Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя (В процессе изучения иностранного языка) Пушкова Маргарита Павловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Развитие социокультурной компетенции будущего учителя как педагогическая проблема 15

1.1. Теоретические предпосылки исследования социокультурной компетенции будущего учителя 15

1.2. Сущность, критерии, показатели социокультурной компетенции будущего учителя 29

1.3. Состояние рассматриваемой проблемы в практике педагогического образования 48

ГЛАВА II. Процесс развития социокультурной компетенции будущего учителя 74

2.1. Иностранный язык как источник развития социокультурного потенциала личности 74

2.2. Пути и условия повышения эффективности развития социокультурной компетенции студентов педвуза в процессе изучения иностранного языка 99

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции 127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152

БИБЛИОГРАФИЯ 159

ПРИЛОЖЕНИЕ 177

• Теоретические предпосылки исследования социокультурной компетенции будущего учителя
• Состояние рассматриваемой проблемы в практике педагогического образования
• Иностранный язык как источник развития социокультурного потенциала личности

Введение к работе

Актуальность исследования определяется необходимостью подготовки выпускников педагогических университетов к работе в новых социально-культурных условиях, которые характеризуются духовным возрождением общества, стремлением к преодолению разрыва между культурой, наукой, образованием.

Усиливается актуальность и в связи с реальным состоянием культурного развития молодежи. Развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей, направлений. В связи с этим система образования не может ограничиваться только трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Назначение её состоит в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном социокультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему культурных ценностей.

Актуальность исследования соотносится и с задачами, выделенными ЮНЕСКО в программе по воспитанию молодёжи, в образовательных программах Совета Европы.

Проблема актуализируется в связи с переходом к новой гуманистической образовательной парадигме, характеризующейся созданием личностно-ориентированной образовательной системы, которая предъявляет качественно новые требования к личности учителя. Сегодня она видится как личность культурная, духовная, нравственная, гуманная, способная к работе с детьми с позиций диалога культур, сотрудничества, сотворчества.

Под диалогом культур мы понимаем принятие и понимание иных культурных позиций и ценностей, когда каждая из сторон признает другую как равную, проявляет к ней интерес, признаёт её отличия, уважает её уникальность и одновременно через познание и сопоставление углубляет свою самоидентичность.

В условиях интеграции России в мировое социокультурное пространство, в связи с расширением и качественным изменением характера международных связей, владение иностранным языком становится одним из условий конкурентоспособности компетентного специалиста, способствует социально-экономическому, научно-техническому и общекультурному прогрессу. Знание иностранного языка даёт доступ к культуре других народов, содействует развитию личности будущего учителя, его культуры.

Вопросу развития личности будущего учителя, его культуры посвящено немало исследований, в которых особое внимание уделяется становлению профессиональной компетентности.

В современных социально - политических, экономических и культурных условиях проблема развития компетентного специалиста не только сохранила свою приоритетность, но и приобрела новые акценты и оттенки.

Таким образом, развитие России XXI века видится в подготовке компетентного специалиста с достаточным знанием иностранного языка как элемента культуры. Обучение иноязычной культуре в настоящее время воспринимается как средство обогащения духовного мира личности, а знание иностранного языка воспринимается как личностно значимое неотъемлемое качество компетентного специалиста, способного к полноценным контактам с другими странами и народами.

Теоретические основы интересующей нас проблемы определены в трудах Е.В. Бондаревской, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверева, С.Г. Кулагина, Б.Г Лихачева, В.Н. Максимовой, Г.А. Монахова, Ю.А. Самарина, В.А. Сластенина, Г.Ф. Федорец и многих других.

Анализ содержания исследований, представленных в отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической литературе, позволил условно выделить несколько подходов к пониманию сущностных аспектов профессиональной компетентности:

- деятелъностную природу профессиональной компетентности раскрывают работы Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьянова, А.К. Марковой, Е.М. Павлютенкова;

Е.В.Арцишевская, М.К. Кабардов, А.И. Панарин понимают

профессиональную компетентность как характеристику личности педагога;

исследователи К.М. Левитан, Р.Х. Щербаков рассматривают

профессиональную компетентность как качество личности;

Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский видят в профессиональной компетентности системное явление;

- Б.Г. Гершунский, А.И. Щекатунова представляют профессиональную компетентность как уровень образованности учителя;

в плане нашего исследования особый интерес представляют работы Н.С. Розова, рассматривающего компетентность как образовательную ценность.

