Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическая основа изучения православного образования
1.1. Сущность, цель и ценности образования в контексте отечественного религиозно-философского дискурса
1.2. Антропологические основания теории и практики православного образования .
1.3. Методологические основания исследования развития православного образования в российском культурно-историческом процессе
Выводы по главе I
Глава II. Становление и развитие православных традиций просвещения в доинституциализированный период (X–XVII вв.)
2.1. Своеобразие исторического становления и развития православного образования в период Киевской Руси (Х–начало XIII вв.) .
2.2. Диалектичность православного просвещения в период Монгольской Руси (XIII–середина XV вв.) .
2.3. Православное образование и воспитание на Руси в московский период (середина XV–XVI вв.)
2.4. Православное образование в период культурно-мировоззренческих трансформаций. Эпоха Нового времени (XVII в.)
Выводы по главе II
Глава III. Православное образование в период светских и духовных образовательных институтов (XVIII - начало ХХ вв.) .
3.1. Православное образование и воспитание в России в период петровских преобразований (петровская Россия первая треть ХVIII в.)
3.2. Амбивалентный характер развития православного образования в эпоху Просвещенного абсолютизма (императорская Россия вторая половина XVIII в.)
3.3. Православные традиции просвещения в условиях либерального универсализма (императорская Россия первая четверть ХIХ в.)
3.4. Проблема сохранения традиций православного образования в рамках политического консерватизма (императорская Россия вторая четверть ХIХв.)
3.5. Развитие православного образования в условиях революционной динамики (императорская Россия вторая половина ХIХ–начало ХХ вв.) .
Выводы по главе III
Глава IV. Православное образование в период духовных образовательных институтов (1917-1988 гг.) и в период светских и духовных образовательных институтов (1988- начало ХХI в)
4.1. Пути сохранения православного образования в период Советской России (1917- 1988 гг.)
4.2. Православное образование в социокультурных условиях современной России (1988 - начало ХХI в.) .
Выводы по главе IV
Заключение .
Список литературы
- Антропологические основания теории и практики православного образования
- Диалектичность православного просвещения в период Монгольской Руси (XIII–середина XV вв.)
- Амбивалентный характер развития православного образования в эпоху Просвещенного абсолютизма (императорская Россия вторая половина XVIII в.)
- Православное образование в социокультурных условиях современной России (1988 - начало ХХI в.)
Введение к работе
Актуальность исследования. В эпоху глобализации важнейшей задачей педагогической науки является создание образовательных стратегий и систем, основанных на ментальности и традициях национальной общности, что позволяет обратиться к проблеме Православия.
Становление и развитие нашего национального бытия происходило под влиянием православного религиозного начала при существенной роли Русской Православной Церкви, проявившей способность преображать общественную жизнь на этом универсальном основании, обогащая им сознание, культурное пространство и образ жизнедеятельности людей. Значительное влияние Православие оказало на образовательную сферу. Православное образование отечественный феномен, сформировавшийся на основе православных религиозных представлений, традиций, ценностей и смыслов. С нашей точки зрения, актуализация этих содержаний православного образования, репрезентация их как действенных и востребованных народом России сегодня является необходимым условием рождения образовательных инициатив, сопрягающих в себе национальный духовный ресурс с ключевыми тенденциями современного развития, такими как открытость, инновационность и технологичность.
Одним из возможных способов актуализации потенциала, присущего православному образованию, является изучение опыта его практической реализации, который традиционно связан в России с деятельностью Русской Православной Церкви. На протяжении всей истории нашего государства Русская Православная Церковь являлась ответственным просветителем, различными путями выполнявшим функции сохранения, накопления, ретрансляции в мир универсальных ценностей и опыта православной духовности. Оценка свойственной Русской Православной Церкви просветительской деятельности позволит России скорректировать режим диалога с Церковью сегодня, используя ее творческий потенциал для развития нашей страны.
Нужная сегодня для России разработка органичной стратегии развития образования должна опираться на педагогическое знание, которое включало бы в себя изучение движущих сил, закономерностей, тенденций существования и развития образования в контексте динамики многогранной социокультурной действительности. Культурный концентр в комплексной программе исследования православного образования потенциально может содействовать выявлению причин преемственности и, наоборот, дискретности в развитии образования и тем самым способствовать прогнозированию и решению его проблем в условиях современных трансформационных процессов.
Основные дефиниции исследования:
Генезис – происхождение, становление и развитие, результатом которого является определенное состояние изучаемого объекта.
Православное образование – отечественный (всемирный) культурно-исторический феномен, несущий в себе определенный целеценностный потенциал, который раскрывается в соответствующих образовательных институтах (системе российского духовного образования и системе российского светского образования), а также во внеинституциализированной форме.
Культурно-историческое развитие России – развертывающееся во времени духовное своеобразие российского народа, проявляемое через менталитет, самосознание, веру, ценностные ориентации, жизненный уклад, олицетворяющееся в национальных культурных формах: обычаях, языке, идеях, образовании, воспитании, педагогической мысли, литературе, философии, социальных, политических институтах и др.
Хронологические рамки исследования рефлексии генезиса православного образования включают период X – начало ХХI вв. Начало периода рассматриваемого процесса связано с принятием Русью христианства, временем возникновения православного образования, этапом формирования ценностных приоритетов изучаемого феномена. Окончание периода исследования отнесено к 2010 году. В этом году исполнилось десять лет с момента принятия документа «Основы социальной концепции Русской Православной Церкви» (2000г.), где духовное, культурное, нравственное и патриотическое образование определяются как область практического взаимодействия государства – Церкви – образовательных институтов – общественности. Завершающий этап исследования приближен к современности, что позволяет показать результаты проделанной за это десятилетие работы, определить перспективы развития православного образования в нашей стране.
В отечественных историко-педагогических исследованиях накоплены данные, которые могут стать основой изучения генезиса православного образования в России.
Первый блок исследований посвящен проблеме становления и развития православных традиций в образовании. О глубоком и всестороннем изучении проблемы Православия как источника смысловых, ценностных приоритетов, оказавшего влияние на российское образование, школу, педагогику, свидетельствуют исследования последнего десятилетия. Большим вкладом в разработку проблемы являются труды Е.П. Белозерцева представляющие философию национального образования, построенную на триединстве: три урока, три константы, три ценности, три идеи, три условия развития образования; в основании триединства религиозный догмат о Пресвятой Троице – архетип национальной ментальности. В исследованиях ученого П.А. Гагаева предлагается метод субстратного осмысления философско-педагогических реалий. В поле русского православного мировидения, мирочувствия автором выстраивается инвариантная модель отечественной школы, определяются ее социокультурные (антропо-, аксио-, гносео-, онто-, психологические) основания.
