Содержание к диссертации
Введение
1 Генезис и развитие российского классического университета
1.1 Основные идеи университетского образования в Европе 18
1.2 История развития университетского образования в России 26
1.3 Содержание понятия «классический университет» 43
2 Общая характеристика болонского процесса и развитие классических университетов в современной России
2.1 Мировые тенденции развития высшего образования и вхождение российских университетов в Болонский процесс
2.1.1 Тенденции развития высшего образования 62
2.1.2 Хронология развития и основные положения Болонского процесса 66
2.1.3 Предпосылки и опыт интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное пространство .. 70
2.2 Развитие современных классических университетов в России
2.21 Модели развития классических университетов 77
2.2.2 Тенденции и стратегия развития российских классических университетов 86
2.3 Проблемы и трудности вхождения классических университетов в Болонский процесс (эмпирическое исследование) 94
Заключение 107
Библиографический список 116
Приложения
- Основные идеи университетского образования в Европе
- История развития университетского образования в России
- Предпосылки и опыт интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное пространство
- Модели развития классических университетов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Мировые цивилизации вошли в XXI в., поглощенные процессами глобализации, созданием различных общемировых, общеевропейских сообществ и содружеств. Не осталось в стороне образование как одна из значимых сфер жизнедеятельности современного общества и университеты как основные ретрансляторы культурного, научного и образовательного наследия. В 1999 г. в Европе стартовал Болонский процесс, направленный на создание единого общеевропейского образовательного пространства, обусловленный историческими предпосылками и потребностью в развитии более качественного образования. В 2003 г. в него включилась Россия, что поставило классические университеты в эпицентр решения многих задач, стоящих перед отечественной системой образования.
Классические университеты представляют собой одну из самых устоявшихся образовательных систем. Основа их долголетия заключается в принципах, заложенных в развитие этой системы. Как и любой другой социальный институт, университеты развиваются, совершенствуются, в * соответствии с требованиями времени перед ними возникают новые задачи. Обзор исследований, освещающих историю, сущность и идеи классического университета, показал, что история университетского образования как самостоятельная отрасль знания ещё не сложилась (А.И. Аврус, В.Г.Кинел ев).
К 2010 г. Россия должна привести систему образования в соответствие с принципами Болонской декларации, которые требуют модернизации университетского образования, в том числе и классического, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования, в связи с чем появились специальные работы, посвященные Болонскому процессу (В.И.Байденко; В.А.Белов, М.Л.Энтин, Г.И.Гладков и др.; Ю.С.Давыдов; В.Б. Касевич и др.), осмыслению и разрешению проблем, появившихся в об-
5 разовании, науке и культуре в процессе интеграции в общеевропейское пространство (М.Ю. Алашкевич, В.И. Байденко, О.В. Боев и др., В.М. Филипппов), в частности, проблеме сохранения фундаментальности и традиций российских университетов (Л.А. Вербицкая, В.А. Садовничий, В.Е.Третьяков и др.), изучению динамики Болонского процесса (Л.С. Гребнев, Г.А. Лукичев, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалов), барьеров вхождения российской высшей школы в Болонский процесс (О.Н. Беленов, Е.В. Морозова), организационно-педагогическим условиям вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (Е.А. Баева).
Изучением процесса внедрения единых образовательных стандартов занимались Я.И. Кузьминов, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, В.К. Поспелов, В.Д. Шадриков; разработкой системы качества образования и его обеспечения - Е. Борисова, Е.Н. Геворкян, Л. Давыдова, Е. Каменская, В.И. Круглов, Г.Н. Мотова, Д.В. Пузанков; осмыслением, разработкой и реализацией многоуровневой системы подготовки кадров- Е.Р.Андросюк, С.В.Коршунов, В.А.Кузнецова, В.Т.Кучеров, А.М.Митяева, В.Н.Подлеснов, Ю.В.Попов,. Б.Ю. Похолков, B.C. Сенашко, И.Б. Федоров, В.И. Фокин, Л.А. Чистякова, В.Д. Шадриков, М.А. Эскиндаров. Внедрению кредитных единиц, проектированию образовательных программ с использованием кредитных единиц посвящены исследования А.П. Ефремова, С.А. Запрягаева, О.М. Карпенко, А.Г. Нестерова, А.К. Оспанова, Н.М. Розина, В.Н. Чистохвалова, в европейской науке - С. Адам, Ф. Даличева, П. Блок; в области изучения международной практики взаимного признания документов об образовании-В. Галактионова, Е.Б. Ершова, Н.И. Зверева; развития экспорта образовательных услуг - Н.В. Пел ихова.
Определение векторов развития образования, изучение текущих и прогнозирование будущих тенденций университетского образования отражены в научных исследованиях И.И. Борисова, И.Н. Бороздина, С.А. Запрягаева,
B.C. Иконникова, И.В. Карапетянц, М.И. Кондакова, И.А. Слеткова, И.М. Соловьева, В.М. Филиппова, Б.Г. Яндхиала. Анализ тенденции образо-вания в странах европейского союза представлен в работах Э.М. Бутовецкой, О.Н. Олейниковой. Среди зарубежных публикаций по этой проблеме можно отметить исследования Г. Альтбах, Б.Л. Вульфсон, X. Гай, М. Денис, К. Инге, Л. Клаус, К. Пурсиайнен.
