Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Место идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского 14
1. 1. Общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского 14
1.2. Обоснование идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского 28
1.3. Концепция гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского 42
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка В. А. Сухомлинского в образовательной практике конца XX - начала XXI в 70
2.1. Реализация идеи «гармонии трех начал» в опыте работы Павлышской средней школы 70
2. 2. Опыт использования идеи гармонии умственного и физического труда подростка В. А. Сухомлинского в образовательных учреждениях Оренбуржья конца XX - начала XXI в 97
2. 3. Модель реализации идеи гармонии умственного и физического труда под ростка в образовательном процессе школы 114
Выводы по второй главе 128
Заключение 132
Список литературы 136
Приложения
- Общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского
- Обоснование идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского
- Реализация идеи «гармонии трех начал» в опыте работы Павлышской средней школы
- Опыт использования идеи гармонии умственного и физического труда подростка В. А. Сухомлинского в образовательных учреждениях Оренбуржья конца XX - начала XXI в
Введение к работе
Тенденции развития мирового сообщества, в которое все в большей степени интегрируется российское образование, характеризуются возникновением и ростом глобальных проблем. Среди них кризис «знаниевой» парадигмы, отсутствие четко определенного социального заказа. В докладе Государственного совета Российской Федерации «Об образовательной политике России на современном этапе» (2004) отмечается, что в сложившихся социально-экономических условиях особую важность приобретают такие личностные характеристики, как самостоятельность, мобильность и гибкость, конструктивность, способность адаптироваться к социальным переменам, готовность к решению задач в динамичном мире. Существующая система образования не удовлетворяет требованиям изменяющегося общества. Современные школьники испытывают необходимость в адаптации к растущим требованиям мировой экономики, овладении современными информационными технологиями, вместе с тем сохраняя целостность личности, проявляемую как в интеллектуальном, так и физическом совершенстве.
Решение поставленных задач возможно лишь при глубоком изучении и использовании позитивного опыта прошлых лет. Подобные исследования представляют особенный интерес в переходный период, когда происходят качественные изменения сущностных характеристик школьной системы, трансформируются представления о гармонии умственного и физического труда подростка в школьном образовании.
В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены отдельные аспекты гармонизации умственного и физического труда школьников: - выявлен потенциал классической российской и зарубежной педагогики, раскрывающий проблему неразрывности, соединения умственного и физического труда (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, С.А. Рачинский, Ж.-Ж. Руссо, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.);
- обоснованы теоретические положения трудового воспитания: роль общественно полезного труда в воспитании личности; принципы трудового воспитания в современной школе (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, И.Д. Чернышенко, А.А. Шибанов и др.);
- рассмотрены отдельные аспекты умственного воспитания: активизация познавательной деятельности учащихся; формирование познавательного интереса; формирование творческой инициативности ученика (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилова, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.И. Мухин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской);
- психологами изучены механизмы формирования учебных умений и навыков; рассмотрены способы психологической коррекции умственного развития (К.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); особенности подросткового периода: становление индивидуальности личности; усвоение социальных норм и ценностей; Я-концепция подростка (Р.Бернс, Б.С. Волков, Д.И. Фельд-штейн).
Однако, несмотря на разностороннее изучение проблемы гармонизации умственного и физического труда подростка, в этих знаниях отсутствуют концептуальные ориентиры в ее решении.
Вместе с тем анализ теоретического и практического наследия В.А. Сухомлинского показал, что идея гармонии умственного и физического труда подростка в опыте работы Павлышской средней школы получила качественно новое осмысление и развитие.
В трудах, посвященных изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского, отражаются отдельные аспекты умственного, трудового воспитания школьников: воспитание культуры труда школьников в процессе учебной и общественной деятельности; теория и практика соединения обучения с производительным трудом; включение школьников в трудовую деятельность; трудовое воспитание школьников в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла; общественно полезный, производительный труд учащихся; формирование интеллектуальных умений учителя как средство воспитания культуры ум ственного труда (A.M. Аллагулов, М.Я. Антонец, Н.Г. Базилевич, М.В. Богуславский, Н.Н. Бондарева, Ю.П. Ветров, М.И. Любицина, МИ. Мухин, Г.В. Нездемковская, И.Б. Первин, В.Г. Рындак, А.С. Соколовская).
В то же время недостаточно разработанным остается проблема гармонизации умственного и трудового воспитания в опыте работы Павлышской средней школы. Существуют противоречия между:
- объективной потребностью общества в целостной личности, гармонично сочетающей в себе интеллектуальное и физическое развитие, и недостаточным применением педагогического опыта В.А. Сухомлинского в решении этой социально-педагогической задачи;
- потребностью образовательного процесса в гармонизации умственного и физического труда подростка и отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса;
- значимостью концептуальных положений о гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и фрагментарным их использованием в современной школе.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в обосновании идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского и ее реализации в образовательном процессе школы.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского».
