Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие культурологической компетенции будущего учителя иностранного языка как предмет теоретического исследования
1.1. Историографический анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования 14
1.2. Содержательные характеристики процесса развития культурологической компетенции учителя иностранного языка 34
1.3.Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития культурологической компетенции будущего педагога 53
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию культурологической компетенции студентов университета
2.1 . Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы 77
2.2. Методика развития культурологической компетенции студентов университета - будущих учителей иностранного языка 95
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 124
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список использованной и цитируемой литературы... 150
Приложения 164
- Историографический анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования
- Содержательные характеристики процесса развития культурологической компетенции учителя иностранного языка
- Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы
- Методика развития культурологической компетенции студентов университета - будущих учителей иностранного языка
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современное общество в условиях непрерывного развития всех его сфер (политической, социальной, экономической и др.) предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. Образование перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена личностей друг с другом, ведущего к обретению ими компетентности и эрудированности.
Высокий уровень профессионализма педагога объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, возникновению различных форм презентации и переработки информации, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых специалисту.
Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, Л.В Смирнова, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.)1, переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося в инновациях психолого-педагогической науки. Современной школе необходим учитель эрудированный, свободно и критически мыслящий, владеющий системой психолого-педагогических знаний основ обучения, воспитания и развития детей, умениями работать с
1 В скобках дана сноска на источник, подробное название которого указано в списке использованной и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
одаренными и трудными детьми, готовый к исследовательской работе, сориентированный на реализацию личностно-деятельностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный к самоактуализации в смыслотворческой педагогической деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус. Это отмечают многие ученые: А.А.Бодалев, В.И.Загвязинский, М.М.Кольцова, В.В.Краевский, Н.А.Менчинская, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Р.М.Рогова, И.Т.Сенченко, И.М.Стариков, Е.В.Шорохова и др.
Ретроспективный анализ литературных источников, наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей показывают, что на практике в современной школе наметились негативные явления, проявляющиеся в дидактофобии, отсутствии интереса к преподаваемому предмету, стереотипности в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. С одной стороны это объясняется социально-экономическими факторами, деструктивно влияющими на состояние школьного образования, с другой -барьерами некомпетентности, возникающими в результате недостаточного стремления значительного большинства учителей повышать уровень своего профессионализма, неумения принимать оптимальные решения в ситуации выбора, неспособности творчески решать поставленные задачи, ориентации на мнения авторитетов или общепринятые стандарты решения проблем, проявлении консервативности мышления и установок, неуверенности в общении с детьми, коллегами и родителями.
В течение многих лет педагоги-исследователи уделяли значительное внимание разработке основ формирования педагогической направленности учителя (Д.П.Блум, С.Т.Каргин, А.А.Орлов, И.Я.Фастовец и др.); развитию его профессионально важных качеств (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин и др.); формированию самой личности учителя (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Л.М.Митина,
В.А.Сластенин и др.); определяли природу педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник и др.); общения учителя (А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.); анализировались педагогические основы деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
В принятой на Всероссийском совещании работников образования «Национальной доктрине образования» отмечалось, что существующий кризис образования возможно разрешить формированием новой образовательной парадигмы, где на смену рационализму идет культурологическое просвещение. К содержанию образования ученые начинают относить все значения и смыслы культуры на уровне современного понимания: информационную или фактологическую, духовную, поведенческую.
В культурологической парадигме образования исследуется духовный мир человека в его совокупности, рассматривается место личности в социокультурных процессах, анализируется духовная культура как сложный процесс создания и освоения человеком культурной реальности, пробуждения человеческой личности. Новая образовательная парадигма направлена на открытие механизмов культурного совершенствования человека, реальных и конкретных способов достижения этой цели.
Следовательно, одним из системообразующих звеньев подготовки будущих специалистов в университете является культурологическое образование. Основу такой подготовки может составить культурологическая компетенция учителя, в состав которой входит коммуникативная, дидактическая и личностная компетенция.
Культурологическая компетенция выступает как необходимая составляющая профессиональной компетентности учителя. Рассмотрение культурологической компетенции личности учителя в отечественной
педагогической школе нашло отражение в ряде диссертационных исследований 90-х годов (М.В.Булыгиной, Л.И.Лубышева, С.Н.Муркина, В.Н.Смагиной). Как показывает анализ диссертационных исследований, ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон культурологической компетенции, а не как к целому, интегративному свойству личности.
Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Р.К.Миньяр-Белоручев, Ж.Л.Витлин, Р.Ладо, А.Холлидей, Х.Сили. Однако вопросы определения педагогического потенциала и комплекса условий эффективного развития культурологической компетенции будущего учителя, воздействия данного процесса на личность студента не получили на сегодняшний день должного внимания. Мы считаем актуальным разработку и применение термина «культурологическая компетенция», а вместе с ним исследование педагогических условий ее развития в процессе обучения иностранному языку, поскольку специфика данной дисциплины позволяет рассматривать иностранный язык как составную часть иноязычной культуры и, следовательно, являться средством развития культурологической компетенции студентов. Еще в 1861 году в статье «Родное слово» К.Д.Ушинский высказывает глубокие мысли по поводу преподавания иностранных языков: «Мы находим это изучение необходимым... и в особенности у нас, в России. Мы скажем более: знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт»(161). В этом положении великого отечественного педагога уже заключена идея о культурологической функции изучения иностранных языков, которые в его трактовке были призваны обеспечить человеку возможность
диалога с культурой других народов и стран. Позиция К.Д.Ушинского определялась самим его отношением к языку как к носителю культуры народа.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострилось противоречие между имеющейся общественной потребностью в педагогах с высоким уровнем культурологической компетенции и слабой разработанностью в системе высшей школы педагогических условий и технологии ее развития.
Исходя из сложившегося противоречия можно сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку студентов в университете?
Исследуемая проблема находится на стыке наук - педагогики, психологии и лингводидактики, которые накопили достаточное количество эмпирических и теоретических знаний, необходимых для решения проблемы культурологического образования средствами иностранного языка (В.Б.Алухина, С.М.Варушкин, Н.В.Смолина, Т.И.Тюхиновская, С.Гессен, Ж.Друзэм (Голландия), И Кауфман (Германия), З.Трумин (США) и др.
Поиски разрешения данного противоречия, как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили выбор темы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Развитие культурологической компетенции студентов университета в процессе изучения иностранного языка».
В исследовании нами введено два ограничения:
а) опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами
первого и второго курсов Курганского государственного университета;
Историографический анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования
Сегодня очевидным стал переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической, культуроориентированной школе (5, с.211). Отличие новой парадигмы образования от просветительской - в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы - «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом. Это отмечают ряд ученых: А.И.Арнольдов (10), Н.Н.Гез (43), Л.Г.Ионин (59), Е.И.Пассов (112), Э.В.Соколов (150), А.Е.Чучин-Русов (169; 170; 171) и др.
Культуротворческая парадигма исходит из представления о том, что образовательная система является не только просветительской, но и отражает пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам в своих основных содержательных и структурных параметрах.
В условиях новой образовательной парадигмы меняется сам тип социализации личности: достигается необходимая мера ее свободы в пределах конкретных социокультурных обстоятельств, создаются реальные условия для гуманизации общественного сознания и практики, становления нового типа культуро-природохозяйственных отношений (78, с. 112). Иными словами, как отмечает А.Г.Асмолов, образование формирует предпосылки необходимого перехода от «культуры полезности» к «культуре достоинства» (13, с.274).
Наше научное изыскание охватывает, прежде всего, содержательный компонент в области культурологического образования. Без обновления содержания высшего педагогического образования, пересмотра учебных программ, без осуществления интеграции между областями знаний сегодня невозможна гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса, формирование гуманистического мировоззрения обучающихся. Это очевидно, как пишет в своей монографии В.Б.Ольшанский (106).
Историографический анализ философской (24; 25; 59; 63; 85; 136; 166), психологической (3; 13; 27; 57; 80; 106; 116), педагогической (5; 9; 15; 32; 39; 46; 55; 135; 137; 169) и методической (20; 22; 29; 48; 50; 87; 112; 126; 129; 150; 167) литературы показал: решение всех вопросов, связанных с гуманизацией, сводится к педагогической проблеме развития культурологической компетенции обучающихся.
Для раскрытия содержания изучаемого ключевого понятия «культурологическая компетенция» требуется рассмотреть, по крайней мере, три его составляющие: «компетенция», «компетентность» и «культурологическая компетенция».
Начнем с первого определения. В словаре С.И.Ожегова (105) «компетенция» - (competence - право судить; competere - годиться, подходить), трактуется, как:
1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом;
2) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица.
Современный толковый словарь дает следующее определение: компетенция - это «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» (155).
Философский энциклопедический словарь говорит об «обладании достаточными знаниями о предмете» (163).
Приведем еще одно определение компетенции, взятое из «Краткого психологического словаря» (71), которое в большей мере нам импонирует и является в нашей работе приоритетным. Компетенция - (лат. добиваюсь, соответствую, подхожу) - дефиниция, которая имеет два значения:
а) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица;
б) знания и опыт в той или иной области.