Об интересе к модернизации образования, вступлению России в Болон-ский процесс и положению классических университетов в этой ситуации свидетельствует большое количество (более двадцати за три года) научно-практических конференций международного и всероссийского уровня, посвященных роли классического университета в социокультурном развитии региона (Ставрополь, 2003), формам, стратегии и направлениям развития классического университетского образования (Челябинск, 2003, Томск, 2006, Тамбов, 2006, Пермь, 2006), профессионально-педагогической подготовке студентов классического университета (Улан-Удэ, 2005); модернизации и интернационализации высшего образования и интеграции университетов России в мировое образовательное пространство (Санкт-Петербург, 2002, Ростов-на-Дону, 2004, Санкт-Петербург, 2004, Барнаул, 2004, Кемерово, 2005, Москва, 2005), сохранению традиций образования в контексте Болонского процесса (Санкт-Петербург, 2005), проблеме культурной интеграции (Санкт-Петербург, 2006), теории и практике качества университетского образования в контексте Болонского процесса (Екатеринбург, 2004, Кемерово, 2004, Санкт-Петербург, 2004), проблемам и перспективам реализации многоуровневого образования (Санкт-Петербург, 2006), введению кредитной системы и зачетных единиц (Москва, 2002, 2003), образовательных стандартов в условиях реализации Бо-лонской декларации (Москва, 2005), международного сотрудничества и признанию документов об образовании (Екатеринбург, 2003, Ростов-на-Дону, 2005), изучению позиции студентов в контексте Болонского процесса (Барнаул, 2004).
В последнее время активизировалась полемика научного сообщества по рассмотрению отдельных параметров Болонского процесса, особенностей реализации их в образовательной практике. Особенно это касается российских классических университетов, феномен которых при всей изученности недостаточно представлен в контексте модернизации высшей школы. Появляется необходимость и возможность научно осмыслить и систематизировать накопленный материал, дать анализ тенденций развития современного классического университета в новой социокультурной реальности, в условиях вступления в Болонский процесс, что определило выбор темы диссертационной работы.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: как влияет вхождение российских классических университетов в Болонский процесс на их развитие, каковы его основные тенденции и особенности, как соотносятся традиция и новация в этом процессе, как относятся к этому процессу научно-педагогическое сообщество.
Цель исследования - определение основных тенденций и особенностей развития классических университетов в связи с вступлением в Болонский процесс и выявление отношения научно-педагогического сообщества к этому процессу.
Объект исследования - российский классический университет как целостная научно-образовательная система и социально-культурный феномен.
Предмет исследования - развитие современных российских классических университетов в контексте вхождения в единое образовательное пространство.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что процессы глобализации и внутренние запросы среды выступают фактором развития классических университетов, формируют их новый облик при потенциале и способности университетов к самосохранению и саморазвитию, при этом на
8 пути реализации требований Болонской декларации существуют проблемы субъективного и объективного характера. Задачи исследования:
Представить генезис и развитие классических университетов в России.
Уточнить понятие «классический университет» и определить его характерные черты.
Выявить тенденции и особенности развития современных классических университетов в процессе вхождения в единое образовательное пространство.
Определить проблемное поле интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное сообщество, трудности этого процесса.
Выявить отношение научно-педагогического сообщества к Болон-скому процессу.
Методологической основой исследования являются принципы историзма и объективной оценки событий, которые предполагают изучение любого события или процесса в конкретных исторических условиях и связях; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин); методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко, С.Ф. Клепко, B.C. Леднев, П.Г. Щедровицкий).
Теоретическую основу исследования составляют работы по истории высшего образования (А.И. Аврус, Ю.Л. Господарик, В.Г. Кинелев, Н.С.Ладыжец, А.И.Момот, Ф.А.Петров, В.Ф.Хотеенков), основополагающие (классические) работы по университетскому образованию (В. Гумбольдт,
9 И. Кант, Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс), работы европейских и американских исследователей (П. Бурдье, М. Вебер, СИ. Гессен, Р.П. Вольфф, Э. Кант, К. Керр, В. Тэйлор, А.Н. Уайтхед, Р. Хатчинс, Дж. Хопкинс и др.); идеи университетского классического образования, отраженные в трудах И.Н. Бороздина, В.И. Добренькова, А.Е. Иванова, Г.Л. Ильина, В.А. Кузнецовой, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова, В.М. Розина, Л.А. Сабуровой, В.А. Садовничего, И.М. Соловьева, Е.В. Тарле, и др.; по истории зарубежных классических университетов - И. Зюдова, Е. Машке, Дж. Пеликан, В. Фрювальд.
Теоретической базой исследования стали также работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: проективного образования и реформации науки как мощного средства развития образования (Г.Л. Ильин), сохранения российского классического образования и его основных черт (В.А. Садовничий); основных характеристик и признаков классического университета (В.А. Журавлев, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, Г.В. Майер, В.П. Прокопьев), регионального развития университетов (В.М. Розин, Л.А. Сабурова, М.С. Чванов, Г.Ф. Шафраров-Куцев), социокультурного потенциала университета (В.А. Шаповалов); диссертационные исследования в педагогической и в смежных науках - история, философии, социологии, эко-номики: идеи и миссии классического университета (A.M. Донскова, О.О. Долженко), истории классического университета (О.В. Терещенко), упрочнение модели классического университета с точки зрения социально-философского анализа (О.И. Комарова), университета как социального института (Н.В. Осипова), исследование систем управления образовательным комплексом регионального классического университета (А.Ю. Александров).
Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный, историко-типологический). Основным методом эмпирического исследования являлся
метод качественного и структурного контент-анализа. С его помощью были проанализированы тексты более 20 научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления общественно-политических деятелей, ректоров классических университетов, ученых и исследователей; публикации СМИ и Интернета.
Источниковая база диссертации. Источники, использованные в рабо-
те, представляют следующие группы: соглашения, декларации, конвенции,
коммюнике в сфере науки и образования, заключенные международным со
обществом; законодательные и нормативные акты; документация образова
тельных учреждений, отчеты НИИ; статистические материалы; работы по
теории классического университетского образования; результаты диссертаци
онных исследований; материалы научно-практических конференций; труды
общественно-политических деятелей; периодические издания; ресурсы сети
Интернет. .'""""""" і
Первая группа источников включает в себя итоговые документы, со-глашения, рекомендации принятые при проведении встреч, семинаров, конференций в рамках Европейского сообщества. Данная группа источников дает комплексное представление и отражает динамику интеграционных процессов Европы, в области образования за последние 15 лет.
Вторая группа источников включает в себя Концепции модернизации образования РФ, Федеральные законы РФ, проекты Федеральных законов РФ, Указы президента РФ, а также нормативные документы органов исполнительной власти. Данная группа источников позволяет проанализировать приоритеты государства в области развития образования. :
Следующая группа источников включает материалы, характеризующие деятельность образовательных учреждений. Это отчеты о состоянии системы образования в целом и отдельных вузов, материалы совещаний ректоров учебных заведений, отчеты научно исследовательского института и др. Дан-
ная группа источников отражает динамику развития интеграционных процессов в вузах.
Особую группу источников составляют основополагающие работы по теории классическою университета. К ним относят работы, анализирующие идеи основателей западных классических университетов В. Гумбольдта и Дж. Г. Ньюмена и работы зарубежных и отечественных авторов, содержащие целостную систему взглядов на роль и функции университета и оказавшие влияние на развитие и формирование классического университета в России.
Определенный интерес представляют диссертационные исследования выполненные в смежных науках - истории, социологии, философии, о становлении, развитии и деятельности классических университетов в России.
С момента вступления России в Болонский процесс до середины 2006 года в академическом сообществе прошла большая череда научно-практических конференций и семинаров, посвященных этой проблематики, что говорит о высокой степени актуальности данной проблемы и огромном количестве проблемных вопросов возникающих в процессе «трансформации» образовательной системы.
Отдельно выделяются источники сети Интернет - на сайтах классических университетов содержатся материалы по истории, теории и организации университетского образования в России, а также о ходе вступления каждого вуза в Болонский процесс.
Совокупность всех перечисленных источников обеспечивает необходи-мую базу для решения задач поставленных в диссертационном исследовании.
Этапы исследования:
1.2003-2004 гг. Изучение проблемного поля исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования. Аналитический обзор истории развития, сущности и основных характеристик классических университетов. Подбор, анализ и синтез библиографических источников, составление библиографического списка.
2.2004-2005 гг. Аналитическое осмысление проблемы интеграции классических университетов в единое общеевропейское образовательное пространство, рассмотрение проблем и трудностей вступления России в Болон-ский процесс, изучение тенденций развития классического университетского образования. Анализ опыта и степени включенности российских классических университетов в Болонский процесс. Подбор методов экспериментального исследования, проведение пробного контент-анализа, накопление эмпирического материала.
3.2005-2006 гг. Эмпирическое исследование основных проблем, трудностей и реализации болонских положений в классических университетах, отношения академического сообщества к происходящим переменам. Обработка, анализ, систематизация и оформление результатов работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые развитие классических университетов изучено в контексте Болонского соглашения с использованием метода контент-анализа и показано, что вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей: регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.; запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение); выявлена динамика изменений структурных компонентов научно-образовательной системы классического университета под воздействием интеграционных процессов (наибольшие изменения происходят в содержании и организации учебного процесса, взаимодействии между преподавателем и студентом, контроле и оценке качества образования и научных исследований).
Выявлено отношение научно-образовательного сообщества к Болон-скому процессу. При разбросе мнений большинство его представителей в целом оценивает вступление в Болонский процесс положительно. Неоднозначность оценок зафиксирована в вопросах необходимости и целесообразности внедрения отдельных положений (многоуровневое образование, кредитные единицы и др.). Значительное число отрицательных оценок связано с опасением негативного влияния Болонского процесса на национальную и научно-образовательную школы, фундаментальность классического образования, изменение характера обучения.
Выявлены проблемы и трудности (объективные и субъективные) на пути реализации требований Болонской декларации в российских классических университетах. Объективные: экономические (недостаточное финансирование Болонского процесса), социально-культурные (разные менталитет, традиции обучения, схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе), право- : вые (слабо разработанная нормативно-правовая база текущих изменений); ор-ганизационно-управленческие (изменение стратегии развития), учебно-методические (отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения, смена учебно-методического комплекса, дистанционное образование), педагогические (низкий уровень технологизации учебного процесса, учебно-методического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов, отсутствие во многих университетах сети дистанционного обучения и др.). Субъективные: у студентов - неготовность к увеличению доли и изменению характера самостоятельной работы, к обдуманному выбору необходимых дисциплин; у преподавателей- психологическая пере-стройка работы в новых условиях, низкая мотивация на участие в преобразованиях, сложности в использовании новых методик и технологий обучения, необходимость частичного преподавания на английском языке.
