Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 17
1Л. Сущность и структура коммуникативной компетенции 17
1.2. Пути развития и критерии оценки коммуникативной компетенции 37
1.3. Педагогические условия совершенствования коммуникативной компетенции будущих учителей 65
Выводы 86
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ (на примере дисциплины «Иностранный язык») 88
2.1. Характеристика сформированности коммуникативной компетенции педагогов, студентов педвуза - будущих учителей 88
2.2. Реализация педагогических условий развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов посредством изучения иностранного языка 122
2.3. Результаты педагогического эксперимента 147
Выводы 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
ЛИТЕРАТУРА 169
- Сущность и структура коммуникативной компетенции
- Характеристика сформированности коммуникативной компетенции педагогов, студентов педвуза - будущих учителей
- Реализация педагогических условий развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов посредством изучения иностранного языка
Введение к работе
Процессы сближения стран и народов, усиление их взаимодействия -важнейшая закономерность развития современного сообщества. Образование, не будучи изолированным от других сфер жизни, ощущает на себе влияние этих тенденций. Оно должно способствовать формированию и развитию у человека целостности мировосприятия, т. е. единства мира и человека (с определением места и роли человека в природной и социальной среде). В основе этого процесса, направленного на выявление национальных, общечеловеческих ценностей, лежит общегуманистическая идея, предполагающая становление нового общественного сознания, нового типа научного мышления, новых отношений между людьми. Эта идея выдвигает перед образованием задачи, решение которых непосредственно связано с соответствующим профессиональным развитием педагогов.
Ориентация педагогического университетского образования на социальный заказ нашего общества в период экономических и политических преобразований закономерно соотносится, с одной стороны, с тенденцией к фундаментальности, с другой - со стремлением университетов предложить наиболее актуальный спектр практической профессиональной подготовки, отвечающей основным направлениям ее развития в период вхождения России в общеевропейское образовательное пространство. Профессиональное развитие студентов педвуза приобретает качественно новые параметры в аспекте диалога культур. Вхождение российской педагогической науки в мировое научное сообщество вызывает коренное изменение к изучению иностранного языка, к его роли в системе непрерывного образования.
Утверждающаяся в образовании тенденция развития школы гуманистической ориентации, где педагог является посредником между культурами различных народов, наряду с развитием собственной национальной культуры, реализуется медленно и не всегда успешно, что связано с определенными
4 проблемами в подготовке специалистов с университетским образованием. Педагогический вуз является средой, в которой студенты получают не только специальные знания и умения, но и накапливают опыт социальных и профессиональных отношений, у них формируется определенное мировоззрение, жизненные установки и ценностные ориентации.
В настоящее время имеется немалое количество работ, исследующих различные аспекты деятельности и профессиональной подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, В.И. За-гвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, Н.В. Никанд-ров, В.А. Онищук, Е.К. Осипова, А.А. Орлов, В.Г. Подзолков, В.А. Сласте-нин, Г.С. Сухобская, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко). Разрабатываются и появляются новые концепции школьного и вузовского образования, модели подготовки и переподготовки учительских кадров.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определено, что «...надлежит существенно актуализировать качество профессиональной подготовки с ориентацией ее на международные стандарты качества» [60]. Целью образования становятся не просто знания и умения, а определенные профессионально значимые личностные качества, формирование и развитие ключевых компетенций, которые должны обеспечить «...интеграцию личности в системы мировой и национальной культур...» [39].
Совет Европы выделяет 5 базовых компетенций, необходимых сегодня любому специалисту, в том числе учителю: политические и социальные; компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе; компетенции, связанные с возникновением общества информации; компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь; «компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни.... К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающими все возрастающее значение» [105]. В
5 контексте профессиональной подготовки и развитии учителя они приобретают особое звучание, поэтому обращение высшего педагогического образования к проблеме уровня коммуникативной подготовки кадров является наиболее актуальной на сегодняшний день.
Одной из важных компетенций в профессиональной и общественной жизни является коммуникативная, способствующая, с одной стороны, социализации личности и отвечающая личностным потребностям граждан, с другой - удовлетворяющая нужды общества в профессиональных кадрах. Современному специалисту, в том числе и учителю, уже недостаточно быть лишь homo sapiens, «человеком разумным», все больше ощущается потребность общества в homo loquens, «человеке говорящем», точнее в «человеке общающемся».