Следует выделить ряд монографий и докторских диссертаций по педагогике, раскрывающих роль Православия в формировании и развитии отечественного воспитания (А.Ю. Бутов, Н.В. Маслов); российской школы (З.В. Видякова, В.М. Меньшиков, В.Ю.Троицкий); православной и светской педагогики (И.А.Соловцова, прот. Е. Шестун); в становлении педагогических воззрений русских философов (А.Е. Крикунов, И.Н. Сиземская); антропологических концепций представителей духовно-академической науки (Е.А. Плеханов).
Как показал историографический обзор, научная общественность осознает, что фундаментальное основание православных традиций в отечественном образовании объясняется тем, что история нашей страны в течение длительного периода была связана с историей Русской Православной Церкви
Второй блок исследований включает в себя спектр вопросов, связанных с образовательной деятельностью Русской Православной Церкви. Наиболее полно образовательная деятельность Церкви представлена в поле исторического знания дореволюционных историков церкви: Е.Е. Голубинский, П.В. Знаменский, А.В. Карташев, прот. Г. Флоровский; современных историков церкви: игум. Петр (Еремеев) прот. Виктор Цыпин, прот. А. Шмеман; светских историков, как дореволюционных (М.Ф. Владимирский-Буданов), так и советских (А.И. Клибанов, И.К. Смолич, Н.М. Никольский).
Содержательны работы современных историков Н.В. Ляпуновой, Н.Ю. Суховой в которых обращено внимание на социально-экономические и политические аспекты развития системы профессионального церковного образования в дореволюционный период. Авторы подробно характеризуют процесс реформирования образовательной сферы, раскрывают вопросы, связанные с финансированием, кадровой политикой, контингентом учащихся духовных учебных заведений.
Существенный вклад в исследование православного образования внесла педагогическая наука. Выделим исследования М.Н. Костиковой, в которых впервые осуществлен комплексный анализ вероисповедной политики России периода реформ (ХIХ в.), определены место и функции православного духовенства в системе светских учебных учреждений. Также имеется множество кандидатских диссертаций, изучающих развитие системы православного образования в отдельные периоды российской истории (преимущественно периода реформ ХIХ – начало ХХ вв.), причем не только на общероссийском уровне, но и на уровне отдельных губерний.
Что касается православного образования, связанного в России с русским монашеством и старчеством, то до недавнего времени в педагогической сфере наблюдалась тенденция обращаться лишь к конкретным просветителям и включать их наследие в современный педагогический контекст. Важную роль сыграли труды С.Ю. Дивногорцевой, раскрывшие многогранную деятельность православных монастырей и приходов, их работу по сохранению традиций устроения, быта и жизни православной семьи. Однако комплексное осмысление внеинституциализированных форм просвещения у науки еще впереди. Так, для нашего исследования перспективным видится выдвижение на первый план педагогического аспекта проблемы, изучение русского монашества-старчества-учительства как носителя универсального общечеловеческого содержания, содружества обучающего мир своему духовному опыту.
Одной из тенденций современной педагогической науки является стремление уйти от линейно-поступательного, одномерного ракурса рассмотрения генезиса образования (педагогических процессов).
Третий блок исследований включает работы связывающие развитие образования со всем многообразием социальной, культурной жизни, а также с его собственными ценностями и традициями.
Концептуальное осмысление многогранного, вариативного характера развития российских образовательных процессов представлено в трудах историка педагогики М.В. Богуславского. Особенно важным для нас является заданный ученым дискурс о педагогических системах, способных аккумулировать в себе, сохранять, транслировать историко-педагогический опыт («социокод»).
Проблеме генезиса педагогических явлений посвящены работы исследователя О.Л. Янушкявичене, в которой автор анализирует тенденции развития российского духовного воспитания (самобытного национального явления) в рамках «парадигмы христианства», «парадигмы модерна», «парадигмы постмодерна» – культурных этапов, которые в своем цивилизационном развитии проходит западный мир. В рамках этого внешнего влияния автор вычленяет противоречия духовного воспитания. В работах историка педагогики В.А. Мосолова историческая динамика отечественного воспитания (парадигм воспитания) обусловлена, наоборот, внутренними факторами (гармоничным или дисгармоничным) соотношения присущих воспитанию глубинных ценностей. Выявляя тенденции очередной гипертрофии, автор показывает тяжелый и противоречивый процесс возвращения воспитания к «гармонии», «равновесию ценностей», своей «золотой середине». С точки зрения диссертанта, вкупе эти подходы вносят существенный вклад в методологию, направленную на изучение длительных тенденций в сфере отечественного воспитания.
В целом проведенный анализ научных работ показал, что, несмотря на значительную степень изученности проблемы отечественного православного образования (воспитания), а также процессов его исторического становления и развития, за рамками системного научно-педагогического осмысления лежит несколько принципиальных аспектов данной проблемы. Не представляется возможным утверждать, что существуют работы, разносторонне изучающие и обосновывающие целеценностные основания, определяющие приоритеты в развитии православного образования, его собственный внутренний потенциал. Не достаточно изучен вопрос, связанный с организационными формами и содержанием православной образовательной деятельности, в которых бы данные цели и ценности в отечественной истории соответствующим образом воплощались. И, наконец, в педагогической науке не представлена концепция, на основе которой возможно осмысление генезиса, закономерностей, тенденций, этапов развития православного образования в контексте многоплановых социокультурных процессов России (X – начало ХХI вв.).
Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе комплексного историко-теоретического анализа данной проблемы разрешить противоречие между важностью осмысления генезиса православного образования в контексте культурно-исторического развития России и недостаточной изученностью этого процесса в соответствии с запросами отечественной педагогической науки.
Осознание необходимости разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России».
Объект исследования: православное образование в России (X – начало ХХI в.).
Предмет исследования: процессы становления и развития православного образования в социокультурном контексте России (X – начало ХХI в.).
Цель исследования: представить целеценностную основу православного образования; выявить закономерности, тенденции и этапы развития православного образования в контексте многовекторных социокультурных процессов в России исследуемого периода.
Задачи исследования:
-
Обосновать целеценностную основу православного образования во взаимосвязи со спецификой понимания проблемы личности христианской историософией и антропологией.