14 Теоретическая значимость результатов заключается в том, что они имеют значение для дальнейшего исследования отечественного университета как явления российской культуры и научно-образовательной системы, изучения проблем современного состояния университетского образования, нахождения оптимизирующих механизмов его реформирования за счет того, что:
уточнено понятие, представлен генезис становления и развития отечественного классического университета;
определены цели, принципы, функции и векторы развития классических университетов в современной социокультурной ситуации;
систематизированы и ранжированы проблемы интеграции классических университетов в Болонский процесс (организационно-управленческие, научно-образовательные, экономические, социально-культурные, учебно-методические и нормативно-правовые); .
определены проблемное поле для дальнейших исследований, наиболее сложные аспекты интеграции.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для проектирования процесса развития классического университета (его стратегии и тактики) и перехода к рамкам Болон-ской декларации на основе накопленного опыта по основным направлениям деятельности (научно-исследовательская, инновационная, культуросберегаю-щая, образовательная, международная); выявлением барьеров и сложностей вступления в Болонский процесс, возникающих у субъектов этого процесса, что даёт возможность предусматривать необходимые меры для разрешения возникающих противоречий и использовать материалы в процессе переподготовки кадров высшей школы.
Результаты диссертационного исследования могут использоваться в процессе преподавания курсов «История педагогики», «История университетского образования», «Философия и практика университетского образования» и пр.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; анализом подобранного материала, целостно отражающего динамику изменений классического университета при вступлении России в Болонский процесс.
Надёжность результатов обеспечивается применением принятых в науке количественных и качественных методик контент-анализа, общепризнанных статистических методов обработки результатов, размерами выборки (более 1000 текстов, 371 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения:
Вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей (регионального классического университета, универси-; тетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.); запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение).
Российские классические университеты играют ведущую роль в интеграции в единое общеобразовательное пространство в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта), необходимого научного, образовательного, кадрового и ресурсного потенциала для полноценного выхода на международную арену; наличия опыта внедрения отдельных положений Болонского процесса; способности легко перестраиваться и работать в универсальных моделях.
Университетское образование в новых условиях перестраивается на основе принципов целостности учебной, научной, просветительской и инно-вационной деятельности в интересах государства и общества; интегрирован-
ности университетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний; универсальности ретранслируемых знаний и компетенций в разных социокультурных и производственных системах; открытости для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; инновационности во всех сферах деятельности; самодостаточности в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; академической автономности; вариативности образовательных программ, уровней и специализации обучения; непрерывности образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; гуманности и нравственности в воспитательной и просветительской деятельности.
4. При всем разбросе мнений академического сообщества большинство его представителей оценивает вступление в Болонский процесс положительно, наиболее проблемными и обсуждаемыми являются вопросы сохранения собственной культурной идентичности в образовании; статуса классического университета и его положительных черт, соотношения традиции и новации; оценки качества образования; механизмов и путей перехода 'к основным параметрам Болонского процесса
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Основные идеи и положения отражены в публикациях и выступлениях автора на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: в контексте модернизации образования» (Краснодар, 2004), 7-й Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004), XXVI Международной научно-методической конференции «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс»
17 (Кемерово, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса» (Краснодар, 2005), Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении» (Краснодар, 2005), III Всероссийской конференции и XIII Всероссийской школе-семинаре «Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей» (Анапа, 2005), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 187 наименований, 9 таблиц, 1 рисунка, 7 приложений, содержащих хронологию Болонского процесса, основополагающие документы процесса интеграции, сводную проблематику конференций по теме исследования.
Основные идеи университетского образования в Европе
История университетского образования, начинается с"эпохи западноевропейского средневековья, связана с ростом средневековых городов, потребностями развивавшейся городской экономики и культуры.
Исследователи выделяют несколько основных причин возникновения университетов: - сохранение и распространение знаний; - потребности развития европейского общества в XI-XIII вв., когда возникла необходимость в получении юридических, медицинских, теологических знаний и подготовке соответствующих кадров; - создание корпорации студентов и преподавателей для ограждения от насилия извне, для защиты своих интересов. Европейский средневековый университет в начале своего развития от других социальных институтов отличался следующими особенностями: - формированием университетского слоя из молодых людей различных государств Европы, которые в университетских стенах образовывали единое братство без всяких национальных и государственных различий; - реализацией одинаковых программ на одноименных факультетах, обеспечивая обучение по единым критериям, выдачу дипломов и свидетельств, признававшихся по всей Европе; - наличием единого языка научной коммуникации - латыни; - признанием его центром духовного родства.
В XIV в. потребности развития экономики и культуры вызвали необходимость открытия университетов в новых регионах.
Ранее всего средневековые высшие (светские) школы появились в Италии - Болонская правовая, в 1158 г. получившая статус университета, высшая медицинская (Салерно). В конце XII-XIII вв. возникли университеты.: в Па-риже (1215 г.) и в Моннелье (1289 г., Франция), Кембриджский (1209 г.) и Оксфордский (Англия), Саламанкский (Испания), Лиссабонский (1290 г., Португалия); в XIV в. в Центральной Европе - Пражский (Карлов университет, 1348 г., Чехия), Краковский (1364 г., Польша), Венский (1365 г., Австрия), Гейдельбергский (1386 г., Германия); в XV в. в Северной Европе - Уп-сальский (1477 г., Швеция), Копенгагенский (1479 г., Дания) [26, с. 17].