Современная парадигма образования, обращенная к человеческому фактору в языке, к выявлению того, как используется язык субъектом речи, напрямую зависит от его коммуникативной компетенции. Антропоцентрический по своей сути, язык не только выполняет сугубо прагматические функции коммуникативного обслуживания общества, но и обладает огромным потенциалом для формирования каждого члена этого общества, выступая одним из способов индивидуального проявления человека как личности.
Педагогический вуз можно рассматривать в качестве социологической модели общества, которая воспроизводит всю систему социальных ценностей. Уровень коммуникативной компетенции педагога отражает социально-психологическую атмосферу общества, состояние общественной морали, успех профессиональной деятельности. В процессе профессионального развития в педвузе данная компетенция обеспечивает управление системами ролевого и межличностного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.
Педагогическая профессия требует от педагога личностного самовыражения в речевом действе, владения инструментами речевого влияния, pea-
лизует посредством своей речи отношение к языку как к способу познания и общения. По своему социальному статусу учитель находится в зоне повышенной речевой ответственности, его профессиональный уровень определяется не только знаниями предмета, но и степенью владения языком.
С развитием межкультурного сотрудничества и средств интернациональной связи увеличилось значение практического владения иностранным языком, возросла ориентация на международные требования к уровню владения им.
Так, Государственный образовательный стандарт РФ включает в число целей обучения иностранным языкам на базовом уровне воспитание у учащихся положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на нем.
В «Концепции образования по иностранным языкам в 12-летней школе», разработанной Департаментом общего и среднего образования МО РФ, неоднократно подчеркивается, что одной из основных целей обучения иностранному языку являются «социокультурное развитие (изучение родного языка и культуры, а также иностранных языков и культур других народов), развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения» [61]. Образование средствами иностранного языка предполагает включение учащихся в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого языка.
Однако, как показывает практика, преемственность между школой и вузом отсутствует, изучение иностранного языка на первом курсе вуза начинается с освоения алфавита. Это обусловлено рядом причин, среди которых неоднородность языковой подготовки учащихся, разный уровень общей культуры и образования, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на
7 уровне коммуникативной компетенции студентов и тормозит процесс их профессионального развития.
К сожалению, до сих пор не прекращаются споры относительно общей концепции изучения иностранных языков в высшей школе, хотя это является составной частью системы непрерывного образования в подготовке высококвалифицированных специалистов. Современной школе необходим творческий педагог, обладающий высоким уровнем коммуникативной компетенции, носитель и субъект общей и профессиональной культуры, свободно ориентирующийся в сложных социокультурных обстоятельствах, способствующий интеграции учащихся в мировую культуру, путем содействия осознанию ими собственной национальной культуры.
Уровень современного «типичного» учителя не удовлетворяет возросшим запросам, а многочисленные изменения существующей системы профессионального развития не дают принципиальных качественных улучшений практической готовности будущих учителей. Находясь вне контекста мировой культуры из-за невысокого уровня коммуникативной компетенции, педагог недостаточно реализует свою культуросозидательную роль в создании обучающей и воспитывающей среды в школе, которая побуждала бы к диалогу культур, ориентируя учащихся на социально-значимые духовно-нравственные ценности.
Практика подготовки учителей показывает, что выпускники педвуза не обладают необходимым уровнем коммуникативной компетенции. Результаты анкетирования, бесед, наблюдений, полученные в рамках опытно-экспериментальной работы данного исследования, позволяют утверждать, что учителя хотят свободно общаться на иностранном языке, использовать его в своей профессиональной деятельности при осуществлении межпредметной интеграции, для расширения профессиональных связей в педагогическом сообществе.
8 Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты педвуза испытывают потребность в повышении уровня сформированности коммуникативной компетенции посредством изучения иностранного языка, которая проявляется в их желании и стремлении освоить законы межличностного познания, коммуникативных технологий, профессионально-педагогического (в том числе речевого) этикета с целью развития умений адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности, чувствовать другого, сопереживать, моделировать собеседника, располагать к общению, выстраивать эффективное коммуникативное взаимодействие.