Цель исследования: выявить в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского концептуальные положения о развитии идеи гармонии умственного и физического труда подростка в образовательном процессе школы.
Объект исследования: педагогическое наследие В.А. Сухомлинского.
Предмет исследования: идея гармонии умственного и физического труда в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом в диссертационном исследовании выделены следующие задачи:
1. Выявить общественно-исторические предпосылки возникновения и развития идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.
2. Охарактеризовать концепцию гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.
3. Проанализировать опыт развития идеи В.А. Сухомлинского о гармонии умственного и физического труда подростка в образовательных учреждениях Оренбуржья второй половины ХХ-начала XXI в.
4. Разработать модель реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в современном образовательном процессе школы.
Хронологические рамки исследования ограничивают период 20-х годов ХХ-начала XXI века, что позволило увидеть преемственность идей В.А. Сухомлинского в отечественной и зарубежной теории и практике образования и оценить новаторский вклад педагога в развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка.
Географические рамки исследования включают в себя территорию СССР с 20-х по начало 90-х гг.ХХ в; Российской Федерации с 1991 г. по 2000 г.; Уральского экономического региона РФ с 2000 г. по 2005 г.
Общей методологической основой исследования являются: диалектическая теория познания, в основе которой лежат положения о целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии; принципы исторического и логического анализа, единства теории и практики, взаимодействия и взаимообусловленности, научной достоверности и объективности при рассмотрении изучаемых фактов и явлений.
Философский уровень исследования базируется на положениях о диалектике общего, особенного и единичного (Ф. Гегель, К. Маркс); теории становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Сла-вская; B.C. Библер, И.С. Кон).
Общенаучный уровень исследования составляют: концепция философии и методологии образования (В.В. Краевский, В.М. Розин); системный подход (А.П. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин); аксиологический подход (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова); деятельностный подход (Л.С. Выготский, Н.М. Борытко, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); личностно ориентированный подход (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория педагогического взаимодействия (А.А. Деркач, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).
Конкретно-научный уровень исследования: концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, И.П. Подласый); теория трудового воспитания (В.В. Сериков, СЮ. Черноглаз-кин); теория возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, Ф.И. Фельдштейн).
Источниками исследования стали: нормативные документы правительства СССР, РСФСР в области трудового воспитания, политехнического образования; научные труды (монографии, диссертационные исследования, сборники статей, журнальные, газетные публикации, авторефераты диссертационных исследований) по истории образования; педагогические произведения В.А. Сухомлинского; архивные материалы (педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухомлинского (с. Павлыш, Украина), фонда В.А. Сухомлинского в АПН Украины (г. Киев), музея Дедуровской средней школы Оренбургской области, музея средней школы № 61 им. А.И. Морозова г. Оренбурга).
Исследование проводилось с 1997 по 2005 год и включало в себя следующие этапы:
Первый этап (1997 - 2002 гг.) - проводился анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; определялись проблема, цель, объект, предмет исследования; уточнялись задачи. Методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический анализ выбранной литературы; анализ, сравнение и систематизация педагогического опыта В.А. Сухомлинского, анализ собственного педагогического опыта, педагогичес кое наблюдение; работа с архивными материалами.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - выявлялись предпосылки обращения В.А. Сухомлинского к идее гармонии умственного и физического труда подростка; формулировались теоретические, методологические основы идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского; разрабатывались основы модели реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в современном образовательном пространстве. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ; индукция и дедукция; моделирование; методы опроса (интервью, беседы с учениками В.А. Сухомлинского, педагогами, работавшими в Павлышской средней школе); анализ собственного педагогического опыта.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - осуществлялось обобщение результатов исследования; корректировалась модель реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в современном образовательном пространстве; оформлялось диссертационное исследование. Методами исследования на данном этапе были: систематизация, обобщение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности педагогов и учащихся школ г. Оренбурга и Оренбургской области).
Научная новизна исследования:
1. Выявлены общественно-исторические предпосылки (социокультурные, психолого-педагогические) возникновения идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, позволившие проследить ее развитие.
2. Впервые охарактеризована концепция гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.
