Введение к работе
Актуальность исследования. Исторический опыт развития европейских систем образования, их изучение в контексте новых социальных изменений в российском обществе позволяет учитывать назревающие преобразования в общественной жизни и научно обосновывать цели модернизации образования в едином европейском пространстве. Именно на базе комплексного и цившшза-ционного подходов с учетом историко-педагогических особенностей становится возможным и необходимым синтез национального и универсального образовательного процесса и его философского анализа.
В эпоху социально-культурных радикальных преобразований в современном российском обществе особую актуальность приобретают проблемы научного поиска положительного исторического опыта воспитания и обучения подрастающего поколения. В связи с этим перед педагогической наукой стоят задачи более глубокого изучения, обобщения и систематизации культурно-образовательного наследия прошлых эпох. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интеграция науки и культуры обусловливают первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах жизни и в разных областях научного знания. В полной мере это относится и к сфере образования, ставшего в наше время одним из самых динамичных и значительных элементов социальной инфраструктуры.
Историко-педагогический опыт отражает особенности социально-экономического развития и национальное своеобразие воспитательно-образовательных традиций той или иной страны в соответствующую историческую эпоху. Достигнутые успехи в модернизации содержания и методов обучения и воспитания, новые теоретические концепции, традиционные и инновационные технологии все в большей мере «переливаются» из одной страны в другую, из одной исторической эпохи в последующую, пополняя общую сокровищницу мировой педагогической мысли.
В последние десятилетия складываются благоприятные условия для международного сотрудничества в области образования и для свободного обмена педагогическим опытом между Россией и развитыми зарубежными странами. Это требует обстоятельного знания тенденций образовательной политики, структуры деятельности учебных заведений в этих странах в разные исторические периоды, которые оказывают значительное влияние на современную практику образования и воспитания. Прогрессивные мыслители педагогической науки во все времена одинаково настойчиво выдвигали идеи создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала личности, формирования системы образования молодого поколения, превращения образования в движущую силу общества и решающий фактор социального прогресса. Исследователи зарубежной педагогики В. Г. Безрогов, В. М. Кларин, Г. Б. Корнетов, Л. Н. Ладыженский, С. Я. Лурье, 3. А. Малькова, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, К. И. Салимова, И. Ф. Свадковский и др., всесторонне рассматривая генезис всемирного истори-ко-педагогического процесса на разных этапах развития человеческой цивилизации, выявили рациональное зерно для современной отечественной педагогиче-
ской практики. Все вышесказанное имеет прямое отношение к историко-педагогическому наследию и опыту художественного образования.
За последние несколько лет в российской педагогической науке и практике заметно усилилось внимание к проблемам художественного образования. В «Концепции художественного образования в Российской Федерации» художественное образование определяется как процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства. Педагогами России оно рассматривается как способ гармонизации духовной и практической жизни ребенка и необходимое условие формирования гармонически развитой личности. Однако художественное образование как массовое социальное явление невозможно рассматривать вне конкретно-исторических, политических и социокультурных условий, определяющих различные типы человеческих взаимоотношений и поведения в целом. Эти условия являются факторами, обусловливающими процесс формирования эстетической культуры личности на основе художественной деятельности, способствующей утверждению в сознании и деятельности человека принципов ценностного отношения к искусству.
Классики педагогики Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, И.Я.Яковлев, В. А.Сухомлинский и др. придавали большое значение изучению шедевров мирового искусства как ценностных ориентиров, направляющих художественную деятельность ребенка. Во главе угла их педагогики в этом направлении стояла гуманистическая сущность искусства, его всеобъемлющая сила, способная подвигнуть ребенка на добрые поступки.
По-прежнему актуальными остаются проблемы изучения, возрождения и сохранения основных художественно-эстетических ценностей, выработанных и проверенных временем, находящихся в гармонии с новыми представлениями об обществе, человеке и окружающей среде. В «Концепции художественного образования в Российской Федерации» отмечено, что одной из задач художественного образования является приобщение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной культуры. В этой связи становится необходимым изучение сложившихся традиций художественного образования, особенно значимого в эпоху Возрождения, подарившую миру шедевры изобразительного искусства и отличающуюся спецификой педагогических технологий художественного обучения и воспитания.