Сегодня существует реальная необходимость в изучении иностранного языка, потребность в учителях-предметниках, владеющих иностранными языками и имеющих высокий уровень коммуникативной компетенции, которая обусловливает формирование у них профессиональной компетентности. Поэтому недостаточная разработанность теории и практики вопроса, касающегося формирования и развития коммуникативной компетенции на неязыковых факультетах, объясняется недооценкой роли иностранного языка в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза. Немногочисленные публикации по данной тематике не дают полной и всеобъемлющей картины исследуемой проблемы, содержательная часть типовых программ курса «Иностранный язык» не соответствует ни личным, ни профессиональным потребностям будущих педагогов. Принимая во внимание необходимость модернизации содержания, форм и методов обучения иностранному языку с целью развития коммуникативной компетенции на неязыковых факультетах в педагогическом вузе и недостаточную разработку настоящего вопроса на теоретическом и практическом уровнях, считаем, что коммуникативную компетенцию следует рассматривать как необходимый элемент профессионально-педагогического развития студентов в педвузе, а изучение иностранных языков - как средство ее осуществления.
9 В связи с этим актуальность исследования обусловлена рядом причин:
1. Вхождение высшей педагогической школы в мировое научное сооб
щество должно сделать иностранные языки реальным средством гуманитари
зации всей системы профессионально-педагогической подготовки;
2. Современные педагогические реалии требуют, с одной стороны,
учитывать в образовании профессиональную направленность, с другой - соз
дать условия для повышения коммуникативной компетенции будущих педа
гогов. Иностранный язык, хотя и относится к числу общеобразовательных
дисциплин, отличается от других предметов вузовского курса тем, что целью
знание его необходимо для практического использования в будущей профес
сиональной деятельности;
3. Недооценивается роли иностранного языка в реализации процесса
профессионального развития студентов педагогического вуза и использова
нии его в прикладных целях.
Анализ проблемы, касающейся профессиональной подготовки и развития студентов вуза в отечественной педагогической науке и практике, позволил установить, что к настоящему времени накоплены научный фонд и опыт, позволяющие выявить закономерности и принципы реализации гуманистической направленности подготовки учителя. Изучение современных психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии некоторых попыток решения вопроса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя средствами иностранного языка, однако это касается только выпускников языковых факультетов. Специальных исследований, рассматривающих проблему развития коммуникативной компетенции будущего учителя средствами иностранного языка в процессе профессионально-педагогической подготовки на неязыковых факультетах, мы не встречали.
С учетом непреходящего значения коммуникативной компетенции в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей и неразра-
10 ботанности данного вопроса в педагогической теории и была определена тема исследования - «Развитие коммуникативной компетенции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (на неязыковых факультетах)» - и выделена проблема исследования - несоответствие между заявленной потребностью общества в учителе, обладающем высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции, и реальной практикой развития данной компетенции посредством изучения иностранного языка в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.
Объект исследования: коммуникативная компетенция личности будущего учителя как необходимый элемент профессионального развития.
Предмет исследования: процесс развития и совершенствования коммуникативной компетенции в ходе изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педвуза.
Цель исследования: выявить наиболее эффективные педагогические условия, средства развития и совершенствования коммуникативной компетенции при организации процесса обучения иностранному языку, реализация которых способствует профессионально-педагогической подготовке студентов педвуза.
Гипотеза исследования: развитие и совершенствование коммуникативной компетенции будущих педагогов будет проходить более эффективно при реализации комплекса психолого-педагогических, организационно-педагогических и дидактико-методических условий:
- формирование у студентов при изучении иностранного языка моти-
вационного, когнитивного, деятельностного компонентов коммуникативной
компетенции, которые определяют ее поступательное развитие и совершен
ствование;
- использование личностно-ориентированного, культурологического,
креативного методологических подходов, выступающих как средство и как
11 условие развития и совершенствования коммуникативной компетенции будущих учителей;
применение принципов интенсивного обучения иностранному языку в ходе реализации вышеперечисленных подходов;
осуществление междисциплинарной интеграции на содержательном и технологическом уровнях в процессе изучения иностранного языка путем реализации технологий групповой и коллективной организации обучения, развивающих коммуникативные умения, профессионально значимые личностные качества будущих учителей;
обеспечение возможности участия студентов во внеаудиторной работе творческих групп различных направлений, ориентированных на развитие и совершенствование их коммуникативной компетенции.