В XV в. происходит падение авторитета университетов, что было обусловлено исчезновением их наднационального характера (образование начинает приобретать национальный оттенок), расколом католической церкви (появились католические и протестантские университеты), изменением социального состава студенчества, а вместе с ним и образа жизни многих студентов, латынь перестала быть общим языком [6].
ХІХ-ХХ вв. обогатили европейскую цивилизацию исследователями и учеными, которые сконструировали и реализовали разные модели университетов, в основе которых были заложены основополагающие идеи университетского образования (Дж. Ньюмен, В. Гумбольдт, X. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс и др.). Эти идеи предопределили развитие всей системы образования на долгие годы, как в самой Европе, так и во всем мире.
Нами предпринята попытка сделать краткий обзор основных университетских идей, которые заложили основы мировой системы образования и повлияли на развитие университетского образования в России.
В начале XIX в. великий ученый и министр просвещения Пруссии Вильгельм фон Гумбольдт провел объединение Берлинского университета с Королевской академией, в результате чего создан университет, в котором обучение неразрывно связано с исследованием. Этот тип университета оказал большое влияние на все последующее университетское образование. В основу своей модели он заложил три основных принципа: отрицание примитивного утилитарного воззрения на образование, когда знания ценят не ради него самого, а из-за его практической пользы; возвышение фундаментального знания . над опытно-эмпирической наукой (основным фундаментом служили - естественнонаучные, математические и гуманитарные знания, в том числе и философские); невозможность развития образованной личности без гуманитарного знания. Университет Гумбольдта воспринимался как место свободного поиска, в основе которого - свобода преподавания и свобода учения. Первая означает, что каждый преподаватель имеет право выбирать методы, системы для свободного исследования, а вторая - право студента учиться в университете под руководством любых профессоров. С самого начала университет создавался как центр науки, культуры и образования, он должен был стать неким образцом для подражания, эталонным центром знания [90, с. 74].
Основанный в 1810 г., Берлинский университет воплотил идею свободного научного поиска. Университет Гумбольдта предполагал приоритет научных исследований, при этом единственным критерием при подборе преподавательских кадров определялась принадлежность к науке. Первые преподаватели были выдающимися учеными: Фихте, Гегель, Шлейермархер, Вольф, Бек, Нибур, Савиньи и многие другие.
В основу преподавания была заложена сократовская формула «Ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», следовательно, основная цель преподавания - научить слушателя самостоятельно мыслить, познакомить с основными принципами исследования.
С самого начала развития философия, как одна из основополагающих дисциплин университетского образования, решала важные задачи. Так, философский факультет вел общенаучную подготовку всех студентов университе-та, способствовал развитию научного исследования, формировал ученых -элиту и корпус преподавателей средних учебных заведений. Гумбольдт пропагандировал необходимость изучения языков, т.к. «только на языке оригинала можно услышать то индивидуальное, что присуще нации» [63, с. 236].
Согласно идее Гумбольдта, классический университет, благодаря наличию научного центра, обеспечивает соединение процесса образования и , научного знания. В нем работают ученые, которые одновременно выполняют воспитательную функцию, сохраняется строго научный метод обучения, соблюдается гуманистический контроль - налагается запрет на исследования, наносящие ущерб изучаемому объекту.
1873 году ректор ирландского католического университета Джон Генри Ньюмен издал цикл лекций под общим названием «Идея университета». Он разработал теоретическую модель либерального католического университета, основанного на свободном образовании, назначение которого состоит в формировании интеллектуальной культуры, отсюда главное внимание к гуманитарным наукам, философии; занятия наукой, исследовательская работа - совсем другое, для этого нужен иной тип преподавателя и иной тип учебного заведения, они были восприняты в Оксфорде, Кембридже, Дублине. Ньюмен критикует сторонников утилитарного образования, доказывая необходимость формирования у обучающихся «философской привычки ума». В его работе предпринята попытка органического соотношения эмпирического и либерального знания. Впервые появляется идея, очень популярная в наши дни -идея реорганизация мирового сообщества под эгидой университетов [61, С.43].
Одновременно с идеями Ньюмена, в Англии получили развитие идеи утилитаристов, которые провозглашали, что образование нужно всем и оно должно приносить пользу. Они видели в университетах агентов по распространению передового научного знания. Под влиянием их идей открылся Лондонский университет, доступный для всех желающих.
История развития университетского образования в России
В отечественной науке рассмотрению истории российских университетов посвящены исследования уставов российских университетов и их влияния на развитие университетов (О.В. Попов, Г.И. Щетинина, Р.Г. Эймонтова); деятельности российских университетов в различные исторические периоды (В.А. Зыкина, С.А. Князькова, Н.И. Сербов, О.В. Терещенко, Ш.Х. Чанбарисов); истории развития конкретных университетов: Академического в Санкт-Петербурге (Ю. Марголис и Г. Тишкин), Харьковского (К. Фойгт), Дерптского (Э.Э.Мартинсон), Казанского (Н.П. Загоскин, С.М.Михайлов), Воронежского (М.Д. Карпачев), Московского (А.Ю.Андреев, Н.И.Ефимов, М.М.Ковалевский), Ростовского (Ю.А. Жданов), Мордовского (Н.П. Макаркин) и др.
