Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные положения развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов 21-65
1.1 . Сущностные характеристики коммуникативной компетенции личности 21-39
1.2. Педагогические основы развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов 39-59
Выводы по первой главе 60-65
Глава 2. Принципы разработки и построения презентации творческих проектов для развития коммуникативной компетенции 66-145
2.1.Сущность и слагаемые технологии построения презентации творческих проектов для развития коммуникативной компетенции 66-80
2.2. Преимущества и недостатки развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов 80-99
2.3.Принципы отбора содержания презентации творческих проектов для развития коммуникативной компетенции 99-123
2.4. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов 123-141
Выводы по второй главе 142-145
Заключение 145-151
Список использованной литературы 152-164
- Сущностные характеристики коммуникативной компетенции личности
- Педагогические основы развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов
- Преимущества и недостатки развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов
- Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В современном мире востребовано образование, обеспечивающее подготовку конкурентоспособного специалиста. Поэтому процесс образования должен быть направлен на приобретение компетентностей, чтобы научить выпускников высших учебных заведений интегрировать знания, применять .их для получения новой информации и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.
Образование является одной из приоритетных и судьбоносных сфер жизни общества. Решение всех политических, экономических и социальных проблем общества, прежде всего, зависит от состояния образования. Именно поэтому з государственной политике в сфере управления наукой и образованием за годы независимости Республики Таджикистан возникли качественно новые отношения. Эти отношения нашли своё отражение в законах Республики Таджикистан «Об образовании» и «О высшем и последипломном образовании», «Национальной концепции образования Республики Таджикистан», «Концепции национального воспитания Республики Таджикистан» и ряде других законодательных, нормативных актов Правительства Республики Таджикистан.
На современном этапе развития нашего общества актуальное значение приобретает коренная перестройка всей системы образования, позволяющая обеспечить новое качество обучения и воспитания молодёжи, основные цели общеобразовательной школы, построенной на принципах демократии и гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, научных и культурных традиций народа.
Современные социально-экономические преобразования в ' Республике Таджикистан обострили проблему формирования личности с высоким уровнем подготовки, творческим потенциалом, умеющим использовать в деятельности современные технологии.
Нрщщишальные изменения в обществе диктуют новые требования к
высшшл школам. Современный специалист датжен владеть современными
информационными технологиями, обладать коммуникативными способностями,
уметь трансформировать приобретённые знания в инновационные технологии и
работать в команде, обладать навыками поисково-творческого и
самостоятельного получения знаний и повышения квалификации. '
Формирование коммуникативной компетентности - это цель, задача,
но больше всего проблема подготовки будущих специалистов для любой
профессиональной отрасли, которая в условиях модернизации
отечественного образования, современной науки и производства
приобретает особую актуальность. ;
Понятие «коммуникативная компетентность» неразрывно связано с '" пониманием сущности общения, его значения в жизни и процессе развития человека. Коммуникативная компетентность выступает как одна из
..ікн.ш;
наиболее важньіх профессионально значимых характеристик, а развитие этой компетентности . - как первоочередная задача высшего профессионального образования. Этот вопрос всегда , был актуален в отечественной педагогической науке. Современный этап развития общества, новая педагогическая парадигма воспитания и образования наполняет его новым, более емким содержанием.
/Проблема развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов обусловлена необходимостью формирования у студентов полноценного опыта решения познавательных, коммуникативных, нравственных задач и сложностью процесса презентации творческих проектов.
В: педагогической науке достаточно хорошо исследованы отдельные структурные компоненты коммуникативного аспекта педагогической деятельности. Каждый из них определенным образом влияет на стиль общения преподавателя с обучающимися, -на направленность этого общения, на результат учебно-воспита-тельного процесса. Однако изучение развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов в современных исследованиях Республики Таджикистан пока не представлено.