- Е.В. Бондаревская, Е.Б. Гармаш, Ж.Л. Витлин, Т.В Иванова, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов связывают исследуемое свойство личности с феноменом культуры;

Однако в этих подходах подробно не рассматривались такие аспекты профессиональной компетентности как социокультурная компетенция, развитие которой во многом определяет профессионализм будущего учителя.

Проблема развития культуры личности заняла в последнее время одно из центральных мест в исследованиях в области становления личности, развития её компетентности.

Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батищев, Э.С. Маркарян, М.М. Мамардашвилли (представление о культурном поле самой личности и круге её общения). Их работы укрепили практическую ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили её связь с современной педагогикой.

Характеристика отдельных подсистем общей культуры, таких как философская, политическая, нравственная, эстетическая, художественная, психологическая и другие дана в работах Н.М. Блинова, Б.В. Богданова, В.П. Васильева, Л.Б. Волченко, B.C. Горского, И.П. Костенко, А.А. Лебедева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.П. Ожегова и других.

Ряд диссертационных исследований посвящены вопросам становления и развития слагаемых культуры личности в процессе обучения и воспитания: Л.И. Балденюка, В.А. Бачинина, Т.Ф. Белоусова, А.А. Волкова, Е.Б. Гармаш, А.И. Лобач и др. Авторами этих работ изучена политическая, мировоззренческая, моральная, музыкальная культура.

Различные аспекты ориентации студентов на ценности культуры, рассматривались в работах В.В. Бужинского, О.А. Журавлевой, A.M. Юзликовой, в них исследовались нравственное воспитание студентов средствами иностранного языка, изучалась произносительная культура при обучении иностранного языка, иностранный язык рассматривался как средство общения, коммуникации, как элемент культуры.

С возрастанием интереса к проблемам межкультурной коммуникации в современных работах исследователи значительное место отводят изучению национальной специфики общения (Н.И. Горелов, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, de Salins и др.); особенностям коммуникативного поведения в структуре национальной культуры (И.К. Стернин, Vinsonneau); проявлениям национального характера, восприятию человека человеком в тех или иных культурах (B.C. Агеев, Н.Н. Германова, X. Дейкер); национально-культурным особенностям невербальной коммуникации (В.В. Андриянов); культуре речевого этикета (А.А Акишина, Н.И. Формановская); культуре речевого поведения (И.А.Зимняя).

В исследованиях В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, М.М. Фомина рассматриваются лингвокультурологические аспекты языковой педагогики, что предполагает сочетание национально-регионального компонента содержания образования с межэтническим ориентированным обучением по принципу

диалога культур для формирования духовно-нравственного потенциала учащихся.

Только в последнее десятилетие появилось ряд работ, предусматривающих в содержании обучения социокультурный компонент (Л.А. Золотарева, Л.В. Колобова, Н.Л. Милютина). Авторами этих исследований предложен конвергентный подход в качестве основного инструмента управления процессом овладения видами речевой деятельности; раскрываются лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода; выделяются национально-культурные аспекты эстетической и этической оценки.

Осознание значимости культурных ценностей, заложенных в языке, через компаративное культуроведение позволило В.В. Воробьеву выдвинуть научный тезис о значимости лингвокультурологического аспекта в языковой педагогике [48].

С.Г. Кулагина выделяет лингвострановедение одним из факторов развития аксиологического потенциала личности студента университета [88].

Л.Г. Кузьмина рассматривает социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи. Автор исследования выделил социокультурные параметры и разработал методическую модель социокультурного обогащения иноязычной письменной практики [85].

В исследованиях, посвященных социокультурному развитию личности, авторы нередко сводят эту категорию к набору сведений о географии, особенностях политической системы и экономики страны изучаемого языка, к речевым формулам и национальной специфике предъявляемых материалов. В отдельных случаях социокультурный компонент выделяется в виде самостоятельного элемента содержания обучения.