Изучению художественной педагогики эпохи Возрождения посвящены работы Б. И. Гутенберга, А. Н. Джуринского, А. В. Духавневой, Г. Б. Корнетова, В. М. Меньшикова, А. А. Радугина, Н. В. Ревякиной, Т. А. Стефановской и др.
Проблема использования педагогического наследия художественного образования учащихся в современных условиях рассматривается в исследованиях Б. Т. Лихачева, Д. С. Лихачева, Б. М. Йеменского, В. С. Кузина, Н. И. Те-рентьевой, Т. Я. Щпикаловой. В их трудах особое место занимает обоснование
воспитательного потенциала искусства в интеграции различных видов художественно-эстетической деятельности учащихся.
В диссертационных исследованиях Л. В. Пронь, Е. Н. Тимофеевой, Т. В. Челышевой и др. указывается на необходимость изменений соотношения процессов художественного и эстетического воспитания. В работах великого русского художника-педагога П. П. Чистякова получили обоснование практические вопросы, связанные с организацией художественного образования детей на основе деятельностного подхода.
Использование опыта художественно-эстетического воспитания в изобразительной деятельности младших школьников показано в исследованиях О. И. Галкиной, И. П. Глинской, Е. И. Игнатьева, В. И. Киреенко, В. М. Козловой и др.
Вместе с тем анализ литературы по проблеме использования педагогического наследия художественного образования эпохи Возрождения свидетельствует о недостаточно полном освещении вопросов его использовании в контексте современного художественного образования, что актуализирует избранную тему исследования «Педагогическое наследие просветителей эпохи Возрождения в контексте развития художественного образования».
На основе анализа состояния изученности педагогического наследия просветителей эпохи Возрождения и использования его в художественном образовании учащихся в современной практике нами были выявлены противоречия между:
- объективной необходимостью возрождения и сохранения богатого опыта художественного образования, имеющегося в наследии педагогов-просветителей эпохи Возрождения, и недостаточностью исследований по данной проблеме в контексте развития художественного образования учащихся.
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы педагогические идеи просветителей эпохи Возрождения и возможности их использования в контексте развития художественного образования?
Цель исследования: на основе изучения опыта художественного обучения и воспитания в эпоху Возрождения выявить педагогические идеи просветителей данного периода и определить возможности их использования в системе современного художественного образования.
Объектом исследования является теория и практика художественного образования учащихся в педагогическом наследии просветителей эпохи Возрождения.
Предмет исследования - педагогические идеи просветителей в эпоху Возрождения и возможности их использования в контексте развития художественного образования учащихся в современной практике.
В основу исследования положена гипотеза: выявление педагогических идей в наследии просветителей эпохи Возрождения и их реализация в практике обучения учащихся изобразительной деятельности в образовательных учреждениях может служить важным фактором совершенствования системы современного художественного образования. Педагогическое наследие выдающихся просветителей эпохи Возрождения способно обогатить современную школу
лучшими своими достижениями - идеями, четко сформулированными понятиями, взглядами, принципами и т. п., объективно развернуть ретроспективную картину образования и на современной почве создать оригинальную модель, в которой синтезируются достижения современной школы с исторически сложившейся педагогической практикой.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи, определившие логику исследования:
показать ретроспективу развития феномена «художественное образование» с античности до эпохи Возрождения в философской и педагогической литературе;
раскрыть гуманистическую направленность и особенности организационно-содержательных основ художественного образования учащихся в цеховых и ремесленных школах эпохи Возрождения;
обобщить опыт организации художественного образования учащихся в современной практике образовательных учреждений и обосновать возможности использования в них педагогического наследия эпохи Возрождения.
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: изучение и анализ историко-педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы; обобщение педагогических фактов и явлений, передового педагогического опыта художественного образования учащихся в общеобразовательных школах и школах искусств; систематизация, наблюдение, анкетирование.