Определение объекта, предмета, цели и гипотезы исследования позволило сформулировать следующие задачи:
Изучить состояние проблемы формирования коммуникативной компетенции будущих учителей в научных исследованиях и опыте работы отечественных и зарубежных педагогических вузов.
Выявить сущность категории "коммуникативная компетенция" и педагогический аспект ее развития и совершенствования у будущих учителей.
Изучить проявления и вычленить компоненты коммуникативной компетенции будущего учителя.
Доказать взаимосвязь (зависимость) развития коммуникативной компетенции с профессиональным становлением учителя.
Представить процесс изучения иностранного языка как проблему развития коммуникативной компетенции.
Разработать и использовать коммуникативные технологии групповой и коллективной деятельности по развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции будущих учителей при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вуза.
7. Обеспечить коммуникативную направленность в деятельности творческих групп различных направлений во внеаудиторной работе.
Реализация поставленных задач потребовала использования группы методов исследования: теоретические (изучение психолого-педагогической, философской литературы; анализ источников по проблемам философии языка, языкового образования, социолингвистики; анализ действующих программ в педвузе, учебных планов); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, беседы, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование студентов и работающих учителей, опытно-экспериментальная работа по развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции студентов педвуза); математическая обработка результатов исследования.
Теоретико-методологической основой исследования явились современные педагогические исследования, рассматривающие общие концептуальные основы профессионально-педагогической подготовки студентов; психологические концепции развития личности; культурологические и социолингвистические исследования отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам обучения иностранным языкам, раскрывающие научные категории «компетенция», «коммуникативная компетенция», «общение», «профессиональное развитие»; нормативно-правовые материалы (рекомендации ЮНЕСКО о положении учителей; документы, отражающие современное языковое образование в России и за рубежом; информационные письма Министерства образования РФ).
Методологической основой исследования явились личностно-ориентированный, культурологический, креативный и деятельностный подходы, позволяющие исследовать процессы в современном профессиональном учебном заведении и ориентированные на субъективную позицию участников педагогического процесса, на гуманистическую образовательную парадигму в профессиональном образовании.
13 Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- определена роль коммуникативной компетенции в процессе профессионального развития студентов;
процесс изучения иностранного языка на неязыковых факультетах представлен как процесс развития и совершенствования коммуникативной компетенции будущих учителей;
дана характеристика компонентов коммуникативной компетенции: мотивационного, когнитивного, деятельностного - на каждом уровне ее сформированности;
в качестве основополагающего для оценивания коммуникативной компетенции выделен уровневый подход, представляющий собой процесс развития от простого уровня к более сложному и качественно отличному;
установлено, что в процессе развития и совершенствования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в педвузе системообразующим является мотивационный компонент, т.к. именно он в большей мере способствует реализации общения и обусловливает процесс профессионального развития личности будущего педагога в ходе профессиональной подготовки;
- выявлен комплекс психолого-педагогических, организационно-
педагогических, дидактико-методических условий изучения иностранного
языка, способствующих развитию мотивационного, когнитивного, деятель
ностного компонентов коммуникативной компетенции будущих учителей;
- доказано, что изучение иностранного языка может улучшить качество
учебно-воспитательного процесса и подготовку специалистов не только в пе
дагогическом вузе, но и в системе непрерывной подготовки учителей в це
лом.
Практическая значимость данного исследования состоит в следующем:
разработаны и предложены в качестве средств оценивания уровней сформированности коммуникативной компетенции будущих учителей программы наблюдения «Языковой паспорт студента», опросные листы и анкеты, критериально-ориентированные тесты;
результаты проведенной опытно-экспериментальной работы могут быть с целью развития и совершенствования коммуникативной компетенции широко использованы в практике образовательных учреждений, при разработке программ спецкурсов, а также для подготовки и переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров;
разработанные приемы и методы могут быть реализованы в процессе развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов в высших учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетенция является одним из важнейших эле
ментов профессионального развития учителя.
2. Проблема коммуникативной компетенции имеет психо лого-
педагогический и социокультурный аспекты. Педагогический аспект состоит
в развитии коммуникативной компетенции студентов педвуза как условие их
будущей успешной профессионально-педагогической деятельности.
3. В процессе изучения иностранного языка в педвузе реализация ком
плекса условий (психолого-педагогических, организационно-педагогических
и дидактико-методических) способствует развитию и совершенствованию
коммуникативной компетенции будущих учителей.