Руководствуясь тем, что в современных условиях появляется потребность в подготовке компетентного специалиста, готового к коммуникации на уровне национального менталитета, по нашему мнению социокультурный компонент должен включать кроме страноведческих знаний, этнопсихологические характеристики, систему нравственных ценностей, ориентацию на

общечеловеческие этические ценности, художественное развитие, традиции, обычаи, систему ролевых ожиданий, речевой этикет, сферу межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация представляет собой диалог культур, является способом общечеловеческого общения, который охватывает обмен информацией и культурными ценностями в контексте межэтнической коммуникацией.

Вместе с тем анализ научно-педагогической литературы и практики позволил нам сделать вывод о том, что, несмотря на довольно обширный спектр исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности, не все её теоретические аспекты разработаны в равной степени. Среди наиболее актуальных остается проблема, которая обуславливается противоречиями:

- между требованиями общества к культуре личности учителя в условиях гуманистически ориентированной педагогической парадигмы и существующим характером обучения в педагогическом вузе;

- между изменяющейся социокультурной ситуацией и уровнем подготовленности будущего учителя к межкультурному общению. Важность и актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная

теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя».

Цель исследования: раскрыть и научно обосновать педагогические основы развития социокультурного потенциала будущего учителя в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования -социокультурная компетенция будущего учителя-Предмет исследования - содержание, пути, условия и способы развития социокультурной компетенции студентов педвуза в ходе изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

- изучить степень разработанности данной проблемы в науке;

- обосновать теоретические предпосылки развития социокультурной компетенции;

- определить пути и условия, обеспечивающие социокультурное развитие личности будущего учителя;

- разработать, научно обосновать и апробировать методические рекомендации по совершенствованию социокультурной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования. Необходимый в современных условиях высокий уровень социальной зрелости выпускников педагогических вузов, их развитая профессиональная культура могут быть обеспечены только педагогическим процессом вуза, опирающимся на принципы гуманистической педагогики и ориентированным на их личностно-профессиональное развитие. Этот процесс будет активизироваться и станет успешным если:

- в процессе обучения будет осуществляться активное приобщение к национальной культуре и культуре страны изучаемого языка;

- значительное внимание при обучении иностранному языку будет уделяться развитию коммуникативных навыков и создание возможности рефлексии;

- педагогический процесс в университете будет ориентирован на субъективную позицию студента как носителя общечеловеческих и культурных ценностей;

- содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей будет включать социокультурный компонент;

- процесс усвоения студентами социокультурного содержания будет осуществляется в активной творческой иноязычной деятельности на основе интегративного, социокультуроведческого, компаративного подходов.

Методологическая основа исследования представлена разными уровнями и включает в себя философские концепции научного познания,

рассматривающие личность и деятельность человека в их единстве; педагогические концепции, раскрывающие сущность общенаучных категорий: «диалог культур», «культура», «язык», «общество», «ценности» (B.C. Библер, М.М. Бахтин, В. фон Гумбольдт, СИ. Гессен, В.П. Зинченко, Я.А. Коменский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Э.С. Маркарян).

В основу исследования были положены идеи системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.), творческо - деятельности ого ( В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), личностно-индивидуалъного ( B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонов и др.) подходов.

В работе использована совокупность подходов, методов, теорий: социолингвистический подход (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.П. Костомаров, В.П. Кузовлев); междисциплинарный подход (Э.Н Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко); метод компаративного анализа (Э. Гуссерль, К.М. Никонов); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, О.Я. Кобанова, Н.Ф. Талызина); теория речевых актов и речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Дж. Остин, П. Строссен).

Учитывались директивные документы государственных органов Российской Федерации, ЮНЕСКО и других международных организаций по проблемам и перспективам образования XXI века.

В работе использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- организационные методы: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, лингвометодической литературы;

- эмпирические методы: обсервационные (наблюдение, рейтинг, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, беседы, опрос, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент).

