уровня грамотности, просвещении населения, развитии народного образования, появившаяся в России в середине XIX в. (в связи с отменой крепостного права) и в Китае в начале XX в., когда в обеих странах начали зарождаться зачатки капиталистических отношений, детерминировавшие необходимость изменений в общественном укладе и в жизни крестьянства, тогда основного населения. Будучи истинными патриотами, К.Д. Ушинский и Тао Синчжи все свои знания, силы, энергию посвятили делу народного образования и просвещения.
Заслугой обоих педагогов стал тот факт, что в своих работах они сумели, казалось бы, от сугубо практических вопросов организации и распространения народных школ и училищ, создаваемых с целью повышения уровня грамотности народа (см. далее, 2.2), подняться до решения кардинальных, основополагающих проблем образования и воспитания и, заложив основы современной российской и китайской науки о воспитании -педагогики.
В данном параграфе мы рассмотрим, как К.Д. Ушинский и Тао Синчжи трактовали цели и определяли основные составляющие содержания народного воспитания.
Однако прежде чем обратиться непосредственно к анализу указанных проблем, мы решили кратко остановиться на характеристике особенностей жизни и деятельности указанных педагогов. Поскольку еще в начале нашего исследования (после выбора его направления и темы) мы задались вопросом, существуют ли какие-либо параллели в их жизни и деятельности, которыми можно было объяснить и близость их педагогических воззрений, и ту роль, которую К.Д. Ушинский и Тао Синчжи сыграли в становлении и развитии национальных педагогик России и Китая.
В результате изучения в сравнительно-сопоставительном ключе биографий русского и китайского педагогов мы пришли к выводу о том, что, несмотря на то, что их жизни разделяют время и пространство, в их общественно-педагогической деятельности имеется немало схожих событий.
В 22 года начал педагогическую деятельность К.Д. Ушинский, назначенный исполняющим обязанности профессора камеральных наук в Ярославском юридическом лицее (1848-1849); в 26 лет - Тао Синчжи, ставший по возвращении из США сначала (1917) преподавателем и заведующим учебным отделом Высшего педагогического училища г. Нанкина, а затем - после его преобразования в Юго-Восточный университет -деканом педагогического факультета (1918-1923).
Позже (1854-1858) Ушинский работал учителем и инспектором Гатчинского сиротского института, а затем (1859-1862) - инспектором Смольного института благородных девиц. Тао Синчжи так же, как и К.Д. Ушинский, продолжал заниматься непосредственной педагогической работой на протяжении всей своей жизни: возглавлял открытую народную (публичную) школу в Нанкине (1919-1922), экспериментальное сельское педагогическое училище в Сяочжуане (1927-1930); инициировал открытие в Шанхае «Коммуны труда и учебы» /«Гунсюэ туанъ»/ (1932), вечерних школ для рабочих (1930 гг.); в Гонконге «Китайской подготовительной школы без отрыва от производства» (1938); в Чунцине - Школы воспитания талантов /«Юйцай»/ (1939) и Чунцинского общественного университета (1946). При этом каждый из педагогов попытался улучшить организацию и постановку обучения и воспитания в названных учебных заведениях.
Работу на педагогической ниве оба педагога совмещали с другими видами общественно-педагогической деятельности. Так, К.Д. Ушинский сотрудничал в журналах «Современник», «Библиотека для чтения», «Журнал для воспитания» (1849-1858), редактировал «Журнал Министерства народного просвещения» (1860-1861), превратив эти издания в своего рода рупор прогрессивных научно-педагогических идей.
Такой же активной была общественно-педагогическая деятельность Тао Синчжи. Как и Ушинский, он в различные периоды своей жизни возглавлял и редактировал журналы: «Новое образование» /«Сии цзяоюй»/ (1919-1922), «Обозрение нового образования» /«Синь цзяоюй пинлунь»/ (с 1925 г.), «Жизненное воспитание» /«Шэнхо цзяоюй»/ (с 1934 г.), «Демократическое образование»/«Мшьч;жгу цзяоюй»! (с 1945 г.); был редактором ряда научно-популярных изданий, в том числе и для детей.