Исследование проводилось с 2005 по 2009 г. в три этапа.
На 1-ом этапе (2005-2006 гг.) изучалась историко-педагогическая, культурологическая, искусствоведческая литература в целях определения основных подходов к проблеме исследования; были определены методологические подходы, первоначальные позиции исследования.
2-ой этап (2007-2008 гг.) был посвящен тщательному изучению педагогического наследия древнегреческих мыслителей Аристотеля, Сократа, Платона в области эстетики; трудов Ч. Ченнини, Л. Б. Альберта, Леонардо да Винчи, А. Дюрера в области художественного образования; П. Монро, П. Г. Мижуева, Ф. Ге, П. Соколова в области истории педагогики; также проводилось историко-культурное обоснование их педагогических взглядов в контексте исследуемой проблемы. Осуществлялся анализ и оценка фактического материала, современных программ по изобразительному искусству, обобщался опыт работы педагогов изобразительного искусства образовательных учреждений Чувашии.
На заключительном этапе (2008-2009 гг.) формулировались выводы, проводились апробация, обобщение и систематизация материалов; составлялся библиографический список; осуществлялось оформление текста диссертации.
Методологическую основу исследования составили философские положения о единстве исторического и логического, связи теории с практикой, объективности в подборе и оценке фактов и явлений; логико-гносеологический принцип и социокультурный подход, предполагающие аналитическую оценку системы педагогических идей в контексте исторического времени, социально-
экономических и культурно-ценностных особенностей общества изучаемой эпохи; системный подход к действительности; диалектические принципы изучения закономерностей общественно-культурного развития, принципы историзма, описательности и объективности, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности исторических, социально-культурных, политических и педагогических факторов художественного образования личности. Источниковой базой исследования стали:
отечественная и зарубежная литература историко-педагогического и искусствоведческого характера («Трактат о живописи» Леонардо да Винчи, «Руководство к измерению» и «Четыре книги о пропорциях» Альбрехта Дюрера, «Десять книг о зодчестве» Леона Баттиста Альберта и др.);
монографии, публикации и диссертационные исследования прошлых лет, также труды современных ученых, раскрывающих отдельные аспекты обозначенной нами проблемы исследования (Е. А. Баженова, В. К. Лебедко, М. Г. Кондратьев и др.);
программы, учебники и учебные пособия по изобразительному искусству, отражающие отдельные аспекты темы исследования (Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова, В. С. Кузин, Н. Н. Ростовцев и др.).
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием сравнительно-сопоставительных и аналитических методов в оценке педагогических фактов и явлений; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам.
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:
дана ретроспектива развития феномена «художественное образование» с античности до эпохи Возрождения;
раскрыты гуманистическая направленность и особенности организационно-содержательных основ художественного образования учащихся в цеховых и ремесленных школах эпохи Возрождения;
обобщен опыт работы по организации художественного образования в современной практике образовательных учреждений и обоснованы возможности использования в них педагогического наследия эпохи Возрождения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет научные представления об истории художественного образования. Содержащиеся в исследовании факты, аналитический материал актуализируют педагогические взгляды просветителей эпохи Возрождения, создают возможности для их использования в современной системе художественного образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают имеющиеся историко-педагогические сведения по исследуемой проблеме; его материалы могут найти применение педагогами-художниками при разработке лекционных и практических материалов для учебно-воспитательного процесса в системе общего и дополнительного образования, в проведении лекционных занятий со студентами - будущими преподавателями художественных школ. Результаты исследования могут быть исполь-
зованы при составлении учебных пособий и монографий по данной проблема
тике, в процессе преподавания истории, литературы и педагогики и соответст
вующих спецкурсов, а также при подготовке студентами педвузов рефератов,
-курсовых и дипломных работ по проблемам развития педагогических идей
мыслителей прошлых эпох.