- метод обработки данных: метод математической статистики. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап: поисково-творческий. Цель этапа - обоснование изучаемой проблемы и степени её разработанности в теории и практике. Для осуществления этой цели:

- изучалась философская, психолого-педагогическая, культурологическая, лингвометодическая литература;

- подбирался аутентичный материал для сопоставительного анализа;

- разрабатывалась рабочая гипотеза, обосновывалась стратегия исследования, его цель, задачи, определялась методика экспертной оценки;

- обобщался педагогический опыт работы по развитию социокультурного потенциала личности будущего учителя в педагогических университетах.

Второй этап: констатирующий эксперимент. Его цель: обоснование возможностей иностранного языка в развитии социокультурной компетенции профессионально-компетентного специалиста, для чего:

- разрабатывались критерии и уровни сформированности социокультурной компетенции будущих учителей, пути и условия ее развития в процессе обучения иностранному языку;

- осуществлялся анализ действующих программ, учебной литературы, аутентичного материала по иностранному языку;

- разрабатывались практические материалы, подбирались аутентичные тексты для чтения, интерпретации и обсуждения, исследовались особенности лексического и грамматического материалов для формирования социокультурной компетенции будущих учителей.

Третий этап: формирующий эксперимент. Цель: проведение опытно-экспериментальной проверки системы мер, развивающих социокультурную компетенцию будущих учителей в процессе обучения иностранному языку. В связи с этим:

- проверялась гипотеза исследования, достоверность выводов, полученных на диагностическом этапе исследования;

- разрабатывались методические рекомендации по развитию социокультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранного языка в педагогическом университете;

- осуществлялся анализ и обобщение полученного исследовательского материала;

- проводилась обработка, систематизация, оформление и внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса в педагогическом университете.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обосновании социокультурной компетенции как условия повышения профессиональной компетентности будущего учителя:

- определено содержание понятия социокультурная компетенция, её сущность, структура;

- разработаны критерии уровней социокультурной компетенции;

- выявлены и обоснованы условия, основные направления, способы повышения социокультурной компетенции будущего учителя;

- установлена взаимосвязь между общим уровнем профессиональной компетентности будущего учителя и уровнем его социокультурной компетенции;

- обоснована роль иностранного языка в развитии социокультурной компетенции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- исследованы особенности усвоения языковых и социокультурных знаний в развитии педагогической компетентности будущего учителя;

- сравнительно-сопоставительный анализ учебного материала на уровне языка и культуры представлен на качественно новом уровне -уровне приобщения компетентного специалиста к культуре мира, диалогу культур;

- разработаны и внедрены в практику работы университетов методические рекомендации по развитию социокультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка.

Достоверность основных выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса диагностических методик.

Проведение контрольных промежуточных срезов, сравнение результатов с состоянием проблемы в массовом опыте и обнаруженная при этом устойчивая повторяемость фактов также способствовали достоверности полученных результатов. На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость развития у будущего учителя социокультурной компетенции обусловлена тенденциями интеграции, взаимовлиянием культур в различных сферах общественной жизни, спецификой профессиональной деятельности учителя.

2. Социокультурная компетенция - сложное, многомерное психолого-педагогическое образование, сущность которого состоит в ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлением к диалогическому общению с другими народами и культурами.

3. Процесс развития социокультурной компетенции будущего учителя происходит более эффективно в процессе интегрированного обучения, компаративного анализа культурных ценностей и опосредован комплексом условий, в числе которых - приобщение студентов к национальной

культуре и культуре страны изучаемого языка, ориентация учебно-воспитательного процесса на субъективную позицию студента как носителя общечеловеческих и культурных ценностей, применение способов, активизирующих познавательную и творческую деятельность в процессе преподавания иностранного языка. 4. Предлагаемая технология и методика развития социокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку способствует повышению уровня профессиональной компетентности будущего учителя. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы автора в Иркутском государственном педагогическом университете. Ход, основные положения, и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и иностранных языков ИГПУ, на кафедре лингводидактики МГЛУ; на зональных, всероссийских конференциях «Совершенствование методов обучения иностранного языка в неязыковых вузах» (Братск, 1992), «Проблемы эффективности преподавания иностранных языков в вузах» (Красноярск, 1993), «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителей» (Москва, 2000); на научно-практической конференции, посвященной 175-летию К.Д. Ушинского (Иркутск, 1998); на международных конференциях: «Наркомания и алкоголизм - угроза цивилизации» (Иркутск, 1998), «Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся» (Иркутск, 1998); на международных конгрессах: «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999), «Стратегия духовного развития общества» (Новосибирск, 2000); на заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000); на семинаре-совещании «Перспективы и межкультурная коммуникация» (Иркутск, 2000); на практических занятиях по французскому и латинскому языкам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Теоретические предпосылки исследования социокультурной компетенции будущего учителя