3. На основе концепции гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского разработана полифункциональная модель ее реализации, обеспечивающая вариативность планирования, научно-методического обеспечения, организации современного образовательного процесса школы.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении современной теории и практики за счет:
- выявления педагогической концепции В.А. Сухомлинского о гармонии умственного и физического труда подростка (сущность, закономерности, принципы), обеспечивающей вариативность содержания, методов, форм образовательного процесса в современной школе;
- впервые обоснованного в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского нравственного регулятива как механизма осуществления взаимосвязи умственного и физического труда подростка;
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что проанализированный опыт реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского стал основой:
- разработки научно-методического инструментария обеспечения гармонизации умственного и физического труда подростка для современной школы; методических рекомендаций для студентов, преподавателей, учителей, обеспечивающих самостоятельное изучение аспектов умственного и трудового воспитания в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского; обогащения материалов лекций по истории образования и педагогической мысли, теории и методике воспитания;
- анализа развития идеи В.А. Сухомлинского о гармонии умственного и физического труда подростка в образовательных учреждениях Оренбуржья второй половины XX - начала XXI в.;
- апробации научно-методического обеспечения реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в деятельности Уральской ассоциации «В.А. Сухомлинский»;
- обогащения теоретико-методологического инструментария историко-педагогических исследований.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы с точки зрения исходных теоретико -методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; научными подходами к отбору материала исследования; апробацией основных положений исследования. Положения, выносимые на защиту:
1. Общественно-историческими предпосылками развития идеи гармонии умственного и физического труда в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского явились: социокультурные (начало «хрущевской оттепели», усиление национального самосознания, обращение культуры и социума к проблемам человека; специфические особенности сельской школы); психолого-педагогические (развитие идеи политехнической и единой трудовой школы; концепции развития познавательной активности, познавательного интереса, педагогического стимулирования; обращение к педагогическому опыту советской школы 20 - 40-х гг. XX века).
2. Концепция гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского отражает логику и внутреннюю динамику исследуемой проблемы и включает в себя:
- дефиниции, составляющие научно-понятийный аппарат идеи гармонии умственного и физического труда подростка (труд; умственный, физический труд; гармония; педагогическая гармония; гармония умственного и физического труда);
- закономерности (гармонии обучения и воспитания; гармонии развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся; гармонической обусловленности результатов образования характером деятельности и общения учащихся; гармонии теории и практики; гармонической взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной деятельности; гармонического соответствия содержания, методов, форм возрастным, половым и индивидуальным особенностям и возможностям воспитанников);
- вытекающие из них принципы (природосообразности; гуманизации; единства, целостности обучения и воспитания; связи обучения и воспитания с жизнью; активности и самостоятельности; сочетания индивидуальных и коллек тивных форм организации педагогического процесса);
- смысловое и содержательное соответствие идеи гармонии умственного и физического труда подростка как «гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно» в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского позволило соотнести ее с мотивационным, деятельностным, эмоционально-ценностным компонентами личностного качества;
- методы: наблюдение (за естественными источниками и предметами окружающего мира); эвристический; исследовательский; метод использования красоты труда; практический;
- формы (урок; предметные и творческие кружки; экскурсии («путешествия на природу, объекты производства»); научно-исследовательские лаборатории; трудовые традиции; самообразование);
- средства (естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; трудовые процессы), обеспечивающие организацию умственного и физического труда подростка.
3. Анализ практического опыта образовательных учреждений Оренбуржья второй половины XX - начала XXI в. позволяет констатировать, что идея гармонии умственного и физического труда подростка, разработанная и реализованная В.А. Сухомлинским в опыте работы Павлышской средней школы, обеспечивает соответствие организации образования, целевых установок и средств нравственно ориентированного умственного и физического труда подростка в современной школе.
4. Полифункциональная модель реализации идеи гармонии умственного и физического труда в современном образовательном процессе школы обеспечивает вариативность планирования учебно-воспитательной работы, методического обеспечения, организации педагогического процесса. Модель функционирует соответственно целевому, содержательному, операционально-деятельностному, результативному блокам, которые позволяют соотнести цель (гармонизация умственного и физического труда подростка в образовательном процессе и результат (достижения подростка, отражающие гармонию умствен ного и физического труда).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского; выступлениях на заседаниях кафедры; докладах на региональных научно-практических конференциях «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003), межвузовской учебно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе» (Актобе, 2003), международной научно-практической конференции «Педагогика Василия Сухомлинского и современность» (Киев, 2003), преподавательской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Педагогические идеи К.Д. Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д. Ушинского)» (Москва, 2004), международной научно-практической конференции «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004).
Теоретические положения, практический материал, накопленный автором в ходе исследования, используются при подготовке лекций для слушателей школы молодого учителя «Ориентир» (г. Оренбург), педагогических чтений для учителей, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе школ Оренбургской области.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 4 приложений. Текст сопровождается 12 таблицами, 5 рисунками. Содержание диссертации изложено на 157 страницах, список литературы составляет 251 наименование.