-
Определить методологические основания изучения генезиса православного образования в российском культурно-историческом процессе и обосновать его периодизацию.
-
Охарактеризовать специфику и пути развития православного образования в доинституциализированный период (X–XVII вв.).
-
Раскрыть тенденции развития православного образования в период светских и духовных образовательных институтов (XVIII в.– 1917 г.).
-
Выявить особенности развития православного образования в период духовных образовательных институтов (1917–1991 гг.) и в период светских и духовных образовательных институтов (1991 г.– начало XXI в.).
-
Показать вклад подвижников Русской Православной Церкви в сохранение и трансляцию православных образовательных традиций.
Теоретическая основа исследования:
– теории, раскрывающие многогранность культурно-исторического развития России (А.С. Ахиезер, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Ю.Ю. Булычев, И.В. Кондаков, Г.И. Курган, Г.П. Федотов);
– концепции, характеризующие проблемы образования в контексте диалога культур и межцивилизационных связей (С.Ф. Егоров, В.М. Меньшиков, О.Л. Янушкявичене);
– исследования, анализирующие историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного развития страны (В.Г. Безрогов, Л.Н. Беленчук, А.Ю. Бутов, А.В. Овчинников, В.Ю. Троицкий);
– концепции онтологических оснований образования (Е.П. Белозерцев, П.А. Гагаев, А.Е. Крикунов, С.В. Перевезенцев);
– работы, рефлексирующие педагогическую деятельность сквозь призму аксиологии (В.А. Беляева, В.И. Додонов, Е.И. Исаев, В.М. Кларин, Н.Д. Никандров);
– труды по проблемам православной антропологии и духовного воспитания (прот. В. Зеньковский, С.Ю. Дивногорцева, Т.В. Склярова, Е.А. Плеханов);
– исследования синергийной антропологии, раскрывающие новое трансдисциплинарное направление в изучении феномена человека (С.С. Хоружий);
– положения, апеллирующие в изучении образования к парадигмальной идее, раскрывающие принципы построения периодизации историко-педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, В.А. Мосолов);
– концепции «культурно-образовательной среды», как средоточия общего, особенного и единичного в педагогических процессах (Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлов);
– труды по методологии историко-педагогических и педагогических научных исследований (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Г.П. Щедровицкий).
Методологическая основа исследования
В диссертации использована система общенаучных принципов (научной объективности, целостности, системности, преемственности, историзма) и комплекс методологических подходов (историософский, аксиологический антропологический, цивилизационный, синергетический, формационный, средовой). Предлагаемая методология позволяет соотнести процессы становления и развития православного образования с его собственными началами, с Россией, ее сложной исторической судьбой, ее культурой и духовной жизнью; объединить различные эпохи истории православного образования в осмысленную и целостную картину.
Методы исследования
В работе применен целый спектр общетеоретических (синтез, анализ, систематизация, моделирование) и историко-педагогических методов, направленных на изучение генезиса православного образования в контексте культурно-исторического развития России:
историко-структурный, позволяющий выявить цели, ценности православного образования, пути и формы его исторического развития;
историко-генетический, использующийся для анализа генезиса православного образования в реальной полноте и целостности на разных этапах российского культурно-исторического развития;
историко-компаративистский, направленный на сравнительно-сопоставительное изучение специфики целеценностных приоритетов православного образования, взаимосвязи реализующих его образовательных институтов на различных этапах рассматриваемого периода.
Источниковая база исследования:
– извлечения из отчетов обер-прокуроров по ведомству духовных дел, дающие представление о государственной и церковной политике в отношении системы православного образования дореволюционного периода;
– богословская литература (митрополит Илларион, протопоп Аввакум, святитель Тихон (Задонский), святитель Игнатий (Брянчанинов);
– историческая и историко-педагогическая литература (И.В. Киреевский, В.В. Розанов, С.А. Рачинский, В.Н. Татищев, К.Д. Ушинский);
– архивные материалы – фонды 45, 47, 49, 761 Государственного архива Смоленской области (ГАСО), содержащие сведения об устройстве, финансировании, организации учебно-воспитательного процесса, учительском составе епархиальных школ и народных училищ. Фонды 802, 803, 808, 796, 1276 Российского государственного исторического архива (РГИА), содержащие многочисленные проекты академического Устава, делопроизводительную документацию, переписку официального характера;
– мемуарная литература о развитии духовных учебных заведений в России предреволюционного и советского периодов (митрополит Филарет (Дроздов), митрополит Евлогий (Георгиевский), митрополит Вениамин (Федченков), Е.С. Скурат);
– периодика: дореволюционные издания «Вестник воспитания», «Православный собеседник», «Смоленские епархиальные ведомости» (1865–1904 гг.); современные издания «Педагогика», Аlma mater (Вестник высшей школы);
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В рамках историософского дискурса смысл образования состоит в преобразовании жизни личности (мира, нации, общества), в раскрытии их духовной сущности. Являясь условием и результатом культурного развития собственного цивилизационного мира, отечественное православное образование формирует в себе и транслирует через себя комплекс присущих русской национальной общности целеценностных ориентиров (концепты «Божия правда», «соборность», «спасение»), определяющих внутреннюю программу (организацию и содержание образовательной деятельности) его развития в рамках соответствующих образовательных институтов.
В своем подходе к проблеме личности христианская антропология исходит из того, что отношения человека и Бога зависят от человека и его внутреннего духовного мира. Это представление выступает в качестве основания понимания православного образования как практики преобразования и совершенствования человека как целостного и многогранного существа. Приоритетной целью православного образования, воспитания, обучения выступает интеграция духовной жизни личности (фундамент ее дальнейшей разноплановой жизнедеятельности): ступенчатый процесс, включающий выработку способности человека к самопознанию и самокоррекции, ответственности и воздержанию, милосердию и любви. Ключевым звеном духовно-нравственного развития выступает пространство личностного общения «учитель – ученик», в рамках которого осуществляется обучение опыту духовной жизни.
2. Православное образование является сложной динамической системой, развивающейся во времени и пространстве. Генезис отечественного православного образования является не только процессом, опосредованным объективными социальными и политическими факторами, но и процессом, в котором ведущими силами выступают аттракторы его (образования) собственного существования, обновления и развития.
В рамках данного подхода сформулированы критерии (иерархия ценностной базы, изменения в организационно-функциональной сфере) и определена периодизация процесса его развития.