Журналистско-педагогическая деятельность Тао Синчжи сочеталась с работой в различных общественных педагогических организациях. Так, в 1922 г. Тао Синчжи стал ученым секретарем «Китайского общества усовершенствования образования» /«Чжунхуа изяоюй гайцзин шэ»/, в 1923 г. организовал в Пекине «Китайское общество содействия обучению простолюдинов» /«Чжунхуа пинминъ цзяоюй цуцзиньхуэй»/, в 1934 г. выступил инициатором создания «Китайской ассоциации за всеобщее образование» /«Чжунго пуцзи цзяоюй сехуэй»/, в 1936 г. организовал «Общество образования в годину трудностей» /«Гонань цзяоюй шэ»/, а в 1938 г. - «Общество жизненного воспитания» /«Шэнхуо цзяоюй шэ»/и др.
Мы вправе утверждать, что преподавательская и общественно-педагогическая деятельность К.Д. Ушинского и Тао Синчжи являлись, с одной стороны, неким инициирующим началом, катализатором новаторских педагогических идей, а с другой - своего рода «испытательным полигоном» для их проверки.
Общественно-педагогическая деятельность К.Д. Ушинского и Тао Синчжи не всегда имели однозначно положительную оценку и понимание: оба педагога подвергались гонениям со стороны правительства и были вынуждены выехать за границу: Ушинский - в Европу в начале 1860-х гг., а Тао Синчжи - в Японию в 1930 г., а затем в страны Азии, Австрии, Европы и Америки в 1936-1938 гг. (правда, уже в качестве «народного посланника»).
Будучи за границей, оба изучали образование и организацию школьного дела в зарубежных странах: К.Д. Ушинский (самостоятельно) — в Швейцарии и других странах Европы в 1862-1864 гг., а Тао Вэнцзюнь (под руководством Д. Дьюи и П. Монро) — еще в годы учения в Америке (1914-1917).
Идеи развития народной школы и педагогики К.Д. Ушинского и Тао Синчжи в контексте диалога китайской и российской культур
Сегодня диалог культур, по мнению специалистов, является необходимым условием устойчивого развития человечества. Однако он не сводится к обмену культурными ценностями - диалог культур усиливает внутренние творческие возможности развития культур, нацеливает на актуализацию потенциальных ресурсов их собственного роста. Диалог культур позволяет также раздвинуть рамки культурного пространства участвующих в диалоге субъектов, вывести их на новый, более высокий виток самоопределения в культуре
Сотрудничество в сфере образования — это важнейший канал взаимопонимания народов. В связи с этим нельзя не согласиться с русским философом СИ. Гессеном, который утверждал, что «понять систему образования данного общества - значит, понять строй его жизни» [181]. Важнейшие цели диалога культур в сфере образования, как совершенно справедливо указывают специалисты, - знакомство с системами духовных ценностей и приоритетов в культурах, понимание смысла человеческого существования и целей системы образования в рамках разных культур.
Для научного знания историко-педагогические исследования имеют значение в двух плоскостях: первая - связана с раскрытием, анализом и систематизацией тех или иных исторических событий, фактов, явлений в контексте конкретно-исторического времени их свершения, вторая - предполагает соотнесение исследованного исторического материала с современными проблемами. В связи с этим одной из основных задач нашего исследования стала задача установления значимости педагогического наследия К.Д. Ушин-ского и Тао Синчжи на современном этапе развития школы для взаимного обогащения теории и практики образования в Китае и России.
В этом параграфе мы попытаемся осуществить аксиологическую оценку некоторых педагогических идей основоположников русской и китайской народной педагогики применительно к проблемам образования в обеих странах. Поскольку сегодня в условиях расширения связей и контактов между Китаем и Россией проблемы заимствования и адаптации зарубежного опыта (при сохранении национальной самобытности) становятся все более актуальными.