В самой дефиниции «компетенция» уже заложена двойственность данного понятия, которое выступает, с одной стороны, как правомочность субъекта, а с другой - как его осведомленность в определенном круге вопросов. Оно отражает и количество, и качество знаний и умений человека в какой-то области деятельности. Для нас компетенция важна с точки зрения способности индивида не только хорошо ориентироваться в определенном мире, эффективно, автономно и творчески делать что-либо, но и адекватно реагировать на возникновение в процессе деятельности различных неординарных ситуаций.
Несколько иной смысл вкладывается в понятие «компетентность». Так, например, в «Словаре нового педагогического мышления» В.С.Безруковой читаем: «компетентность - владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» (19).
И, наконец, «культурологическая компетенция» берет свое начало от слова «культурология». Культурология сегодня - это новая, динамично развивающаяся наука о наиболее общих законах развития культуры как системы со сложной внутренней структурой, находящейся в постоянном развитии и взаимосвязи с другими системами и обществом в целом.
Культурология открывает множество закономерностей, ранее неизвестных науке, ибо заключает в себе знание, обогащенное культурой, открывает путь к сведениям, содержащим многие драгоценные духовные богатства. Есть полное право, как справедливо пишет В.С.Библер, рассматривать культурологию как одну из важнейших социальных наук, выполняющую интегративную функцию для различных гуманитарных дисциплин. Ее основной лейтмотив - в теоретическом раскрытии и обосновании многогранных процессов духовной жизни. Ее можно считать «теоретическим аналогом живой культуры» (25, с.36-37).
Другой автор, профессор Н.В.Розов, пишет, что «культурология имеет все шансы стать базовой фундаментальной научной дисциплиной. Если понимать под философией - объяснение жизни, то культурология - это объяснение культуры» (132, с.86).
Научный смысл культурологии, как пишет И.Л.Савринский, заключается в том, что она рассматривает культуру в ее содержательной глубине и сложности, показывает богатство ее внутреннего содержания, выделяет ее уровни, типы, формы (135, с. 147).
Культурология обретает ведущее значение для совершенствования и гуманизации системы современного образования, так как транслирует культурные и особенно моральные ценности.
Содержательные характеристики процесса развития культурологической компетенции учителя иностранного языка
Один из современных учебников по культурологии начинается словами: «Древо человечества может произрастать и плодоносить лишь на богатой культурной почве» (33), подчеркивая тем самым значение культуры для развития общества.
Действительно, общество обеспечивает свое существование и развитие передачей культурного наследия от поколения к поколению. Новые идеи, знания и понятия общекультурных ценностей, идеалов утверждаются в общественном сознании через просвещение и образование.
Учитель - центральная фигура процесса обучения, аккумулирующая и передающая культурный потенциал нации. От культуры личности учителя, понимаемой как освоенная культура общества в результате развития и самообразования, во многом зависит эффективность процесса обучения.
Одной из задач нашего исследования является раскрытие содержания и структуры понятия «компетенция». Термин «компетенция» широко используется в настоящее время, когда говорят или пишут о воспитании и обучении. Это отмечается в целом ряде литературных источников (2; 17; 136; 173).
Мы полагаем, что компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонности личности, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится отдельно ни к знаниям, ни к навыкам.
Кроме того, нужно различать компетенцию и умение. Умение - это действие в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности более общей подготовленности к действию. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция же - это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.
Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.
В любом случае следует остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального, упрощения понятия компетенции.
Следует отметить, как пишет М.А.Чошанов, что термин «компетенция» обладает рядом существенных достоинств (168, с.13-14):
1) он одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. «Компетенция в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение»;
2) это способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения - словом, обладать критическим мышлением;
3) компетенция предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для решения задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, под компетенцией мы, вслед за М.А.Чошановым, понимаем способность к актуальному выполнению деятельности;
4) компетенция включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы он может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода - это третье важное качество компетенции, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. Представим «формулу компетенции» в виде схемы 1.
Такой подход к трактовке понятия компетенции отличается от существующих понятий компетенции в отечественной и зарубежной литературе.
Учитывая социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования, становление системы образования в современных условиях, наиболее предпочтительными компетенциями, которыми образовательные учреждения должны вооружать подрастающее поколение, являются, по мнению С.Е.Шишова и В.А.Кальней, следующие (173, с.171):
1. Политические и социальные компетенции, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно формировать межкультурные компетенции, такие как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы
Главной целью педагогического эксперимента явилось развитие культурологической компетенции будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в университете и определение влияния комплекса педагогических условий на эффективность данного процесса.