| Апробация и внедрение основных положений и результатов исследова-
> ния проводились на научно-практических конференциях различного ранга: международной - «Художественное образование: тенденции, проблемы, перспективы» (Чита, 2009); всероссийских - «Оптимизация системы эстетического образования» (Чебоксары, 2006), «Взрослые и дети: этнопедагогические проблемы семейного воспитания» (Чебоксары, 2006), «Проблемы формирования профессионализма у студентов художественно-графического факультета и факультетов искусств в процессе пленэрной практики» (Чебоксары, 2008); региональных - «Использование исторического опыта воспитания и обучения учащихся в современной практике» (Чебоксары, 2009), ежегодных научно-практических конференциях докторантов, аспирантов и соискателей ЧГПУ им. И. Я. Яковлева (2006-2009 гг.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Логика развития феномена «художественное образование» была обусловлена историко-культурными особенностями конкретных исторических эпох. В период античности художественное образование выступало как средство эстетического воспитания, основной формой которого являлось рисование. В средние века оно определялось развитием церковной культуры. В эпоху Возрождения художественное образование представляло собой систему формирования способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им, потребностей в художественно-творческой деятельности и создании эстетических ценностей. Его основной целью выступала подготовка всесторонне образованного, владеющего науками и ремеслами художника как реального прототипа идеала «homo universalis».
-
Педагогическое наследие просветителей эпохи Возрождения является целостной системой идей и воззрений, объединенных антропологической, культурологической и аксиологической трактовкой проблем художественного образования. Особенность их педагогических воззрений состоит в гуманистической направленности художественного образования, определяющей человека как высшую ценность. В ходе эволюции представлений о человеке, жизненных ценностях, идеале человека и цели воспитания в эпоху Возрождения сложилась система художественного образования, основанная на гуманистических подходах. Художественное образование было обусловлено особенностями развития науки, искусства и ремесел в рассматриваемый период. Искусство стало преподаваться в цеховых, ремесленных школах, художественных мастерских - ботгегах. Оно считалось, по мнению многих мыслителей, специфическим средством художественного образования и познания реального мира через конкретные образы.
Организационно-содержательными особенностями художественного образования учащихся в эпоху Возрождения являются: направленность на ценно-
стно-смысловую установку человека (гуманизм); специализация ремесленного труда как подготовка к профессии и начало самостоятельной творческой деятельности; индивидуализированный характер художественного образования учащихся через самостоятельность и свободный выбор конкретной ремесленной деятельности и совершенствования художественной техники; разносторонность художественного образования и многообразие форм и средств в обучении изобразительному искусству в школах-мастерских. Художественное образование строилось поэтапно, т.е. от обучения техническим навыкам работы с красками (стадия ученичества) к подражанию мастеру и совместной работе с ним (подмастерье), и затем специализации (помоищш( мастера).
3. Анализ учебных программ художественного образования и обобщение практического опыта обучения учащихся изобразительной деятельности в образовательных учреждениях позволили выявить, что в них отведено недостаточное количество часов на изучение педагогического наследия эпохи Возрождения и недостаточно отражена гуманистическая составляющая в организации художественного образования. В то же время актуальность педагогических идей выдающихся просветителей эпохи Возрождения в контексте развития современного художественного образования определяется их гуманистической сущностью. Использование в общеобразовательных и художественных школах элементов системы художественного образования эпохи Возрождения и его гуманистического потенциала на основе внедрения программы факультатива «Художественная педагогика эпохи Возрождения» способствует гуманизации содержания современного художественного образования и формированию у учащихся духовно-нравственных и культурно-исторических ценностей, воспитанию художественно-эстетических чувств. Художественное образование на примере эпохи Возрождения предполагает овладение простейшими умениями и навыками в изобразительном искусстве, самостоятельное составление композиций, ознакомление с творческим наследием известных художников прошлого и настоящего, развитие и формирование творческих способностей, художественных интересов и потребностей.
Произведения эпохи Возрождения составляют золотой фонд общемирового искусства, они пропагандируют непреходящие общечеловеческие и национально-этнические ценности, гуманистический идеал; содержание художественных произведений направлено прежде всего на его восприятие как произведения искусства, воспитание эстетического вкуса, чувств, мыслей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