Как отмечают исследователи (А.И. Аврус, В.Г. Кинелев), в исторической науке история университетского образования как самостоятельная отрасль знания не сложилась. Важно отметить, что в последнее время появились попытки целостного обобщения истории высшего образования в России - очерки истории «Высшее образование в России» под ред. В.Г. Кинелева, в которых рассматривается история высшего образования до 1917 г., и очерки истории «История российских университетов» (авт. А.И. Аврус), в которых прослеживается линия развития университетов с XVIII по XXI вв.
Многие исследователи считают, что основоположником университетского образования в России был Академический университет, при этом общепризнанно, что основы и традиции отечественного университетского образования и науки были заложены и развиты в Московском университете. Первые университеты России формировались на основе немецко-протестантской модели и рассматривались как центры, хранители и главные органы науки [16].
Основатель Московского университета М.В. Ломоносов строил организацию учебного процесса на сочетании теоретического и практического обучения, наглядности преподавания. Ему удалось реализовать идею широкого использования активных методов обучения: диспуты, обсуждения, студенческие конференции.
Закладывались традиции российских университетов: вовлечение студенчества в науку во время обучения, фундаментальность образования и др. В соответствии с планом М.В.Ломоносова в Московском университете были образованы 3 факультета: философский, юридический и медицинский. Свое обучение все студенты начинали на философском факультете, где получали фундаментальную подготовку по естественным и гуманитарным наукам. Образование можно было продолжить, специализируясь на юридическом, медицинском или на том же философском факультете. В отличие от университетов Европы, в Московском университете не было богословского факультета, что объясняется наличием в России специальной системы образования для подготовки служителей православной церкви.
Импорт немецкой модели университета в Россию пришел с сохранением основных научных и образовательных начал, при этом стала проявляться специфика российского университетского образования. В России вопрос о создании университетов ставился властью, решался сверху, а не возникал из потребностей общества. Университет с самого начала находился под влиянием самодержавия, утратил признак автономности, но сохранил академические свободы. Авторитарный подход сформировал бюрократическую институали-зацию университетов, отрицавшую автономную тенденцию. Согласно утвержденным императором в 1803 г. «Предварительным правилам народного просвещения», университеты должны были стать центрами учебных округов, на которые делилась Россия, и курировать все учебные заведения на территории своего округа. В связи с этим стал вопрос об открытии новых университетов. На территории дореволюционной России открываются Дерптский (1802), Казанский (1804), Харьковский (1805), Варшавский (1816), Петербургский (1819), Гельсингфорский (1827), Одесский (Новороссийский) (1865), Томский (1878) университеты.
Причины возникновения университетов, при всей своей схожести, имеют различия. Казанский, Варшавский были открыты как центры учебных округов по инициативе властей, Харьковский был создан по инициативе и при финансовой поддержке украинской общественности и видного деятеля Н.И. Каразина, Петербургский был основан на базе педагогического института. Однако становление университетской системы проходило крайне медленно, в связи малым количеством студентов и преподавателей.
В начале XIX в. во всех университетах введен унифицированный порядок присуждения ученых степеней. По окончании курса и получении аттестата - степень действительного студента; если заканчивал учебу с предоставлением письменного сочинения, то становился кандидатом наук; для получения званий магистра и доктора надо было защитить диссертацию. В 30-е гг. появляются первые научные школы, наличие и развитие которых является одним из основополагающих признаков классического университета. В 60-70-е гг. возрастала роль университетов как научных центров, при них открылось большое количество ученых обществ. Повышение научного потенциала университетов проявилось в создании большего количества школ, получивших международное признание. Сформировалась традиция российских университетов - профессора читали авторские общие курсы, что заставляло студентов мыслить, приучало к самостоятельному анализу. Министр народного просвещения Д.А. Толстой начал перестройку всей системы образования на классической основе, т.е. центральное место заняли латинский и греческий языки, античная история и античная литература. »
К концу XIX в. российские университеты были крупными научными центрами, большинство профессоров успешно занимались научной работой, почти все академики читали лекции в университетах. Но по общему числу университетов и количеству обучающихся в них студентов Россия отставала от крупных европейских государств [6].
В дореволюционной России высшее образование в университетах было «классическим». Основная задача университетов состояла в том, чтобы «приготовить молодого своего адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в том, чтобы обращать его голову в склад профессиональных поучений» [155, с.197]. Российская система высшей школы была основана на воспитании нравственных качеств личности, отрицая утилитарное воззрение на образование, сохраняя черты Гумбольдтского университета.
Предпосылки и опыт интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное пространство
Россия, подписав Болонскую декларацию, взяла на себя обязательства привести всю систему высшего образования в соответствие с параметрами Болонского процесса. Создание единого образовательного пространства было инициировано правительством ряда стран, однако основными участниками этого процесса являются университеты. Сорбонская декларация подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских образовательных и культурных ценностей. Следовательно, изменения надо проводить исходя из инициатив, прежде всего, в университетах. Однако, учитывая нашу бюрократическую традицию управления в высшей школе, реформирование иницииро-валось сверху, от соответствующих министерств и ведомств. Разработан «План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002 - 2010 гг.» [121], который предусматривает планомерное введение параметров Болонского процесса в практику высшей школы.