Эксперимент проводился три года и в настоящее время может считаться завершенным с точки зрения воплощения в жизнь основных задач, поставленных в начале. Кроме того, созданы все необходимые предпосылки и условия для решения проблемы культурологически-ориентированного обучения будущих учителей иностранного языка в рамках стабильной вузовской структуры.
Основная причина появления идеи эксперимента связана с обстоятельствами вхождения нашей страны в мировое сообщество и повышения роли владения иностранным языком в процессе социализации молодого поколения в изменившихся общественно-экономических условиях. Последнее привело, в частности, к некоторым противоречиям между сложившейся общественной потребностью в педагогах с высоким уровнем культурологической компетентности и отсутствием в системе высшей школы разработанных педагогических условий и технологии ее развития.
Мы рассматриваем педагогический эксперимент как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы.
Педагогический эксперимент позволяет, по мнению Ю.К.Бабанского, правильнее, чем другие методы, оценить эффективность нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить их оптимальное сочетание. Кроме того, эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями. То есть изучать закономерности, характерные для педагогического процесса (15). В философском энциклопедическом словаре отмечается, что под экспериментом необходимо понимать «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности» (163).
Все выше сказанное может быть достигнуто лишь путем комплексного и многопланового эксперимента. С учетом этого мы строили свою опытно-экспериментальную работу. Нами была разработана система взаимосвязанных занятий для организации экспериментального обучения. Это обучение проводилось на занятиях по французскому языку, а также на занятиях спецкурса в Курганском государственном университете. По цели и содержанию проведения эксперимент явился формирующе-развивающим, по условиям проведения - естественным, по методике проведения -традиционным, с нетрадиционными элементами технологии, несущими творческий потенциал и направленным на развитие культурологической компетенции студентов.
Сущность поставленного нами педагогического эксперимента заключается в такой организации процесса обучения будущих учителей иностранного языка, которая бы отражала научно-познавательные цели, а также позитивные, практические и воспитательные результаты. В данном случае таким результатом должно быть овладение студентами конкретными приемами и методами практической работы над развитием своей культурологической компетенции. Сферу научно-познавательной цели в нашей работе составляет совокупность данных об оптимальном пути развития культурологической компетенции, уровня владения студентами данной компетенцией.
В соответствии с целью эксперимента нами были сформулированы следующие задачи, которые поэтапно решались в ходе работы с обучающимися экспериментальных групп:
1. Выявить единство составляющих компонентов культурологической компетенции студентов университета.
2. Разработать теоретическую модель процесса развития культурологической компетенции будущего учителя.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности исследуемой компетенции.
4. Оценить влияние комплекса педагогических условий на процесс развития культурологической компетенции будущих учителей иностранного языка:
а) организация обучения с учетом творческой деятельности, стимулирующей познавательный интерес студентов при изучении иностранного языка;
б) создание на занятиях ситуаций успеха с опорой на межпредметные связи, помощь и контроль со стороны преподавателя;
в) учет при организации обучения коммуникативной и коллективной деятельности будущих учителей иностранного языка;
г) обучение студентов университета основам рефлексии с учетом их витагенного опыта.
Нами выбраны следующие показатели эффективности обучения в экспериментальной и контрольной группах:
- объем, глубина понимания и оперативность знаний студентов;
- умение применять полученные знания на практике;
- умение оценить результаты деятельности.
При разработке условий эффективности проведения опытно-экспериментальной работы, мы опирались на правила, разработанные Ю.К.Бабанским(15): обстоятельный предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора; конкретизация, уточнение гипотезы в ходе исследования; обстоятельный анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой; четкая формулировка задач исследования; разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования; определение оптимальной длительности проведения опытно-экспериментальной работы; выбор возрастной группы для проведения эксперимента; систематическое получение информации и корректировка организации опытно-экспериментальной работы.
При проведении эксперимента необходимо обосновать его оптимальную продолжительность. Для этого мы, во-первых, проанализировали предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в процессе которых, как свидетельствует последующая практика, были сделаны конкретные научно-практические выводы. Во-вторых, мы соотнесли цели и задачи нашей опытно-экспериментальной работы с необходимой ее длительностью.
Методика развития культурологической компетенции студентов университета - будущих учителей иностранного языка
Обратимся к описанию содержания и логики исследовательской работы, проведенной нами со студентами университета - будущими учителями иностранного языка.