Во введении обосновывается актуальность исследования, его значимость для педагогической теории и практики, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, формулируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируют ся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Место идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» охарактеризованы общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда подростка; обоснована концепция гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (дефиниции, закономерности, принципы, цель, содержание, методы, формы, средства организации образовательного процесса школы).
Во второй главе «Развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка В.А. Сухомлинского в образовательной практике конца XX -начала XXI в.» анализируется опыт работы Павлышской средней школы на основе концепции гармонии умственного и физического труда подростка; обобщается опыт развития идеи гармонии умственного и физического труда подростка в образовательных учреждениях Оренбуржья конца XX - начала XXI в.; обосновывается полифункциональная модель реализации идеи гармонии умственного и физического труда в современном образовательном процессе школы. В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы, определяются перспективы дальнейших изысканий в области данного научного направления.
Общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского
Правительственные документы, принятые после октября 1917 года, - «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (1918 г.) - утверждали трудовую деятельность, во всех её проявлениях, ведущей, положенной в основу содержания образования школ молодой советской республики.
Содержание образования основывалось на принцип политехнизма, который, по мнению Н. К. Крупской, «... не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении. Нужна взаимная увязка этих дисциплин и увязка их с практической деятельностью, и особенно увязка их с обучением труду. Только такая увязка может преподаванию труда придать политехнический характер» [119, с.228].
Советская школа стала составной частью системы: школа - завод, школа -отделение колхоза. Ученики в специально отведенное по учебному плану время посещали производственные предприятия, цеха заводов, фабрик, колхозные фермы, зернохранилища. Была объявлена пятая трудовая четверть, когда учащиеся во время летних каникул должны были пройти обязательную трудовую практику на промышленном предприятии или в колхозном хозяйстве.
Именно в этот период учёным и практикующим педагогам была предоставлена относительная свобода творчества, инициативы. Активно использовались методики и технологии, разработанные в странах Западной Европы, во многом на данном этапе обогнавших российское образование (метод проектов, обучение по Дальтон-плану, бригадный, лабораторный методы обучения).
В этот период складывается концепция формирования мотивационно-потребностной сферы личности через осуществление принципа трудовой школы в его социалистическом понимании (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.) [89, 162].
На смену учебным заведениям, традиционно существовавшим в царской России: народным школам, гимназиям, училищам, лицеям - пришла единая трудовая школа, которая, по замыслам советской власти, должна была стать мощным фактором формирования свободной, демократически ориентированной личности нового человека [119].
Единая трудовая школа отличалась от традиционной школы обращённостью учебно-воспитательного процесса к жизни, к труду, к природе и обществу. Обучение и воспитание в новой советской школе осуществлялось на основе комлексного подхода, когда в процессе изучения окружающей действительности учащиеся получали сведения о физических и химических свойствах объектов, знакомились с их происхождением, получали представление об используемых современной промышленностью научных данных для создания новых технологий и новых социальных отношений. Это позволяло полнее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промышленности и сельского хозяйства в новом типе работника.
Единая трудовая школа, несмотря на внешнюю прогрессивную направленность, не получила поддержки у учителей страны. Многие видели в ней «перекос» в сферу трудовой деятельности. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, говорили педагоги, но играя не самостоятельную, а служебную роль.
Помощь школе должны были оказывать ФЗУ, профшколы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные станции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школьные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места.
Период 1930 - 1940 гг. характеризуется совершенно противоположным отношением к трудовому обучению и воспитанию в советской школе. Овладение знаниями, как в традиционной дореволюционной школе, становилось приоритетным, возвращалась провозглашённая педагогикой начала XX века «школа учёбы».
Вместе с тем первая половина 30-х годов характеризуется усилившимся политическим контролем над преподавателями, студентами, учителями и учащимися. Были созданы специальные отделы НКВД при городских, районных, областных отделах образования. Предъявлялись особые требования к личности руководителя образовательного учреждения, учебным планам, организации учебного процесса [20].
Школьные программы неоднократно пересматривались и дополнялись: в 1927-1928 гг., в 1930 г. В начале 30-х годов наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд всё больше стал играть иллюстративную роль, ив 1937 г. он как учебный предмет был отменён. Таким образом, школа оказалась практически изолированной от внешней среды.
Мы не ставим целью нашего исследования рассмотрение периода Великой Отечественной войны, поскольку приоритетными в это время являлись проблемы сохранения жизней людей, выживания в условиях оккупации и тыла, а не забота о реорганизации системы образования.
Приоритетом государственной политики в 1945-1950 гг. в области образования стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении этих лет количество учащихся 5-8 классов в РСФСР выросло более чем в 2 раза и достигло 7,4 млн. человек. Осуществление данного проекта сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно экономическое положение в стране улучшалось. В целом, можно утверждать, что к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.