Педагогическая теория и практика Китая всегда была и остается восприимчивой к идеям и опыту других культур. Как совершенно справедливо отмечает российский исследователь Л.С. Васильев: «Конфуцианская традиция с ее культом этики и самоусовершенствования, с ее установкой на посюсторонние поиски гармонии в обществе (культ знания, повышенное чувство долга и ответственности, крепкие партнерские связи в семье и обществе... труда и др.) оказалась весьма благоприятной почвой для внешних заимствований и связанных с этим усовершенствований» [72].
Специалисты считают, что для Китая всегда было характерно взвешенное отношение к вопросу сочетания собственных национальных ценностей с достижениями других культур. В связи с этим не случайно еще во второй половине XIX в. появилась формула: «китайские знания - сущность, западные занятия - инструмент», отражавшая стремление соединить плюсы национальной и западной культур. Современный подход, утвердившийся в Китае, предполагает синтез восточных и западной традиций [60].
Что же касается России, то, как пишут М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов, характеризуя развитие в ней педагогических традиций в XX в., «несмотря на все противоречия, проблемы и сложности, они (традиции) оказались значительно более восприимчивыми к западным идеалам, стандартам и подходам, чем большинство великих цивилизаций Востока» [63].
Сегодня, считают специалисты, «стратегия активного заимствования наиболее вероятна в том случае, когда имеется определенная синхронность между характеристиками различных образовательных систем, вовлеченных в процессе заимствования, и доминирующих политических идеологий, определяющих образовательные реформы в рамках данных систем». Применительно к России и КНР первая половина приведенного выше положения вполне применима в связи с объединяющими наши страны усилиями интегрироваться в мировое образовательное пространство в рамках участниц Болонского процесса (РФ с 2003 г.) и Азиатско-Тихоокеанского форума (РФ и КНР с 1998 г.). Что же касается второй части цитаты, то различия в политических идеологиях наших стран сегодня все-таки имеются.
Итак, попытаемся разобраться, что из педагогического наследия основоположников российской и китайской педагогики остается актуальным на нынешнем этапе развития наших национальных школ и что может оказаться полезным в плане творческого заимствования.
История Китая насчитывает пятитысячелетний срок, и все эти годы существует традиция уважения к учителям и почитания образования. Просвещение древнего Китая сыграло важную роль не только в развитии и передаче следующим поколениям китайской цивилизации и культуры, но и внесло большой вклад в развитие мировой цивилизации. Современное китайское образование (образование нового времени) берет свое начало в период социальных реформ прошлого, XX, столетия. Однако многие положения современной китайской школы и педагогики, как оказалось, были предвосхищены и подготовлены положениями педагогического учения Тао Синчжи и его общественно-педагогической деятельностью, направленной на создание и развитие народного образования в Китае.
Со времени образования в октябре 1949 г. Китайской Народной Республики правительство страны уделяло и уделяет серьезное внимание развитию просвещения, созданию нового социалистического образования. С целью встать вровень с мировым научно-техническим прогрессом в Китае была выдвинута стратегия «процветания страны на основе развития науки и техники». В соответствии с направляющим курсом «Образование должно быть обращено лицом к модернизации, к миру, к будущему» проводится реформирование образования.
Следует подчеркнуть, что при осуществлении реформ с опорой на иностранный опыт (в т. ч. и в области образования) Китай проводит политику «продвижения вперед шаг за шагом», или, если использовать старинное китайское выражение, - «переходит реку, нащупывая камень за камнем».
В итоге за неполные 60 лет со времени образования Китайской Народной Республики и в особенности за последние 25 лет осуществления в стране политики реформ и открытости китайское образование достигло значительных успехов, став крупнейшим в масштабах всего мира.