Прежде всего, мы решили выяснить по каким критериям можно судить об уровне сформированности культурологической компетенции студента -будущего учителя иностранного языка? Понятие «критерий» определено в Большой Советской Энциклопедии как «средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки» (28, с.450). Требования к критериям могут быть в сжатом виде сформулированы следующим образом: «критерии должны быть объективными; включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления или процесса, охватывать его типичные стороны; формулироваться ясно, коротко, точно; измерять именно то, что хочет проверить исследователь» (107, с.72).
В нашем исследовании критерий представляет собой показатель, по которому можно судить о том, насколько обучаемый подготовлен к сознательному выполнению своих обязанностей и тому, чтобы впоследствии эффективно проявить свою компетенцию при решении педагогических и лингвистических задач. Другими словами, критерий - это показатель уровня сформированности диагностируемого качества, свойства личности.
Критериями являются ведущие элементы в структуре компетенции, развитие которых может служить показателем развития, как отдельных компонентов, так и исследуемого интегративного образования в целом. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих наиболее существенные и необходимые проявления диагностируемого качества.
Для отслеживания экспликациии и формирования компонентов в составе культурологической компетенции будущего учителя иностранного языка нам потребовалось выявление следующих критериев и показателей, необходимых для фиксации деятельностных проявлений исследуемого личностного свойства. Приведем их в виде табл.5.
Выделенные критерии и показатели явились необходимыми для нас в целях выделения уровней сформированности культурологической компетенции. «Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой гораздо менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями» (72, с. 115).
Методологической основой исследования сформированности качеств и свойств личности выступает представление о развитии, которое с позиций системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Сериков, В.И.Столяров и др.) ведет к возникновению новой структуры, способной к саморазвитию.
Начальный уровень развития характеризуется возникновением новой системы на основе предшествующей в виде определенных предпосылок -разрозненных компонентов. На следующем уровне происходит возникновение внутри существующей системы определенного единства компонентов более высокого уровня. И на высоком уровне происходит замена одной системы другой в результате происшедших изменений, развитие новой возникшей системы. На данном этапе своего развития в системе присутствуют компоненты, являющиеся носителями новой, более совершенной системы (14, с.203). В этом заключаются методологические позиции в понимании сущности процесса развития и его уровней.
В ходе констатирующего эксперимента проводилась первичная диагностика, представляющая собой фиксацию наличия или отсутствия взаимосвязи основных компонентов культурологической компетенции.
Диагностика основных показателей культурологической компетенции и их сравнение позволили выявить четыре уровня ее сформированное: низкий, средний, высокий и наивысший.
При выявлении уровней культурологической компетенции мы опирались на методологическое положение В.Г.Афанасьева о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне, к их определенному единству на среднем уровне, замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях (14). Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно четыре группы студентов с низким, средним, высоким и наивысшим уровнями сформированности исследуемого свойства. Кратко остановимся на обобщенных характеристиках каждого уровня.
Низкий уровень характеризуется направленностью на изучение иностранного языка в личных целях, ситуативным и слабовыраженным познавательным интересом к дисциплинам психолого-педагогического циклов, низким уровнем их владения, знанием иностранного языка преимущественно теоретически и неумением использовать его в речевых ситуациях, боязнью перед ошибками, кратковременными желаниями преодолеть трудности в учебной деятельности.
Средний уровень представлен преобладанием коммуникативной, развитой операционно-инструментальной и социальной мотивации в овладении иностранным языком, ориентацией в современных проблемах дидактики, владением терминологическим аппаратом педагогики, проявлением самостоятельности, целеустремленности, творчества, рефлексией собственной педагогической деятельности.
Высокий уровень имеет особенности в проявлении яркой педагогической направленности студентов и использовании иностранного языка и различных иноязычных коммуникативных моделей в профессиональных целях, знании основ методологии наук, воспитания, развития и обучения детей, проявлении творчества, уверенности в использовании иностранного языка как средства личностного и профессионального обогащения.
Наивысший уровень отмечен нацеленностью студентов на достижение высоких результатов в обученности и воспитанности школьников, благодаря глубокой осведомленности, эрудиции и системности знаний в иностранном языке и психолого-педагогических науках, высоким уровнем рефлексии, критичности и тщательного анализа результатов собственной профессиональной деятельности.
Мы, конечно, понимаем, что выделение данных уровней носит условный характер, так как все уровни взаимосвязаны, и каждый предыдущий уровень обуславливает последующий. Развитие культурологической компетенции происходит поэтапно и предусматривает продвижение обучающихся с одного уровня на другой.