Третьим и самым важным, на наш взгляд, представляется период так называемой «хрущёвской реформы» конца 50-х - начала 60-х годов. Содержание реформы было отражено в целом ряде правительственных документов (Н. С. Хрущёв, «Отчётный доклад Центрального Комитета Коммунистической партии Советского Союза 20 съезду партии»; Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»).
За основу преобразований, положенных в основу «хрущевской реформы», были взяты идеи реформы 20-х годов: соединение обучения с производительным трудом, включение школы во все процессы, происходящие в окружающей жизни, введение производственной практики учащихся на предприятиях (фабриках, заводах, отделениях колхозов, совхозов). «Для того чтобы укрепить связь школы с жизнью, необходимо не только ввести в школах преподавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских», - говорил Н.С.Хрущёв[119,с.292].
Необходимо отметить, что данная реформа была в большей степени направлена на изменение отношения в советском обществе к физическому труду: «Пренебрежительное, неправильное отношение к физическому труду проявляется и в некоторых семьях. Если ребёнок плохо учится, то иные родители говорят ему: будешь плохо учиться, то не сможешь попасть в вуз, а пойдёшь на завод простым рабочим. Физический труд кое-кто превращает для детей в какое-то пугало» [119, с.293].
Идеология советского государства утверждала, что разрыв между физическим и умственным трудом является наследием капиталистического прошлого России - наличие частной собственности, разделение общества на классы. В докладах и публичных выступлениях правительственных деятелей звучали мысли о ведущей роли марксистского учения в развенчании легенды о существовании людей «двух сортов»: «...с одной стороны, серая масса людей, удел которой - подчинение и тяжёлый физический труд, и с другой, - горстка людей, якобы самой природой призванная мыслить, управлять, развивать науку, литературу, искусство» [119, с. 316].
Обоснование идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского
В основе научной концепции лежит основополагающая идея. Понятие «идея» произошло от термина «эйдос», который ввёл Платон для обозначения существующих в высшем мире прообразов всего того, с чем человек встречается. Трансформация данного понятия наблюдается в трудах Декарта и Дж. Лок-ка, которые воспринимали идею в качестве мысленного представления, схематического образа действительного предмета [47, с. 113-114].
Философы под идеей понимают высшую форму познания внешнего мира, не только отражающую объект, но и направленную на его преобразование. В идее достигается глубокое, разностороннее знание объекта, человек вкладывает в неё свою цель, план изменения объекта. Идея - основа успешной практической деятельности человека [90].
Педагогическая идея - это предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников [52, с. 148].
Особого теоретического осмысления требует идея гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского и практике работы Павлышской средней школы.
В истории образования и педагогической мысли существует идея соединения умственного и физического труда, разработанная в педагогических трудах Р. Оуэна, К. Д. Ушинского и др. [9].
Мы считаем, что термин гармония как стройность, согласованность целого и входящих в него компонентов наиболее соответствует направлению нашего научного исследования.
О. С. Газман рассматривает гармонию как целостность, сочетание эмоционального, рационального, поведенческого в человеке. Гармония - это разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность и др.) [36].
По мнению В. Д. Шадрикова, гармония характеризуется не максимальным развитием всех составляющих определённого явления или процесса, а синтезом составляющих в рамках одного определённого явления или процесса [241].
Педагогика рассматривает понятие педагогическая гармония (Н. Н. Пал-тышев) как закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающий соразмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от гармонии в обучении и познании окружающего нас мира [111].
Главным вопросом, который должен задавать себе педагог, по убеждению Н. Н. Палтышева, пытается ли школа показать ученикам гармонично устроенный мир природы и людей, присутствует ли в процессе образования мера гармонии, гармоничное сочетание профессиональных способностей учителя, умений организовать учебный и воспитательный процесс, знаний психологии воспитанников, искусства импровизации.
Результатом образования при организации гармонично выстроенного учебно-воспитательного процесса становится чувство удовлетворения человека.
В соответствии с определением педагогической гармонии Н. Н. Палтышев выделил условия её реализации:
1) цель образования должна быть направлена на формирование Человека мира, владеющего глубокими знаниями об окружающем мире, природе, истории развития цивилизаций, правилами гуманистического общения между людьми; 2) содержание образования и его организация должны соответствовать цели образования и создавать условия для гармоничного сочетания в учебном процессе установок на здоровый образ жизни, развития мотивации учения; 3) организационные формы и методы обучения и воспитания должны в качестве принципа дидактики взять гармоничность учебного процесса, включающую в себя деятельность педагогического коллектива и учащихся и способствующую созданию познавательного, эмоционального фона урока, выходящего на творческое переосмысление знаний; 4) средства обучения должны соответствовать принципу гармоничности и уровню развития техники; 5) в качестве результата обучения должна выступать сложившаяся гармония: процесса познания, знаний учеников об окружающем мире природы и людей, установок на выбор рациональных, не разрушающих мир инновационных технологий.