В развитии российского православного образования мы выделяем четыре периода:
– доинституциализированный период (X-XVIIвв.), ведущей идеей-ценностью является «спасение»;
– период светских и духовных образовательных институтов (XVIII- начало ХХ вв.), основной идеей-ценностью выступает «соборность»;
– период духовных образовательных институтов (1917-1991гг.), ключевой идеей-ценностью предстает «Божья правда»;
– период светских и духовных образовательных институтов (1991г.- начало ХХI в.) – период возрождения идеи-ценности «соборность».
3. Являясь активным субъектом общехристианского культурного процесса, отечественная культура и неразрывно связанное с ней просвещение вырабатывают самобытные идеи и ценностные ориентации – Русь не противоречит интересам интеллектуального развития (фактор первичный для западно-христианского мира), но привносит свои цивилизационные потенции, в которых сфера вечного, абсолютного, духовного (идея спасения) является определяющей (X–XVII вв.). Отстаивая приоритет духовного начала, Церковь направляет свое воспитательное воздействие на внутренний мир человека, формируя у него целый комплекс черт, таких как нравственная чистота, высокая способность к аскетизму, жертвенности и милосердию. В условиях Киевской Руси (Х–начало XIII вв.) и Монгольской Руси (XIII–середина XV вв.) данная концепция просвещения позволяла Церкви не только воспитывать, но и осуществлять функции образования и обучения, что подтверждают факты создания общесословных школ «на утверждение веры», библиотек, появления православных мыслителей-интеллектуалов своего времени.
В московский период в развитии православного образования прослеживаются бифуркационные тенденции. Главными в образовательном процессе признаются дисциплинарная и сакрально-обрядовая стороны, безусловно, важные элементы развития духовной сферы личности, но исходя из антропологических приоритетов христианства, вовсе не сущностные, а значит не первичные. Возможности для сохранения и упрочения традиционных принципов в образовании Церковь черпает в книжном предании. Русь (XVI-XVII вв.) испытывает расцвет церковной, учительной книжности, плодотворно аккумулирующей православные культурные и духовные ценности.
4. Являющиеся частью государственной преобразовательной политики, европейские идеи секулярного рационализма и функциональности в образовании (петровская, императорская Россия XVIII в. – начало XX вв.) расходились с традиционной образовательной идеей примата духовного антропологического смысла, что порождало в православном образовании кризисные тенденции, дезорганизующие педагогическую деятельность. Однако в православном образовании непрерывно присутствовал встречный саморазвивающийся процесс, разрешающий возникающие противоречия. Православное образование выстраивает систему общения с внешней социокультурной средой: вступает в диалог – выявляет продуктивные элементы ее образовательного опыта – использует их в реализации целеценностной программы собственного развития.
С одной стороны, обостряющиеся социальные и культурные противоречия в стране, отсутствие единой и стабильной государственной образовательной политики (XIX – начало XX вв.) и единодушия в самих церковных кругах по вопросам, касающимся форм административной, образовательной и воспитательной деятельности, явились причинами кризисных явлений (формализм – нигилизм – социальный антагонизм) в школьной среде. С другой стороны, опираясь на глубинные архетипы национальной религии и культуру, православное образование стремилось к восстановлению и поступательному качественному развитию. Православное образование предстало в истории как система фундаментальной гуманитарной подготовки и духовного опыта (идея соборности) в которой формировались духовные, научные, культурные и педагогические кадры страны.
5. В Советской России (1917–1991гг.), в развитии православного образования отмечены разнонаправленные тенденции: дискретности и непрерывности. Отсутствие стройной и разветвленной системы духовного образования и разносторонней научной подготовки компенсировалось системой религиозно–нравственного воспитания (идея Божьей правды), реализующегося путем включения учащегося в процесс внутренней жизни духовной школы (учебной деятельности, молитвы, богослужений, послушаний, нравственных поступков и др.). В данный период православное духовенство выступило носителем духовного потенциала Православия, силой, способствующей развитию нравственных устоев народной жизни.
В современной России (1991г. – начало XXI в.) необходимость развития православного образования продиктована задачей формирования интеллектуальной, духовной и нравственно-ответственной личности (идея соборности). Ключевой тенденцией его современного развития является системный подход, понимаемый нами как синтез: уважительного отношения к Православию; сотрудничества всех вовлеченных в процесс образования субъектов – государственной власти, Церкви, педагогической общественности, молодежи; знаний (православной культуры, традиционных ценностей) и творческого использования воспитательных методик.
6. В сохранении и развитии православных образовательных традиций, ценностей и смыслов важную роль играет внеинституциализированный педагогический опыт. На протяжении всего тысячелетия в России складывается своеобразное социальное движение (монашество, старчество, учительство Русской Православной Церкви), которое без участия различных институтов власти становится центром духовного воспитания для окружающей среды, своим примером, советом, руководством, творчеством транслирующее людям знание законов духовной жизни, оказывающее глубокое, непрерывное, иногда определяющее действие на их личностный облик и образ жизни.
Научная новизна исследования:
– в рамках историософского и антропологического дискурсов интерпретированы сущность православного образования, его ценностные интенции;
– на основе имеющихся методологических подходов к трактовке развития педагогических процессов предложена многоосевая, гибкая модель православного образования, на основе которой выделены критерии и сформирована периодизация его развития в социокультурном пространстве России исследуемого периода;
– осуществлен гносеологический анализ процессов становления и развития отечественного образования (Киевская Русь – Монгольская Русь – московский период – эпоха Нового времени – петровская, императорская Россия – Советская Россия – современная Россия) с позиций православной аксиологии. Генезис отечественного православного образования представлен как непрерывная и осмысленная организация исторически активной системы сохранения, развития, актуализации определенного целеценностного содержания в условиях многовекторных социокультурных процессов в России исследуемого периода;
– обоснованы тенденции в развитии православного образования каждого из выделенных периодов;
– охарактеризована внеинституциализированная форма православного образования. На примере деятельности поколений подвижников Русской Православной Церкви (преп. Авраамий Смоленский, преп. Симон Смоленский, еп. Гедеон (Вишневский), преп. Макарий (Глухарев), преп. Моисей и Антоний (Путиловы), митр. Кирилл (Гундяев) раскрыта значимость в образовательных процессах личностных категорий, таких как «духовность», «свобода», «вера», «воля», «выбор», «творчество».