4. Отработка знаний и умений коммуникативной компетенции
наиболее эффективно происходит при реализации групповой и коллективной
организации обучения, активных форм жизнедеятельности студентов, при
использовании в конкретных педагогических ситуациях приобретенных
коммуникативных знаний и умений.
5. Условия для совершенствования коммуникативной компетенции, реализуемые через организацию деятельности различных творческих коллективов, позволяют удовлетворить многообразие потребностей в самовыражении и индивидуальные интересы к определенным видам творчества у студентов педвуза.
Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. В опытно-экспериментальной работе (на различных этапах ее проведения) в общей сложности участвовало более 1500 студентов и преподавателей различных факультетов ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также более 150 учителей школ г. Тулы.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская, социолингвистическая литература по теме исследования; были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи; осуществлялась подготовка и проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2000-2001 г.г.) - проведение созидательной опытно-экспериментальной работы по развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции будущих учителей; уточнение рабочей гипотезы; накопление и анализ фактического материала.
Третий этап (2001-2002 г.г.) - подведение итогов, анализ общих результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Достоверность исследования обеспечивается последовательностью, обоснованностью психолого-педагогических позиций; системным подходом к изучению предмета исследования; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, обеспечением его научной методологией; использованием методов исследования, адекватных предмету и
задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, показавшей результативность ее положений.
Результаты исследования обсуждались на ежегодных и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула - 1999, 2000, 2001, 2002); на научно-практических конференциях «Научный поиск молодых исследователей» (Тула, 2000), «Состояние и развитие внутривузовской оценки качества подготовки специалистов при реализации государственного образовательного стандарта в региональной системе профессионального образования» (Тула, 2002); на всероссийских научно-практических конференциях «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя» (Москва, 2001), «Традиционные и инновационные технологии обучения иностранному языку в вузе» (Тула, 2002).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, 1 схемы, 1 диаграммы, 24 таблиц.
Сущность и структура коммуникативной компетенции
Составляющими компонентами государственных образовательных стандартов являются компетенции специалиста. Совет Европы выделяет базовые компетенции, необходимые сегодня любому специалисту, в том числе учителю. В контексте подготовки учителей общеевропейские требования к формированию базовых компетенций молодых специалистов приобретают особое звучание, а именно: необходимо обладать высоким уровнем «компетенций, определяющих владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни...» [144]. Современная парадигма образования - «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО) - ставит новые задачи перед системой непрерывного педагогического образования, выражающиеся в формировании учителя, обладающего широким спектром профессиональных педагогических компетенций. Подойдя к решению данных задач через категорию «компетенции», которая в последнее время стали широко использоваться как в западной, так и в отечественной педагогике, полагаем, что если считать целью обучения в педвузе формирование определенных компетенций (учебной, общекультурной, предметно-профессиональной, психолого-педагогической и т.д.), то этот ряд следует дополнить коммуникативной компетенцией.
Проблема коммуникативной компетенции становится актуальной и вызывает все больший интерес, приковывает внимание различных представителей гуманитарного знания (философов, филологов, лингвистов, социолингвистов, социальных психологов, педагогов) в связи с переориентацией общества на новую систему отношений, на гуманизацию образовательных структур, на субъект-субъектные отношения участников дидактического процесса. Определяя сущность коммуникативной компетенции и ее составляющие, логика исследования предполагает решение следующих вопросов:
- Какие знания объективно необходимы студенту для обладания высоким уровнем коммуникативной компетенции?
- Каковы объективно необходимые умения и навыки?
- Что должна представлять собой позиция студента с высоким уровнем коммуникативной компетенции в общении (коммуникации) и лежащая в ее основе коммуникативная направленность?
- Какие главные индивидуально-психические особенности определяют коммуникативную компетенцию будущего педагога? Как соотносятся между собой основные составляющие коммуникативной компетенции студента?
Целью данного раздела диссертации является анализ понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», изучение различных точек зрения относительно коммуникативной компетенции и ее видов, представленных в зарубежных и отечественных исследованиях.
В научной литературе дифференцируют два близких, но не совпадающих по содержанию понятия: компетенция и компетентность. Обе категории имеют непосредственное отношение к профессиональной подготовке.