На протяжении всей истории высшего педагогического образования существовало стремление к усовершенствованию подготовки будущих учителей. Именно учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. XXI век предъявляет новые требования к подготовке учителя как личности и профессионала.

Одним из важнейших показателей высокого профессионализма учителя является его компетентность.

В современной педагогической науке проблема профессиональной компетентности не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика предметной области его проявления задают различное содержание и понимание этого феномена. В этой связи мы посчитали необходимым изначально проследить значимые направления в изменении требований, предъявляемых к профессиональному становлению личности педагога в зарубежной и отечественной педагогических школах, при этом учитывая тему нашего исследования.

В этой связи мы использовали аксиологический и генетический подходы, метод сравнительного и историографического анализа.

Вопросы становления учителя как личности рассматривались в работах античных философов (Платона, Аристотеля, Квинтилиана). Сократ понимал личность с точки зрения ее внутреннего мира, ее отношения к себе самой. В центре всей Сократовской философии стоял идеал самопознания и самосовершенствования человека. По мнению Сократа, главной чертой личности учителя является мудрость, определяющая поведение педагога, его интеллект и справедливость. Аристотель придавал значение роли знаний в развитии личности учителя, необходимых ему, чтобы стать профессионалом в своем деле [227].

Идеи античных философов дают основание полагать, что уже в эпоху расцвета и кризиса древнегреческого полиса начинают зарождаться подходы к изучению личности учителя. Отдается предпочтение его вербальной, нравственно-этической сферам.

В эпоху Возрождения, когда центром мироздания был объявлен человек, образованный и воспитанный на принципах высокой нравственности, проблема личности учителя приобретает новое звучание. М. Монтень, Ф. Рабле, рассматривали учителя как гуманиста и творца [226].

Определяющей чертой века Просвещения является безграничная вера в человеческий разум. Ж.Ж. Руссо, Вольтер всегда выступали против расизма, оплакивали гибель многочисленных неевропейских этносов и культур. Для нас не может быть безразличным и большой интерес, проявленный Вольтером к культуре России [226].

Рассматривая общую культуру учителя как проекцию в сферу профессии, Я.А. Коменский подчеркивал, что учителем может быть человек высокой культуры [81].

Не умаляя вклада, который внесли в развитие личности учителя отечественные революционеры-демократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский), нам бы хотелось отметить, что идеи, призывавшие к неприятию православия, «к топору» в свете последующих событий оказались весьма двусмысленны. Культура по самой её сущности несовместима ни с насилием, ни с разрушительными инстинктами, ни с любыми видами ксенофобии и национализма.

Видный педагог К.Д. Ушинский более чем сто лет назад говорил о необходимости специальной подготовки будущих учителей, знающих и способных изучать родную культуру. В статье «О народности в общественном воспитании» К.Д. Ушинский подчеркивает, что у каждого народа своя особенная национальная система образования и воспитания, имеющая много поучительного, требующая глубокого изучения. Подходя к проблеме профессиональной компетентности учителя, К.Д. Ушинский исходит из идеи целостности человека, его духовности [169].

В.А. Сухомлинский связывал успех работы учителя со знанием духовной жизни каждого ребенка. Призывал учителя к импровизации на основании педагогической мысли, идеи, имеющегося большого запаса знаний, умений, навыков. В содержание обучения В.А. Сухомлинский считал необходимым включать народные традиции, фольклор, сказки, загадки [161].

Период 60 -80-х годов был отмечен исследованием О.А. Абдуллиной, И.Я Лернера, которые видели цели обучения в усвоении основ социального опыта, включающего опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [1, 95].