В философской, психологической литературе не существует однозначного определения терминов умственный и физический труд. Основополагающий термин труд объединяет определения умственный и физический, поэтому требует уточнения.
Толковый словарь С. И. Ожегова определяет труд как целесообразную деятельность человека, направленную на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей.
Философы определяют труд как процесс собственной человеческой деятельности, в котором происходит целенаправленное воздействие на предметы природы и преобразование их [90].
Психологи рассматривают труд не как психологическую, а, скорее, социальную категорию. Предметом психологического рассмотрения является не труд, а лишь компоненты трудовой деятельности. Кроме того, что труд направлен на получение определённого результата, он ещё один из основных путей формирования личности. Субъект трудовой деятельности не только получает некий продукт, но и сам формируется в труде, развиваются его способности, складывается характер [121].
В педагогической литературе труд определяется как деятельность, направленная на преобразование материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека.
Мы можем утверждать, что учёные, по сути, не расходятся в определении данного понятия, выделяя в нём целенаправленную деятельность, применение различных средств производства, и, как результат, — преобразование окружающей действительности, создание материальных, духовных ценностей.
В. А. Сухомлинский рассматривал труд не только как средство производства, но и как мысль. «Мысль, - писал педагог, - это нелёгкий труд и как раз его сложность, трудность и приносит человеку большую радость» [223, с. 87].
Реализация идеи «гармонии трех начал» в опыте работы Павлышской средней школы
На основании концепции педагогической гармонии (Н. Н. Палтышев) рассмотрим идею гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского как «гармонию трёх начал: надо, трудно, прекрасно», способствующую соразмерности содержания, методов, форм образовательного процесса, преобразуя их в выразительные средства, направленные на развитие умственных способностей, определённых качеств характера подростка, выбор собственного жизненного пути.
Цель воспитательной работы Павлышской средней школы, которая рассматривалась как нравственная, умственная, практическая и психологическая подготовка к труду, раскрытие в каждом учащемся индивидуальных задатков, наклонностей и способностей обусловливает выбор цели реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка — гармонизация умственного и физического труда подростка.
Содержание понятия «надо», рассмотренное в предыдущем параграфе как мотивационный компонент личностного качества, находит отражение в системе методов, форм реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского.
Среди обозначенных в предыдущей главе методов обучения и воспитания, раскрывающих понятие «надо», выделим: наблюдение (за естественными источниками (природные явления, предметы окружающего мира, трудовые процессы); наблюдение, предшествующее изучению нового материала); эвристический; исследовательский.
Основной формой организации педагогического процесса, способствующей эффективному применению данной группы методов, в Павлышской средней школе являлся урок.
Остановимся на краткой характеристике урока как одной из основных форм организации учебно-воспитательного процесса, при которой педагог имеет возможность руководить познавательной деятельностью учеников как индивидуально, в группах, так и фронтально, используя разнообразные виды, методы работы. Урок создаёт благоприятные условия для воспитания, развития познавательных и духовных сил школьников (А. А. Бударный).
В. А. Сухомлинский называл урок «первым очагом, согревшись у которого человек стремится стать мыслителем» [223, с.90]. Важное условие активного умственного труда - связь мысли с её первоисточником - окружающим миром. Учение становится трудом там, где способность думать развивается на основе живого наблюдения над предметами и явлениями [209, с.269].
Педагог придавал особое значение исследовательскому характеру умственного труда на уроке. Деятельность подростка должна начинаться с наблюдения. Причём наблюдение становится толчком к новым наблюдениям, сопоставлениям, обобщениям. Наблюдение может предшествовать изучению нового материала. Это уже, своего рода, опережающее задание с элементами экспериментирования. Например, учащиеся занимались проращиванием семян перед изучением темы «Строение семени зерновых и бобовых культур». Данный вид деятельности стимулировал внимание, школьники делали выводы о наиболее видимых специфических свойствах объекта: «Задания на наблюдения, предше ствующие изучению нового материала, даются как на один или несколько уроков, так и на определённую часть всего курса. Так ученики в летние каникулы наблюдают за растениями, которые будут изучать в следующем классе. Материалы наблюдений и вопросы, возникающие при этом, записываются, делаются зарисовки» [209, с.271].
Педагоги давали ученикам задания на мышление, которые построены на наблюдениях. Для подросткового возраста постоянными становились задания, выполнение которых связано с трудом. Например, смысл задания заключался в выяснении причин ускорения развития растений. Учащиеся вносили удобрения в почву, обрабатывали семена различными химическими веществами. «Это и труд, и одновременно исследование процесса труда и явлений природы», - писал В. А. Сухомлинский [209, С.270].