Теоретическая значимость исследования:
– репрезентация развития православного образования в контексте культурно-исторического развития России (X – начало ХХI вв.) вносит вклад в создание теоретической модели эволюции отечественной педагогики и образования;
– представленный в работе подход к изучению генезиса православного образования как к процессу, детерминированному внешними факторами (общественно-политическими, геополитическими, экономическими, социальными) и внутренней программой самопостроения – целеценностной основой, не только способствует объяснению конкретных событий в его истории (неизбежность деструктивных тенденций, пассионарность, инверсионность), но и расширяет методологический ракурс изучения и возможности прогнозирования педагогических процессов в целом;
– осуществленная в русле историософских представлений (социокультурных архетипов) интерпретация смысла и ценностных ориентиров православного образования вносит вклад в онтологию и аксиологию образования;
– охарактеризованная в рамках христианского антропологического учения духовная сущность учительского труда обогащает современную теорию православной педагогической деятельности;
– введенные в научный оборот неисследованные региональные архивные источники пополняют историко-педагогическую, историческую, культурологическую науки новыми фактами о роли духовной школы, православного учительства в просвещении российских граждан.
Практическая значимость исследования
Положения и теоретические выводы исследования могут быть использованы:
– при разработке учебников, учебно-методических и учебных пособий по дисциплинам «История педагогики», «Педагогическая антропология», «Культурология»;
– в преподавании курсов «Философия образования», «Методология научного исследования», «Основы религиозной культуры и светской этики», «Культурно-религиозное наследие России», а также при разработке и проведении спецкурсов;
– в учебно-воспитательном процессе российских духовных и светских образовательных учреждений.
Этапы исследования:
2006–2007гг. – разработка источниковой базы; изучение публикаций по исследуемой проблеме; анализ методологических подходов историко-педагогического исследования.
2008–2010гг. – систематизация теоретического материала по проблеме; историко-педагогическое осмысление собранных источников; разработка методологии исследования.
2011–2014гг. – обобщение результатов научного исследования; формулирование выводов, оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
– системным характером методологических оснований проведенного научного исследования;
– разнообразием используемого в работе фактического материала и его репрезентативностью;
– использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования были апробированы на:
– международных конференциях и семинарах: «Духовная сфера жизни общества: проблемы теории и практики» (Ставрополь, 2011); «Возрождение духовности в современном мире: взаимодействие Церкви и образования» (Харьков, 2012); «Nauka dzit: teoria, metodologia, praktyka» (Wroclaw, 2013);
– всероссийских конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010); всероссийской научной конференции «Философия, культура, образование в ХХI веке» (Казань, 2011);
– межрегиональных конференциях: «Обретение святых» (Киров, 2013).
Внедрение теоретических положений осуществлялось в рамках исследовательского проекта, поддержанного грантом Президента Российской Федерации от 26 марта 2010 г. № 182-рп (научный коллектив Т.П. Довгий, Н.Ю. Налётова, Т.Л. Кузьменкова).
Материалы диссертации апробированы на занятиях по повышению квалификации работников системы общего образования Смоленской области. Результаты и выводы исследования использовались в лекциях по дисциплинам «Культурно-религиозное наследие России», «Психология и педагогика» (Смоленский филиал Московского государственного университета путей сообщения). Базовые идеи работы нашли применение в деятельности кафедры философии, социологии и истории Российской открытой академии транспорта (г. Москва).
Структура диссертационного исследования
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Антропологические основания теории и практики православного образования
Существенно, что общие концептуальные рамки осмысления теоретико-методологических оснований православного образования, как и любого национального образования определяются антропологической парадигмой. В данном параграфе мы исходим из утверждения, что образование, так же как и всякая педагогическая система или теория, формируется на определенных представлениях о человеке и может быть понята только внутри этого контекста. Важно уточнить, что антропологический подход к исследованию образования, педагогической мысли, практики уже успешно зарекомендовал себя в трудах педагогического профиля. Антропологический разрез педагогического знания активно используется учеными для познания природы самого человека; для разработки концептуальных подходов, позволяющих представить динамику развертывания сущностных сил человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа (Б.М. Бим-Бад [37], Е.Г. Ильяшенко [131], В.М. Кларин [146], В.Б. Куликов [173], В.И. Максакова [195], Е.А. Плеханов [258], Г.Е. Соловьев [302] и др.).
Антропологический подход также используется в методологии исследования истории образования. Подход акцентирует, что на различных этапах социокультурного (цивилизационного) развития понимание человека менялось, а, следовательно, менялись подходы к организации образования, воспитания (А.П. Булкин [50], А.С. Запесоцкий [113], Г.Б. Корнетов [61], Н.Д. Никандров [227], З.И. Равкин [4] и др.) Интересное понимание методологического значения антропологического для истории образования демонстрирует ученый Г.Б. Корнетов. Исследователь считает, что историко-педагогический процесс, как синтез феноменов теории и практики образования человека, развивающихся в социокультурном пространстве, имеет в себе три оси координат: социокультурное и антропологическое и собственно педагогическое. Каждое из этих координат задает дискурс концептуализации историко-педагогического знания, «определяет различные векторы поисков «конструктивных принципов», которые позволяют вырабатывать соответствующие им способы видения, реконструкции, объяснения и интерпретации педагогических событий прошлого (и настоящего), обеспечивающие возможность их целостного теоретического осмысления» [398]. Насколько можно судить, знакомясь с работами исследователей, единого антропологического подхода в истории педагогики не существует. Исследователи проблематики педагогической антропологии Б.М. Биб-Бад [37], В.Г. Куликов [173], Л.Н. Лузина [192] подчеркивают, что педагогический процесс очень многомерен, каждый конкретный педагогический феномен уникален, поэтому в антропологическом знании нет той общей теории, предлагающей один и тот же взгляд на сущность человека, но сосуществует множество исследовательских программ.
Важным для программы нашего исследования является тезис о том, что «образ человеческий всегда имеет религиозно-духовные основания и оформляется в рамках каждой цивилизации под определяющим влиянием не отвлеченных теоретических концепций, а конкретной религиозной традиции и присущей ей теологии» [53, с. 6].
Поэтому, наше исследование сущностных целеценностных оснований православного образования неизбежно предполагает обращение к христианской (православной) антропологии – самой древней, представительной и терминологически насыщенной, обозначившей в понятиях, символах основы религиозного знания о человеке. К традиции, на протяжении многовековой истории «детерминирующей интерпретацию основных педагогических категорий» (С.Ю. Дивногорцева) и особенности организации педагогической деятельности [94, с. 14].