Советское высшее образование при реализации общегосударственных задач было ориентировано на образование граждан из братских государств Азии, Африки. Отдельные классические университеты являлись центрами обучение по многоуровневой системе подготовки (бакалавр, магистр) и получала дипломы, признаваемые в своих странах. Практика многоуровневого образования не распространилась на отечественных студентов, так как степени бакалавр и магистр не были понятны ни потребителю, ни работодателю.
После перестройки и снятия идеологических барьеров университеты стали искать сотрудничество с западными коллегами, изучать их опыт. Так, многие университеты вступили в Европейскую ассоциацию университетов (МГУ, СПбГУ, Воронежский ГУ и др.), пытались расширить экспорт образо-вательных услуг за счет привлечения студентов из других стран. В большинстве своем их предложения были востребованы студентами; из стран Юго-восточной Азии, лишь столичные университеты привлекали студентов из развитых стран за счет исторического и культурного наследия накопленного в этих городах.
Таким образом, к моменту подписания Россией Болонской декларации и начавшемуся бурно развивающемуся процессу интеграции образовательных систем российские классические университеты подошли со вполне определенным опытом, который был ориентирован на разные международные сие-темы высшего образования.
Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [72] содержит много положений, перекликающихся с положениями Болонского процесса. Это относится и к анализу мировых тенденций, и к предложенной модели специалиста, и к созданию независимой системы аттестации и обеспечения (контроля) качества образования, и к усилению ориентации на рынке труда, и к возвращению государства в образование, и к формированию новых экономических отношений в образовательной сфере и т. д. [131].
С 2003 года высшие учебные заведения разного типа своими мероприятиями отличаются степенью включенности в Болонский процесс. Главное условие интеграции - сохранение лучших образовательных традиций и преимуществ российского образования. Классические университеты, являясь основными инициаторами и реализаторами интеграционных идей, первыми сделали шаги по проведению экспериментов в рамках положений, предлагаемых Болонской декларацией: СПбГУ - федеральная экспериментальная площадка по реализации Болонского процесса, внедрения в практику обучения системы зачетных единиц и выдачи диплома международного образца-РУДН, Томский ГУ- развитие многоуровневого образования, МГУ, РГУ-развитие академической мобильности и др.
Во многих классических университетах ещё с начала 1990-хх гг. было внедрено многоуровневое образование по ряду квалификаций. Опыт реализации подготовки кадров по многоуровневой системе имеет богатые университетские традиции в России, которые были утеряны в Советское время. Так, к примеру, магистерская подготовка велась в Московском университете до 1917 г. с учетом европейских ориентиров. Другой параметр интеграции - введение единых стандартов обучения в контексте национальной культуры -также не вызовет особых затруднений, т.к., начиная с XIX в., в масштабах всей страны были введены единые правила присуждения ученых и профессиональных степеней. Далее единые требования сохранились в СССР и в постсоветской России. Основная сложность в достижении этого параметра -не подменить национальную компоненту образования европейской.
Автономия университетов, как обязательное условие полноценного вхождения в европейское образовательное сообщество, трудно достижима в силу следующих обстоятельств. Во-первых, хотя автономия считается харак-терной чертой классического университетского образования, в реалии она практически никогда не была реализована. В дореволюционной России университеты систематически подвергались напастям со стороны властей. В советское время в условиях тоталитарного режима ни финансовая, ни академическая автономия была невозможна. Лишь в настоящее время складываются предпосылки для автономного функционирования университетов, при этом университеты не стремятся к финансовой самостоятельности. Исключением являются крупнейшие классические университеты (МГУ).»Университетам просто необходима автономия, не только от государства, но и от бизнес сообщества, так как, следуя запросам той или другой стороны, есть риск потери «классической» составляющей образования в университетах.
В течение последнего десятилетия нашли свое отражение в деятельности классических университетов многоуровневое образование (экономический факультет МГУ, филологический факультет КубГУ, Петрозаводский ГУ и др.), развитие международного сотрудничества (все классические университеты), при этом данные изменения заложены в контекст модернизации российского образования (ГОС ВПО 2-го поколения уже предполагал стандарты бакалавров и магистров, развитие международного сотрудничества признается приоритетным направлением деятельности университетов в концепции модернизации образования). Развитие многоуровневого образования соответствует российским традициям подготовки кадров и отвечает мировым тенденциям.
Приоритетность классических университетов в проведении экспериментов неслучаен. В них сосредоточен необходимый ресурс (научный, исследовательский, кадровый) для реализации этих новаций. Каждый классический университет в разной степени реализует комплекс мер, направленных на интеграцию систем образования.
Модели развития классических университетов
Социально-экономические условия конца XX - начала XXI вв., снижение финансирования со стороны государства, смены образовательной парадигмы поставили классические университеты в сложную ситуацию поиска новых форм существования и развития. Традиционная модель университета, которая существовала в СССР, стала неадекватна запросам глобального информационного общества. Этот факт дал толчок широкому творческому поиску путей трансформации университетов в организации нового типа.
То, что классические университеты не проявили должной инициативы по разъяснению своего значения и роли в жизни государства, не самоопределились в новой социокультурной ситуации, приводило к размыванию их общественного статуса. Отмечают, что классическое университетское образование должно быть: - универсальным, т.е. система полученных знаний должна быть эври-стичной по содержанию и интернациональной по форме; - информационно обеспеченным и открытым в мировом масштабе; - интегрированным с фундаментальными научными исследованиями в лидирующих областях знаний: математике, физике, химии, биологии; - доступным и конкурентоспособным; - инструментом утверждения гуманистических ценностей и носителем этики; - способным сформировать академическую элиту и служить источником просвещения; - инструментом обеспечения национальной безопасности и долгосрочного прогнозирования [27].