Наблюдение активно использовалось на уроках естественно-математического и гуманитарного циклов. Очень часто результатом наблюдений становилось написание сочинений о том, что подростки видят вокруг, о чём они думают в процессе наблюдений, что в это время переживают. Среди тем сочинений присутствовали описания процессов и результатов труда.
Следующий приём, который применялся на уроке, - это умение формулировать вопросы по объяснению учителя, учащегося, по результатам проверки домашнего задания. Вопросы у учащихся могли возникать в процессе наблюдения, в процессе выполнения опережающих заданий. По мнению В. А. Сухо-млинского, важной чертой целенаправленного педагогического руководства умственным трудом являлось то, когда опытные учителя на практике осуществляли классическое правило Аристотеля - мышление начинается с удивления [209]. Объяснение нового материала было организовано так, что в сознании учеников возникали вопросы с яркой эмоциональной окраской.
Со среднего звена (5-6 классы) педагоги Павлышской школы учили школьников видеть за абстрактными фактами и явлениями события реальной действительности [209, с.243]. Они решали задачи, составленные в процессе наблюдений, в процессе исследования связей между явлениями и предметами. Ученики составляли задачи по геометрии с использованием фигур, изготовленных собственными руками. Уравнения по алгебре составлялись в соответствии с зависимостями, установленными в процессе трудовой деятельности на пришкольном участке, в школьной мастерской, на пасеке.
В. А. Сухомлинский считал, что «математические способности — это яркое проявление качеств ума, играющих большую роль в познавательной и творческой трудовой деятельности» [209, с.244]. Педагоги применяли специфические приёмы математического мышления в труде: во время проведения лабораторных работ, работ, связанных с моделированием и конструированием, с растениеводством, почвоведением. Учащиеся составляли итоговые таблицы, графики, на основании которых делались, например, выводы о применении того или иного вида удобрения.
Одним из ведущих в методике работы педагогического коллектива Пав-лышской средней школы стал приём выделения «узелков знаний». «Узелки знаний» В. А. Сухомлинский понимал как точки, в которых переплетаются разнообразные виды связей (причинно-следственные, временные, функциональные). Эти точки вели к рождению вопросов, а следовательно, к познанию нового: «Но вот в сознании учеников возник вопрос. Дальше вы стремитесь к тому, чтобы из всего запаса знаний, которыми овладели дети (и на предыдущих уроках, и в процессе труда, и из книг), отделить именно те знания, которые необходимы для ответа на вопрос. Вот это отделение, использование уже имеющихся знаний для объяснения непонятного и есть добывание знаний», - пишет В. А. Сухомлинский [209,с. 246].
Опыт использования идеи гармонии умственного и физического труда подростка В. А. Сухомлинского в образовательных учреждениях Оренбуржья конца XX - начала XXI в
Поиск реализации идеи гармонии умственного и физического труда в образовательных учреждениях Оренбуржья во второй половине XX - начале XXI века составляет содержание данного параграфа.
В 50 - 70 годы XX века в воспитательном процессе школы трудовое воспитание, как уже отмечалось, в большей степени было направлено на профориен-тационную работу.
История развития советской трудовой школы наложила отпечаток на организацию трудового обучения и воспитания в современной школе. Попытки усиления роли труда в образовательной подготовке сопровождались одновременным ослаблением интеллектуальной базы школы. Или, наоборот, при усилении интеллектуальной подготовки, труд как средство воспитания сбрасывался со счетов [56, с. 27].
Педагогический опыт Павлышской средней школы не был механически перенесён на образовательную почву Оренбуржья, как это было на Украине, особенно в Кировоградской области (Богдановская средняя школа, Онуфриев-ская средняя школа, Успенская средняя школа, Зыбковская средняя школа, Сметановская и Поповская восьмилетние школы). Но педагогические поиски В. А. Сухомлинского стали известны далеко за пределами Украины. Педагоги Оренбуржья проявляли научный и практический интерес к опыту павлышского педагога, так как использовались, казалось бы, традиционные методы, формы, средства организации педагогического процесса, но содержание, наполнявшее их, было подлинно новаторским. Условия, в которых работал коллектив Павлышской школы, были схожи с условиями работы большинства школ Оренбургской области.
Рассмотрим наиболее яркие примеры использования идеи гармонии умственного и физического труда подростка в образовательных учреждениях Оренбуржья.