Объективно сложные проблемы современной педагогики, связанные с разработкой эффективных методик и методологий познания человека, путей его духовно-нравственного становления, делают не менее значительным исследование православной аскетики – особой духовной практики, актуализирующей в процессах познания и созидания человека деятельностный подход. Христианство, являясь усмотрением онтологической основы человеческого бытия, есть, в первую очередь, религия личности, идея самоосуществления человека, что делает его априори интересным для педагогической науки, задачей которой является зарождение «человеческого в человеке в контексте осмысления и реализации различных способов формирования и развития людей» [132, с. 12].
Концептуальным ядром антропологической идеи (знания) Церкви становится положение о том, что человек сотворен по Образу и подобию Божию. Образ Божий, «начало личности, ее реальный духовный центр и определяющее в ее жизни», дан человеку как неустранимая основа бытия. Подобие же задано, его надо в себе стяжать: «подобие есть то, что осуществляется человеком на основе Образа, как задача его жизни» [346, с. 32].
Несоответствие «Образа» и «подобия» в человеке, наличности и заданности составляют смысл бытия человека – богоуподобление (концепт «обожение»). Экзистенциальное становление – обожение подразумевает способность человека к самопознанию, самоопределению, т.е. предполагает наличие у него свободного выбора модуса личностного существования [383]. В результате выбора зла, согласно учению христианства, в человеке нарушается равновесие в области богоуподобления, его природа повреждается грехом. Грех есть болезнь духа, и только через дух грех сообщается природе человека (душе и телу). Проблему спасения человека затрагивали русские религиозные просветители В.И. Несмелов [224], С.А. Соллертинский [258] прот. Г. Флолровский [346]. Акт спасения создает возможность преодолимости греха для человечества. Представители русской богословской и педагогической науки говорили о том, что в подвиге Христа явился «закон подлинно нравственной жизни. Христос передал людям нравственную истину не только в виде слова, но и деяния, не только в виде учения, но и личного образца. В личности Иисуса Христа, непротиворечиво соединившего в себе трансцендентную идею духовно-нравственного совершенства с человеческой природой, абсолютный идеал приобрел зримые, конкретные черты» [цит. 258, с. 84-85].
С позиций С.А. Соллертинского: «Искупление должно быть понято как учительство, как сообщение людям истинных понятий и истинных целей для человеческой жизнедеятельности» [цит. 258, с. 85]. Сходная трактовка обнаруживается и у современных исследователей Е.А. Плеханова, М. Нейгума, считающих, что «момент нравственного учительства Христа состоял в призыве к добродетели…» [258, с. 86]. Евангелие раскрывает идею совершенствования и нравственного самопреобразования человечества, которое заключается в исправлении себя, ибо: «Нет задачи труднее, чем победы над самим собой» [222, с. 393]. Таким образом, вновь в центре внимания оказывается феноменология человеческой энергии – телесных, психических, духовных движений, его мысли, воли и чувств, ориентированных к самоосуществлению, «к истине себя» [367, с. 111].
Христианская антропология подчеркивает, что обожение процессуально, оно необходимо предполагает сотрудничество, Бога и человека (синергия личная, синергия соборная – реальность Церкви). Важным этапом этого процесса является свободный человеческий акт – раскаяние – особое эмоционально-духовное состояние, направляющее энергию личности к осуществлению ее бытийного назначения [410].
Диалектичность православного просвещения в период Монгольской Руси (XIII–середина XV вв.)
Проблема выбора стратегических приоритетов в развитии образования и воспитания стояла перед Россией не единожды. Особенно остро эта проблема начинала звучать в переломные моменты жизни российского общества, когда социальный фон становился крайне неблагоприятным. Христианство говорит, что главной причиной негативных процессов в общественной жизни всегда является забвение нравственных идеалов, устоев. Только просвещение человека (народа) на ценностной основе способно сохранить органическое единство нации, ее культуры, образа и уклада жизни на всех этапах исторического существования. В соответствии с пониманием сущности просветительства, свои образовательные инициативы Церковь направляет как на отдельного человека и его личностное становление, так и в целом на российский социум в плане повышения его духовной сплоченности – сопричастности каждого каждому. Подтверждением двуединой духовно-образовательной миссии является образ «Святой Руси» – социально-нравственный идеал «собирающей любви», получивший в монгольскую эпоху реальное жизненное наполнение. Обзор имеющейся историографии показал, что изучение отечественного православного просвещения в многосложный период феодальной раздробленности, всестороннее осмысление и оценка фактов влияния Русской Православной Церкви на культурное развитие средневековой Руси получили отражение в трудах отечественных писателей, филологов: В.В. Ильина, Д.С. Лихачева, Г.С. Меркина, А.И. Пономарева, К.Е. Скурата; историков: Н.М. Карамзина, В.О. Ключевского, Н.И. Костомарова, С.М. Соловьева, В.Н. Топорова; исследователей церковной науки: митрополита Макария (Булгакова), Е.Е. Голубинского, А.В. Карташева, прот. А. Шмемана и др.
В педагогической сфере к вопросам развития просвещения в монгольский период обращаются в основном в связи с осмыслением идеи национального воспитания и феномена русской школы. Ученые апеллируют к тысячелетнему духовному опыту русского народа, получившему отражение в образовательных и воспитательных традициях и жизненном укладе наших предков (И.М. Бочарова, З.В. Видякова, С.Ф. Егоров, С.А. Карунин, В.М. Меньшиков, С.И. Миропольский и др.). Анализируя наиболее характерные черты цивилизационного развития России монгольского периода (1237–1459 гг.), отечественная историческая и педагогическая наука отмечает, что вместе с положительным организационным фактором в сфере государственного строительства, приведшим в итоге к укреплению русской государственности, «золотоордынцы» принесли на Русь систему насилия. Террор и грабительские методы управления страной, которые унижали человеческое достоинство русского народа. В Монгольский период резко понизились ценность человеческой жизни, уровень материального благополучия страны, социальная активность населения и, конечно, состояние общественной нравственности [150, с. 126]. Обращаясь к ценностно-смысловому континууму общественного развития России монгольского периода, исследователи говорят о том, что «разорение» и «оскудение» Руси пришло, «не извне и началось не с татар» [373, с. 360]. Оно началось изнутри, в самой русской почве. Утрата исторической инициативы, погружение в мелочи и раздоры политической элиты, нравственный упадок и есть основные причины кризиса Древней Руси. Анализ ситуации общественного развития в данный период показывает явные признаки дестабилизации и деградации, утраты культурной инициативы народом, попавшим в тяжелые условия. Даже городам Северо-западной Руси Новгороду, Пскову, Смоленску, которые минуло ордынское иго, не удалось реализовать в полной мере свои политические, экономические, культурные возможности. Заметим, что ретроспективный взгляд на православное образование монгольского периода, в силу малочисленности фактического материала, таит много опасностей. Несмотря на отмеченную условность, исследователи единодушны в том, что в этот период русское просвещение находится в кризисном состоянии. Монастыри и церковные школы, возникшие на Руси в Киевский период в Рязани, Коломне, Киеве, Владимире, Переславле, Суздале, Ярославле, Муроме, – эти первые центры грамотности и минимального просвещения – были или разрушены, или погибли в огне. Историко-педагогические исследования свидетельствуют о том, что единая общегосударственная политика, «последовательно и систематически» водворяющая просвещение на Руси, была прервана [138]. Князья, отныне политически не самостоятельные, занятые внешней опасностью, вероятно, не прилагали усилий ни к устроению школ, ни к собственному просвещению. Летописи фиксируют падение грамотности в княжеском сословии, которое отличалось от простого народа лишь элементарной начитанностью. Эти летописные свидетельства подтверждаются и фактами. Если Александр Невский «вельми книгам учен», то о Дмитрии Донском пишется, что он «не был изучен хорошо книгам», а сын его Василий Темный «был не книжен, ни грамотен» [210, с. 100].