В настоящее время проблемой формирования новой модели университета, отвечающей современным социально-экономическим условиям, занимаются коллективы ряда лидирующих вузов России, возглавляемые их ректорами. Это коллективы Московского государственного университета под руководством ректора, Президента Союза ректоров России В.А. Садовничего, Санкт-Петербургского государственного университета под руководством ректора Л.А. Вербицкой, Российского университета дружбы народов под руководством президента университета В.М. Филиппова, Нижегородского государственного университета под руководством ректора Р.Г. Стронгина, Томского государственного университета под руководством ректора Г.В. Майера, Уральского государственного университета под руководством ректора В.Е. Третьякова, Томского политехнического университета под руководством ректора Ю.П. Похолкова, Санкт-Петербургского государственнрго электротехнического университета (ЛЭТИ) под руководством Д.В. Пузанкова, Ростовского государственного университета под руководством ректора А.В. Белоко-ня, Новгородского государственного университета под руководством президента А. Л. Гаврикова, и целый ряд других.
Появились исследования разного уровня, в которых исследуются модели университетского образования: анализируются исторические аспекты формирования моделей университета (В.А. Куренной, И.А. Огородникова, А.Г. Геринг), модель исследовательского университета (Г.В. Майер, В.А. Журавлев, Н.С. Ладыжец, И.Г. Дежина), инновационного университета (Ю.П. Похолков, Б.Л. Агранович, А.О. Грудзинский), виртуального университета (С.А. Щенников), университета как корпорации (А.Л. Гавриков, A.M. Осипов, С.В.Иванов).
В России тенденции современного университетского образования имеют свои сходства и различия с общеевропейскими и мировыми. Как известно, в соответствии с концепцией научно-технической политики Российской Федерации проводится интеграция научно-исследовательских институтов с крупными вузами, промышленными предприятиями. Особую1 актуальность в связи с этим приобретает вопрос о современном положении классических университетов, традиционно объединяющих науку и образование, все представители классических университетов понимают важность задачи приоритетного развития науки и уделяют большое внимание ее решению. Однако результаты при этом достигаются разные и, прежде всего, в силу различной материальной базы и кадрового потенциала вузов. В реализации данного направления создаются университетские комплексы и исследовательские парки как форма интегрированного развития науки, образования и бизнеса. Создание и развитие деятельности университетских комплексов является одной из приоритетных задач в модернизации системы образовании страны, университетские комплексы отражают основные мировые тенденции как в науке, так и в образовании, являются формой самозащиты университетов в рыночной экономике и являются формой развития фундаментального гуманитарного и естественнонаучного образования. Однако на данном этапе их функционирование и развитие затрудняется недостаточной нормативно-правовой основой.
В современной социологии университетского менеджмента в 2005 г. предложена общая классификация университетов (А.О. Грудзинский) на основе «продуктно-организационного подхода» и показаны пути развития и диверсификации университетских моделей.
Предлагается классифицировать университеты на основе следующих оснований: - по типу и качеству продукта деятельности - продуктный подход; - по типу организации (организационной структуры, методов управления и организационной культуры) - организационный подход.
На основе этих оснований формулируются определения как традицион-ных университетов (классический, технический, гуманитарный, исследовательский), так и университетов нового типа (предпринимательский, сетевой, виртуальный).
Уже сейчас можно наблюдать некоторые варианты развития классических университетов в разные организационные формы. Остановимся на некоторых из них.
Традиционный классический университет, который не изменил своей структуры, лишь дополняя ее различными факультетами, специальностями и службами. На данном этапе наиболее распространенная форма существования региональных классических университетов, которые системно и последовательно ведут трансформацию своего содержания и структуры в соответствии с изменяющими требованиями внешней среды, запросами производства и исходными позициями своего развития.
Инновационный университет. Под инновационным университетом исследователи понимают университеты, использующие различные организационно-управленческие технологии адаптации к новым условиям.
В узком смысле инновационный университет - это университет, производящий продукт особого сорта, который не является типичным для класси-ческого исследовательского университета. Этот особый продукт есть научно-технические инновации, то есть, другими словами, новые наукоемкие технологии. Таким образом, в этом смысле инновационный университет - это университет, активно вовлеченный в коммерциализацию технологий. Осуществление коммерциализации (трансфера) технологий требует создания специаль-инновационно 81 ной организационной структуры в университете технологического центра (технологического парка, технологического бизнес-инкубатора), а также системы взаимодействия с инновационной периферией университета, т.е. с совокупностью малых наукоемких бизнес-предприятий. Это является в настоящее время организационной инновацией [49, с.20].
Таким себя позиционирует Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, являясь классическим университетом (по определению), он интегрируется в новую форму с характерными чертами технического вуза.
В вузах предусмотрено создание учебно-научно-инновационных комплексов, которые должны осуществить интеграцию образования, науки и производства. В настоящее время создано около 15 таких комплексов, и все они при технических университетах России.
Технические вузы опережают классические по реализации инновационных проектов, за счет созданных на их базе в 90-х гг. технических парков. Инновационные проекты классических университетов отличаются глубокой фундаментальной проработанностью (что требует немало средств для их реализации) и ориентированностью на производство не только инновационных продуктов, но и услуг.