Общность идей, педагогических интересов с В. А. Сухомлинским прослеживается в деятельности директора Дедуровской средней школы Оренбургской области Н. К. Калугина, Народного учителя СССР, Заслуженного учителя РСФСР, автора 8 книг и 200 статей. Приз имени Н. К. Калугина сейчас вручается лучшей школе Оренбургской области, продолжающей развивать традиции трудового воспитания подрастающего поколения.
За прошедшие годы о деятельности Дедуровской школы написано 67 докладов Н. К. Калугина, 603 статьи в газетах и журналах, 30 книг, в которых использован опыт школы по трудовому воспитанию. Также созданы фильмы «Задание на завтра» (1982 г.), «Дедуровка - страницы провинциальной педагогики» (1992 г.).
Изначально В. А. Сухомлинского и Н. К. Калугина связывает то, что оба произошли из крестьянской среды: В. А. Сухомлинский родился в селе Омель-ник Онуфриевского района Кировоградской области, Н. К. Калугин родом из села Рассыпное Илекского района Оренбургской области. Любовь к земле, к труду связывает этих педагогов прочными нитями.
Административная педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского и Н. К. Калугина началась практически одновременно. В. А. Сухомлинский пришёл директором в Павлышскую школу в 1947 году, а Н. К. Калугин в 1946 году. В трудовой книжке Н. К. Калугина всего одна запись: «Назначить директором Дедуровской средней школы», в которой он проработал ровно 50 лет.
И В. А. Сухомлинский, и Н. К. Калугин понимали специфические особенности сельской школы: близость к земле, к сельскохозяйственному производству, материальную зависимость школы, семьи от результатов труда. Единственным путём сближения школы и производственной сферы колхоза в то время служила организация ученических производственных бригад. Н. К. Калугин вместе с педагогическим коллективом Дедуровской школы изучал практический опыт работы школ Оренбургской области. Из интервью с заведующей музеем истории Дедуровской средней школы В. Н. Ротиной выяснилось, что Николай Климентьевич выдвинул предложение на заседании педагогического совета школы (протокол заседания пед. совета № 3 за 1957 - 1958 уч. год) организовать изучение педагогического опыта В. А. Сухомлинского.
Н. К. Калугин отмечал, что коллектив Дедуровской школы не явился «пионером» в создании ученической бригады, но ему, как и В. А. Сухомлинскому, многое пришлось корректировать, искать, нередко экспериментировать [56, с.28]. Ученическая бригада была организована в школе в 1958 году. Впоследствии было установлено активное сотрудничество с агрономическим факультетом сельскохозяйственного института г. Оренбурга. Научное руководство деятельностью ребят взял на себя доцент В. Н. Мирошников. Учащиеся, разбившись на звенья, «по заданию специалистов районного управления сельского хозяйства, колхоза им. Кирова и учёных сельскохозяйственного института заложили опытнические участки и провели опыты с сельскохозяйственными культурами» [56, с.50]. Деятельность ученической бригады была очень серьёзным научным исследованием. Подростки и старшеклассники выводили новые сорта картофеля, изучали влияние различных видов удобрений на почву, сравнивали разнообразные способы обработки фруктовых деревьев. По итогам деятельности ученической производственной бригады за 1970 - 1971 учебный год была получена премия Министерства сельского хозяйства РСФСР - комплект для биологического кабинета.
Параллельно была организована деятельность учащихся младшего и среднего звена на пришкольном участке. Велась опытническая, исследовательская работа. Совместно с руководством колхоза им. Кирова организовывалась работа по профессиональной ориентации учащихся, подготовке их к квалифицированному труду. Выпускники Дедуровской школы, как и выпускники Павлыш-ской школы, получали профессии тракториста-машиниста 3 класса, помощника комбайнёра, оператора машинного доения.
Как и в Павлышской школе, где ежегодно открывался летний лагерь труда и отдыха «Солнечная дубрава», в Дедуровке в 1961 г. создан летний трудовой оздоровительный лагерь «Соловьиный дол» (изначально лагерь носил название «Дружба», так как вместе с дедуровскими ребятами там трудились и отдыхали учащиеся из 24 и 30 школ г. Оренбурга).
Особого внимания заслуживала система кружковой работы Дедуровской средней школы. Первый кружок появился в 1950 году. Как и в Павлышской школе, учащиеся посещали занятия авиамодельного, туристического, стрелкового, фотолюбителей, драматического, кукольного кружков. По итогам занятий в школе оформлялись стенды, например, «Лучшие чтецы школы» (1962 г.).
С 1972 года в Дедуровской школе начал действовать летний лагерь для учащихся начальных классов «Зелёный колосок». Здесь учащиеся впервые учились высеивать зёрна пшеницы, ухаживать за всходами. Таким образом, по выражению Н. К. Калугина, высеивались первые зёрна любви к родному краю, колхозу, родной земле.