Приоритетом воспитания и образования на рубеже 80-90 гг. перед мировым сообществом встала глобальная цель - приобщение индивида к общечеловеческим ценностям, толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям. Делается акцент на взаимосвязь культур, на адаптацию к иным культурным ценностям. Воспитание рассматривается с одной стороны, как способ вхождения в европейскую культуру, с другой сохранение собственной культурной идентичности.

К концу XX в. развитие человеческой цивилизации рассматривается при обучении как интегративный процесс, что означает взгляд на отечественную и мировую культуру как на единый сложный поток, приобщение к общечеловеческим ценностям. Исследования Ж. Зарат ставят задачу усвоения культурных ценностей, которые позволяют учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Автор считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум. Главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель [300].

Состояние рассматриваемой проблемы в практике педагогического образования

Проведенный теоретический анализ проблемы социокультурного развития будущего учителя дал нам возможность для обозначения определенных подходов к реально существующему уровню развития социокультурной компетенции (СКК) личности, позволил выявить степень подготовленности студентов педвуза к работе по разрешению данной проблемы в школе.

С целью изучения процесса развития социокультурной компетенции личности будущего учителя в практике работы университета мы поставили перед собой следующие задачи:

1. определить реальный уровень социокультурного развития личности на основе разработанных нами критериев;

2. разработать программу формирующего эксперимента с целью совершенствования процесса развития социокультурной компетенции будущего учителя на основе полученных экспериментальных данных.

Решение поставленных задач потребовало проведения массового обследования студентов, обобщения и систематизации полученного материала.

Первым этапом нашей работы явился анализ реального состояния социокультуры будущего учителя.

Целью, проведенного на данном этапе эксперимента явилась первичная диагностика критериев и показателей социокультурной компетенции студентов и выявление её уровней.

Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой гораздо менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.

В констатирующем эксперименте приняли участие студенты первых, вторых курсов филологического и исторического факультетов ИГПУ. При определении количественного состава экспериментальной и контрольной групп, мы ориентировались на понятие малой выборки. Согласно его требованиям для сравнения результатов достаточно иметь в них по 24 человека, поскольку математическая статистика утверждает, что после этого числа сопоставительные данные начинают повторяться. Таким образом, в экспериментальную группу (ЭГ) вошли студенты в количестве 26 студентов, а в контрольную группу (КГ) - 24 студента.

Выбор в ходе исследования тех или иных методов был обусловлен поставленными задачами, а их комплексное применение позволило более разносторонне и объективно изучить интересующие нас вопросы, что, с одной стороны, увеличивало ёмкость получаемой информации, а с другой - придало ей большую надежность.

Используя комплекс диагностических методик, мы опирались на такие регуляторы измерений, как валидность и надёжность, направленные на отражение точности и устойчивости полученных результатов и избежание случайных ошибок.

В качестве одного из методов получения данных мы применили анкетирование, достоинством которого является массовый характер. По данным ЮНЕСКО, этот метод используется в девяти из десяти конкретно-социологических исследований [67].

Мы посчитали необходимым провести анкетный опрос с целью выявления мнения студентов и преподавателей о понятии «социокультура» и ее роли в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

На вопрос «Что такое социокультура?» мы получили следующие ответы: «социокультура - это культура поведения в обществе»; «социокультура - это правила поведения в обществе, нормы общения»; «социокультура - это знание этикета».

Так, студентка первого курса Марина Б. пишет: «Социокультура, на мой взгляд, культура общества и культура поведения в обществе». Или: «Человек, владеющий социокультурой, должен знать нормы поведения, присущие тому или иному обществу (Елена X.). Студентка Ольга М. связывает социокультуру с изучением народа с точки зрения общества, положения в обществе «... и вообще что собой представляет человек, откуда он произошел, его развитие в разные исторические эпохи».

Исходя из цифровых данных (75%) можно сделать вывод, что большинство опрошенных студентов отождествляют социокультуру с культурой общения и правилами поведения в том или ином обществе. Только 25% опрошенных соотносят данное понятие с духовными качествами и ценностями: «социокультура - наука, изучающая народные ценности, духовные качества человека» (Светлана Н). Ни один студент не связал данный феномен с художественной направленностью личности.