Раскрывая ведущие педагогические тенденции эпохи, отметим, что просвещение народа становится всецело делом православного духовенства, единственного на Руси более или менее образованного сословия. С.И. Миропольский в «Очерке истории церковно-приходской школы» приводит подборку из летописных свидетельств, указывающих на грамотность представителей духовенства. Называет митрополитов Кирилла (1243–1280 гг.) который «учаше, наказуеши, исправляше», Петра (1280–1326 гг.) – «уча везде вся», Алексия (1353–1378 гг.) – «всем книгам извыче», а также епископов Серапиона Владимирского – «зело учителен», Моисея Новгородского – «много писание оставив», Симеона Тверского – «учителен в книгах божественного писания», Стефана Пермского – «всей грамотичней хитрости и книжней силе» [210, с. 100-103]. Образованны были и православные иноки: Кирилл Белозерский, Сергий и Герман Валаамские, Стефан Галический, Стефан Новгородец, Стефан Махрицкий, Макарий Калязинский, Сергий Радонежский, Епифаний Премудрый, иноки Христофор и Мартиниан. Конечно, относительно степени грамотности духовенства никакие статистические утверждения невозможны, однако в церковных документах имеются прямые сведения, что грамотность для детей духовного сословия становится в данный период строго обязательной (в Уставной грамоте от 1272 года записано «Изгои трои: попов сын грамоте не умеет»).
Амбивалентный характер развития православного образования в эпоху Просвещенного абсолютизма (императорская Россия вторая половина XVIII в.)
Образование человека невозможно в отрыве от национального своеобразия. Процесс разрыва национальной традиции, насильственная транспозиция самосознания личности, общества в иную систему мировоззренческих, антропологических координат и встречный процесс устремления к национальным духовно-нравственным истокам есть специфическая проблема для России эпохи абсолютизма, проблема, имевшая значительные последствия для развития истории отечественного православного просвещения и культуры в дальнейший период.
Социокультурный разрыв, произошедший в корпусе русской культуры в ходе религиозного раскола (XVII в.), в результате Петровских культурных реформ (начало ХVIII в.), во второй половине XVIII века, начинает развертываться, распространяясь одновременно в двух направлениях. По «вертикали» – разрыв между просвещенным дворянством, вкусившим достижения европейской культуры и народной традиционной культурой большинства населения России. По «горизонтали» – вместо ожидаемого культурного единства России и Западной цивилизации, разрыв между западноевропейской привитой «чужой» культурой и русской, российской почвенной «своей» [150, с. 175]. Такое противостояние, взаимное противоборство приводит к огромному общественному внутрикультурному напряжению. Г.И. Курган анализируя пагубность раскола для России, выделяет наиболее значительные его последствия: – «утрата целостного и смыслового единства российского общества, что автоматически приводит к ослаблению России; – резкое обострение борьбы в российском обществе, так как к социальным противоречиям присоединяются противоречия для народа более значительные – духовные и культурные; – рассогласование психологического склада «коренного» русского человека с духом насаждаемой в стране культуры (позже Л.Н. Гумилев назовет это явление «отрицательной комплементарностью» [84, с. 233]), что обрекало страну на отставание от европейского прогресса, порождало феномен «скачущей эволюции». Чтобы сократить разрыв, государство вынуждено было принимать чрезвычайные меры и усилия; политика «больших скачков» становится отныне характерной; – Россия оказывается уведенной европеизированным правящим слоем с органичного для нее пути развития, что радикально меняло статус страны как самодостаточной цивилизации» [175, с. 23].
Моделируя развитие православного педагогического процесса в России, отметим, что в сфере просвещения, неотрывной от сферы социокультурной, магистральным противоречием данной эпохи становятся проблемы антропологии, которые развиваются по знакомому нам принципу «взаимоупора». По «вертикали» – раскол личностных идеалов, ценностей, жизненных принципов, норм действующих в обществе. По «горизонтали» – разрыв между прививаемым «чужим» западноевропейским идеалом (гуманизма) и «своим» национальным идеалом (Православия). Для нашего исследования «взаимоупор» определяет не только ведущее противоречие педагогической действительности России этого периода, но и становится ключом к пониманию соборной образовательной стратегии Русской Православной Церкви.
Заметим, что развившийся при Петре I утилитарный подход к учению, определяющийся исключительно нуждами государства, не предполагал широкой общей образованности. При Екатерине II правительством было осознана необходимость не только профессионального обучения, но и общего образования «равновеликого» общеевропейскому.