Анализ теоретических трудов современных исследователей (И.И. Бара-хович С.Л. Братченко, СБ. Борисенко, А.А. Брудного, М.С. Каган, Н.В. Кузьминой, Р.А. Максимовой, Г.И. Михалевской, В.В. Рыжова, Г.С. Трофимовой, И.М. Юсупова, В.А. Якунина) позволяет заметить, что все авторы анализируют коммуникативную компетентность как качество, характеризующее профессионализм личности. Они отмечают, что профессиональную компетентность учителя следует рассматривать через призму его компетенций, т.е. круга полномочий, в которых он имеет познания и опыт.
Д.М. Новиков рассматривает понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве взаимодополняемых. Он отмечает: термин «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подго 19 товки используется относительно недавно. Так, компетентный человек, не обладающий компетенцией, не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Из этого следует, что компетентность обучаемого является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе, а ее достижение происходит через приобретение обучающимся компетенции, что составляет педагогическую цель [80].
Широко используемое в психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» соотносится с прилагательным «компетентный».
В словаре СИ. Ожегова термин «компетентный» трактуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области специалист», т.е. обладающий какими-либо компетенциями [82].
Характеристика сформированности коммуникативной компетенции педагогов, студентов педвуза - будущих учителей
Проводимые реформы в педагогическом вузе изменили подходы к профессиональной подготовке будущих учителей. Анализ научной литературы [1, 64, 81, 105] показывает, что образование будущего учителя нуждается в наполнении технологиями, формами, методами, способами, в основе которых - общение и коммуникативная компетенция. Мы попытались определить на контрольном этапе экспериментальной работы насколько педагоги и студенты осознают свою причастность к разрешению проблем общения и развития своей коммуникативной компетенции.
В данном параграфе дана характеристика сформированности коммуникативной компетенции педагогов и студентов педвуза - будущих учителей. С этой целью решались следующие частные вопросы:
1. Как оценивают уровень сформированности своей коммуникативной компетенции педагоги и студенты? Какова на самом деле сформированность их коммуникативных умений?
2. Существует ли зависимость качества работы учителей от уровня сформированности их коммуникативной компетенции? Существует ли взаимосвязь между уровнем сформированности коммуникативной компетенции студентов и их профессионально-педагогической подготовкой?
Исследование проводилось среди 150 учителей МОУСШ № 22, 49, 56, 60, 64 города Тулы. Изучение сформированности коммуникативной компетенции педагогов в данном исследовании осуществлялось на основе выделенных в теоретической части ее компонентов: мотивационном, когнитивном, деятельностном.
Перечень признаков не претендует на полноту и детализацию всех требований. Методика ориентирована на выделение тех, которые являются наиболее характерными и поддаются реальному обнаружению и замеру.
Для изучения коммуникативной компетенции учителей использовались традиционные эмпирические методы, а именно: наблюдение, беседы с учителями, анкетирование, методы самооценок.
Анкеты разработаны в соответствии с основными структурными компонентами коммуникативной компетенции и в соответствии с предметом и задачами исследования. В качестве единицы измерения, как переменной, была избрана фиксация правильного ответа на заданный вопрос.
Опрос показал, что большинство учителей осознает значимость коммуникативной компетенции в их профессиональной деятельности, в частности, в педагогическом общении, необходимость ее развития и совершенствования в профессиональной подготовке студентов педвуза. 73 % осознают, что коммуникативная компетенция способствует развитию, совершенствованию профессионально значимых качеств личности и умений, важных в педагогическом общении.
Учитывая, оценивая, совершенствуя свои профессионально значимые личностные качества и умения, педагог определяет взаимоотношения с окружающими. Так, учителя указали, что испытывают трудности в общении: 30 % с коллегами; 20 % с учащимися; 50 % с родителями.
Мы придерживаемся такого мнения, что правильные представления о своем «Я», своих профессиональных и личностных качеств, умениях, об отношениях с другими людьми необходимо каждому педагогу с целью корректного установления взаимоотношений, раскрывающих уровень коммуникативной компетенции. В этом аспекте нами была разработана «Анкета педа 90 гога», содержащая вопросы открытого и закрытого типа. В ее состав было включено 6 анкет с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетенции. (Приложение 1. «Анкета педагога»).