На вопрос «Каковы компоненты социокультуры?» обобщенную позицию студентов можно представить в двух утверждениях: «уровень воспитанности данного круга общения, конкретного общества»; «уровень общительности, нормы поведения, моральные и нравственные устои».

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу о том, что студенты не имеют полного представления о понятии «социокультура». Ее компоненты выделяются интуитивно, иногда дублируя друг друга. 87.5 % опрошенных оценили свой уровень социокультуры как средний.

Иностранный язык как источник развития социокультурного потенциала личности

Проблема изменения основных этических ценностей на пороге XXI века является следствием растущего ускорения и глобализации всех жизненных процессов в современном обществе. Для педагогической теории и практики несомненный интерес представляет аспект проблемы, связанный с интериоризацией ценностей из разряда потенциальных (общественные ценности-идеалы) в разряд актуальных (ценностные ориентации личности) в процессе ценностно-рациональной деятельности в определенной сфере: познание, общение, труд.

Иностранный язык (ИЯ) как феномен национальной и общечеловеческой культуры, обладает большими возможностями для заимствования ценностей других культур. Особую значимость приобретает принцип «диалога культур», опирающийся на представление М.М. Бахтина, утверждающего, что «один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответ на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая новые свои стороны, новые смысловые глубины.... При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [20, с.334-334].

Взяв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности человека [123]. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д.

Тезис обучения иностранному языку с приоритетом функции языка как средства отображения социокультурной реальности страны изучаемого языка является общепринятым. Ещё философы античного мира отмечали активную роль языка в развитии культуры, их связь с природой и обществом (Гераклит Эфесский, Сократ, Аристотель).

Проблема изучения родного и «чужого» языков - занимала большое место в наследии Я.А. Коменского. Мысли о значении языка в жизни людей, о его развитии и взаимосвязи слова и вещи, об обучении устной и письменной речи встречаются почти во всех сочинениях ученого. А ряд трудов специально посвящен проблеме языка. Это, прежде всего «Панглоттия»- всеобщая культура языка. Я.А. Коменский неустанно пропагандировал необходимость активного развития "окультуривания", распространения и изучения языков как одного из важнейших условий человеческого прогресса.

Ж. Ламерти, К. Гельвеций, П. Гольбах, Э. Гуссерль, X. Гадамер, В. фон Гумбольдт отмечали, что язык является необходимым условием формирования общества и культуры, взаимосвязь языка и культуры рассматривалась ими в единстве с проблемой человека.

Вильгельм фон Гумбольдт указывал на то, что язык это часть культуры. По его мнению, язык есть главная деятельность не только человеческого духа, но и национального духа - духа народа, в частности. В понятие «национальный дух народа» у Гумбольдта входит многое: психический склад народа, его образ мыслей, философия, наука, искусство, литература [58, с.304].

Отечественные исследователи (И.Б. Воропаева, В.П. Кузовлев, Р.К. Миньяр-Белоручев,) говорят о роли иностранного языка, предусматривающего развитие личности, способной к общению на межкультурной уровне. Авторы подчеркивают, что язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей к другим, средством выражения мысли об объективной действительности.

М.А. Ариян, М.В. Нефедова, О.Г. Оберешко, В.В. Ощепкова, характеризуют современное обучение иностранным языкам как обучение иноязычной культуре, что предполагает новый концептуальный подход к преподаванию и изучению иностранного языка как комплексной учебной дисциплине, в сопоставлении двух или нескольких систем языка и культур.

В нашей работе мы придерживаемся научного тезиса А.А. Леонтьева о том, что преподавать язык - значит, в конечном счете, преподавать культуру [93]. При этом важно подчеркнуть, что речь идет не только об овладении обучающимися иноязычной культурой, сколько о формировании и развитии на этой основе культуры.

Во всем мире усилия исследователей направлены сегодня на создание таких программ и моделей обучения (как, например, Linguapax под эгидой Совета Европы), которые позволили бы создать оптимальные условия для изучения иностранных языков и овладения новой культурой, не ущемляя достоинств национальной культуры и национальной идентичности личности. Не случайно в Государственном образовательном стандарте сделан акцент на общекультурном развитии обучаемого [69].