Осмысливая генезис православного образования важно отметить, что с одной стороны «запад традиционно выступал для российской цивилизации как «зеркало», система координат, по отношению к которой она искала собственного самоопределения» [41, с. 57]. С другой стороны западный опыт имел в себе продуктивные для развития образования элементы. Например, прочность, стройность системы образования, ее разветвленность выступали образцом для подражания. Как видно из исследований, в первой трети XVIII века четкой системы в образовании не существовало. Каждое учебное заведение по совместительству выполняло задачи и ряда других. Попытка развивать общее образование – «размножить науки империи» была возможна путем создания системы образования. В новых государственных планах не обойдена была вниманием и духовная школа, которая до самого конца столетия оставалась становым хребтом народного образования в России. Как считает дореволюционный исследователь П.Н. Милюков, духовная школа была «намного прочнее, чем светская, что видно из тех постоянных заимствований, которые делает у нее на протяжении столетий светская школа» [209, с. 252]. Во многих светских учебных заведениях: университетах, профессиональных школах, народных училищах и др. воспитанники семинарий составляют часть учительских кадров. «Славяно-греко-латинская академия по отношению к светской школе сыграла роль учительской семинарии» [80, с. 87]. Из исследований историков педагогики видно, что первая попытка придать православному образованию системное измерение была осуществлена совместными усилиями государства и Церкви еще в 1730 году, когда духовные учебные заведения России подразделяются на три типа:
1. Школы, в которых обучение не выходит за пределы элементарного образования, есть низшие училища – в источниках называются также «славяно-русскими школами», «духовными училищами» и «приходскими училищами». 2. К духовно-учебным заведениям среднего звена причисляются школы с изучением философских и богословских, языковых дисциплин – духовные семинарии.
3. Учебными заведениями, обеспечивающими богословское образование высшего ранга, являются духовные академии [361, с. 106]. Задачей низших духовных училищах являлось дать «общее начальное учение отрокам, в котором излагались обязанности Богу, Государю и Отечеству» [309, с. 24]. Предметы обучения в этих учебных заведениях были традиционными: «закон Божий, элементарь, псалтирь, часослов, букварь, церковное пение, чтение, письмо по-русски» [375, с. 30]. Приведенный перечень предметов говорит о том, что духовные училища были школами элементарной грамотности, тесно связанными с богослужением. На эту взаимосвязь с богослужением указывает изучение псалтири и часослова – основных богослужебных книг.
Православное образование в социокультурных условиях современной России (1988 - начало ХХI в.)
Проблема открытости, инновационности в образовании и воспитании молодежи, но также и необходимости приобщения подрастающего поколения к основополагающим ценностям Православия актуальна и для современной России. В конце ХХ – начале XXI вв. главной проблемой современного отечественного образования, воспитательной политики и в целом социокультурной жизни является «противоречие западных либеральных цивилизационных стандартов и ценностей национальной культурно-религиозной идентичности» [81, с. 55]. По словам патриарха Кирилла, «...новый постиндустриальный образ жизни основывается на личной свободе человека от каких-либо условностей и ограничений, кроме ограничений, налагаемых законодательством…либеральная идея диаметрально противоположна национальной православной идее и христианству вообще, ибо последнее определяет свободу человека, как дар Божий…Жить в категории свободы – это стремиться жить по Образу и подобию Творца. Если мы утратим понятие греха, то мы окажемся нежизнеспособны, так как никакая правовая культура или развитое законодательство не способны непрерывно контролировать и регулировать поведение человека…» [81, с. 56].
Нет сомнения, что Русская Православная Церковь и традиционные конфессии России в наши дни начинают остро сознавать свою ответственность за состояние общества и каждой отдельной человеческой души. Со стороны Православия, свидетельством того являются различные социальные и культурные инициативы церковного руководства, а также принятие Юбилейным Архиерейским собором 2000 года «Основ социальной концепции Русской Православной Церкви». Являющийся одним из авторов социальной концепции Русской Православной Церкви, Патриарх Кирилл считает, что религиозному образу жизни должно быть гарантировано право на существование в современном мире. Государство, обращаясь в развитии страны к либеральной идее, должно при управлении сферы воспитания, образования и межличностных отношений ориентироваться на традиционные российские ценности, важной из которых является - православный образ жизни [223, с. 78]. Православный образ жизни отличается своей укорененностью в православных традициях национального образования, которые сохраняются Церковью и развиваются, применительно к обстоятельствам культурной, общественной жизни. Восстановление живого восприятия православной культуры и понимание христианской жизни, разумеется, есть общение. Н.А. Белканов, В.С. Библер, говорят о необходимости диалога культур в эпоху глобализма [25; 345]. Поэтому режим общения, диалога с Православием и его традициями есть первая и главная предпосылка оздоровительного процесса. С точки зрения автора работы, ключевым условием, полноценного диалога, является «идея соборности», как сотрудничество, но и национальная самобытность. Идею соборности можно реализовывать через системный подход. Такой подход предусматривает сумму нескольких слагаемых: знания, умения, навыки, уважительное отношение к Православию (религиям) и его традициям, взаимопонимание и единодушие в сотрудничестве светской власти, Церкви, традиционных религиозных объединений, педагогической общественности, школы, которых объединяет общая миссия – «воспитание всечеловеческих ценностей и моральных устоев» [407]. Осмысливая генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России, отметим, что сегодня православное образование вновь осуществляется в рамках светской системы образования и духовной системы образования и имеет социализаторскую направленность. Изучение различных источников позволяет отметить, сближение и творческий обмен между светским и духовным образованием. Основанный в 1992 году Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет является первым в истории нашей страны светским вузом, где человек может получить высшее богословское образование. В вузе действуют различные факультеты: богословский, церковных художеств, церковного пения, педагогический, исторический, информатики и прикладной математики и др. [102]. Начавший свою деятельность в том же году «Российский православный университет святого Иоанна Богослова», сегодня является серьезной образовательной и научно-исследовательской организацией, осуществляющей подготовку специалистов в различных профессиональных областях, людей воспитанных в традициях Православия. К встрече богословия и философии в рамках светского образования готовит «Институт богословия и философии» основанный в Санкт-Петербурге в 1992 году деятельность института не имеет аналогов в прошлом, не опирается на сложившуюся образовательную практику. Имеющий государственную аккредитацию «Санкт-Петербургский Православный Институт Религиоведения и Церковных Искусств», осуществляет подготовку специалистов в области богословия (теологии), религиоведения, иконописи, реставрации, церковной музыки, золотошвейного искусства [101, с. 170]. Обращение к современному опыту регионов Российской Федерации (Белгород, Липецк, Кострома, Галич, Воронеж, Архангельск, Смоленск) показывает, что на нынешнем этапе обновления российской системы образования властные структуры регионов и педагогическая общественность все более укрепляют свое взаимодействие с Русской Православной Церковью. Показателен опыт Белгородской земли, последовательно реализующей областную программу «Основы духовно-нравственного воспитания населения Белгородской области на 2007–2010 годы»; организаторами данной работы являются Департамент образования, культуры и молодёжной политики и образовательно-методический центр «Преображение» Белогородской епархии Русской Православной Церкви [101, с. 168].