На первом этапе исследования была поставлена задача выяснить мнение педагогов о том, какова роль выделенных нами профессионально значимых личностных качеств в общении (объективный фактор - анкета 1), а также о том, как педагоги оценивают свой уровень их сформированности (субъективный фактор - анкета 2). С данной целью был предпринят опрос 150 учителей в форме заполнения анкеты 1—2 со следующими заданиями:
- по четырехбальной шкале оценить профессиональные качества и умения личности по степени значимости в педагогическом общении;
- по четырехбальной шкале провести самооценку уровня сформированности этих качеств у себя.
Сравнительный анализ выявил расхождения данных анкет 1 и 2, показал, что
1) 35 % учителей считают «значимыми» для общения следующие личностные качества и умения: владение своим эмоциональным состоянием, умение сдерживаться от оценочных суждений, понять позицию другого, проявить интерес к его личности, готовность принять точку зрения учащегося, его психологическое состояние, высокая степень саморегуляции.
2) 65 % учителей называют эти же качества и умения «совсем незначительными». Отметим, что при выделении профессионально значимых личностных качеств мы учитывали квалификационные требования к учителям, основывались на работы [1, 13,25,51, 112, 121, 122].
Реализация педагогических условий развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов посредством изучения иностранного языка
Главная цель педагогического эксперимента заключалась в проверке правильности выдвинутой в исследовании гипотезы: развитие коммуникативной компетенции будущих педагогов будет проходить более эффективно, если изучение иностранного языка способствует формированию у студентов когнитивного, деятельностного, мотивационного компонентов, которые определяют поступательное развитие и совершенствование коммуникативной компетенции; реализуется комплекс психолого-педагогических, организационно-педагогических и дидактико-методических условий; используются технологии групповой и коллективной организации обучения, обеспечивается возможность участия студентов во внеаудиторной работе творческих групп различных направлений.
Реализация этих положений предполагало создание технологической карты эксперимента.
Технологическая карта эксперимента:
Эксперимент проводился в 1999-2002 учебных годах. По цели и содержанию является формирующим, по условиям проведения - естественным, по методике проведения - традиционным с элементами педагогических технологий личностно развивающего характера, направленных на развитие и совершенствование коммуникативной компетенции будущих учителей.
Всего с 1999-2002 г. г. с учетом экспериментальных групп студентов факультетов исторического, русской филологии, ЕНФ, МиИ и контрольных групп факультетов психологии, физического, ПиПРР, ТПЭ в педагогическом эксперименте приняли участие более 1500 студентов неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык.
Для контрольных и экспериментальных групп были определены варьируемые и неварьируемые условия. Так, к неварьируемым относится: состав групп, уровень успеваемости обучающихся, количество часов аудиторных и на самостоятельную работу студентов, продолжительность времени каждого занятия. К варьируемым, используемых в экспериментальных группах, следует отнести комплекс психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактико-методических условий, предложенных в теоретической части исследования (см. 1.3).
Подготовительный этап: выявление уровня сформированности коммуникативной компетенции педагогов, студентов 3-5 курсов неязыковых факультетов - анкетирование, наблюдение, беседы.
Исходно-диагностический: выявление довузовской языковой подготовки студентов 1-2 курсов неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык (срезовые контрольные работы, контрольные задания, тестирование, мини-сочинения), изучение уровня сформированности их коммуникативной компетенции, диагностика и дифференциация обучающихся с учетом коммуникативных потребностей и умений.
Информационно-установочный: реализация комплекса психолого-педагогических условий в процессе обучения иностранному языку, направленных на осознание и понимание студентами важности и необходимости развития, совершенствования коммуникативной компетенции как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки- в вузе (опрос, мини-беседы, встречи, наблюдение).
Содержательно-технологический: внедрение комплекса организационно-педагогических условий с целью развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов.
Итогово-диагностический: реализация дидактико-методических условий с целью определения показателей уровня коммуникативной компетенции, количественный и качественный анализ результатов.
Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий эффективного развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов посредством изучения иностранного языка является важной частью данного исследования и включает в себя следующие этапы: информационно-установочный и содержательно-технологический. Они логически связаны между собой и подчинены одной общей цели: реализации комплекса педагогических условий при обучении иностранному языку, предложенного в теоретической части, направленного на развитие и совершенствование коммуникативной компетенции будущих учителей.