: Одна из причин такого кризиса связана с тем, что в педагогической деятельности, особенно на начальном этапе существует ряд трудностей, связанных с противоречием между теми новыми требованиями личностно-ориентированного образования, которые соответствуют современным тенденциям гуманизма, и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога. Такая ситуация достаточно объяснима, поскольку в системе высшего образования специальная задача развития1 коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов либо не ставится, либо решается частично в отдельных аспектах.
Степень изученности проблемы. Существует множество исследований ученых Российской Федерации, посвященных проблемам формирования различных; видов компетентного! у студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки. В них рассмотрены: профессиональная компетентность (А.Л. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.С. Врублевская, О.Н. Загора, А.В. Ефанов, Ю.В. Койнова, Н.В. Матяш, СВ. Мелешина, Г.С. Сухобская, Н.В. Харитонова, В.И. Юдин), профессионально-педагогическая компетентность (Н.Н. Лобанова), психолого-педагогическая компетентность (Н.В. Остапчук), педагогическая компетентность, (Н.П. Иванищев), коммуникативная компетентность (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Т.И. Липатова, Е.В. Прозорова, Ю.Н. Емельянов), социально-культурная компетентность (Л. Берестова), этнокультурная компетентность (Н.Г. Арзамасцева) и др.
и Пропагандистский подход к разным аспектам развития компетенций осуществляют педагоги республики КС. Сангинов, КН.Шоев, Р. Мирзоев,
Ф.К. Рахимов, С.Х. Хабибов, Ф.Ф.Шарипов, И.Дж.Шарипов, C.I1L Алимов, КС. Салимов и др. Исследование включало также выявление тенденций в развитии системы высшего образования, связанных с болонскими реформами. С внедрением кредитной системы в вузах Республики Таджикистан пересматривается развитие коммуникативной компетенции студентов.
В основе концепций развивающего, а также личностно-ориентированного образования, разработанных русскими психологами, лежат идеи культурно-исторического развития человека (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Т. Кудрявцев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Их идеи оказали влияние на представления о содержании образования и выдвинули на первый план принцип обновления и системного построения образовательного материала.
Формирование коммуникативной компетентности предполагает и другие компетенции: языковую (обучение нормам языка и умение ими пользоваться в соответствующей ситуации), лингвистическую (знание о языке, владение метаязыком лингвистики) и культуроведческую (знание о языке : и культуре народа). Проблема формирования коммуникативной компетентности личности профессионала отражена во многих социальных, психологических:, лингвистических исследованиях с разных точек зрения.
Социологи и психологи (А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, Е.Я.Малибурда, Л.А.Петровская, Е.В.Руденский и др.) связывают ее с развитием умений давать социально-психологический прогноз ситуации общения, программировать этот процесс, вживаясь в атмосферу коммуникативной ситуации и осуществлять управление процессом общения группы, коллектива, команды. Именно управленческая способность является необходимой в ситуации делового общения.
В лингвистических и педагогических исследованиях (Е.А. Архипова, Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, М.В. Мазо, И.В. Михалкина, Р.Б. Сабаткоев, Е.А. Хамраева) коммуникативная компетентность определяется как способность осуществлять речевую деятельность, как реализация коммуникативного поведения на основе системы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного . (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения).
Одной из приоритетных образовательных технологий, обеспечивающей реализацию компетентностно-ориентированного подхода к обучению . и формирование специальной компетенции, является метод проектов.
Под проектом понимается специально организуемый преподавателем и самостоятельно выполняемый обучаемыми на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования и его устного или письменного представления.
Метод проектов является органической частью переноса организации производственных и технологических процессов на систему образования и получивших свое воплощение в идее педагогического проектирования и разработки педагогических технологий.
В основе использования метода проектов в обучении лежит концепция прагматической педагогики «обучение посредством делания», разработанная американским ученым и педагогом Дж. Дьюи, а также его последователями В. Килпатриком, Е. Коллиигсом и другими. Метод проектов привлек внимание русских педагогов в начале XX века. Сторонниками этого метода обучения являлись А.У. Зеленко, СТ. Шацкий, Л.К. Шлегер и другие. Однако универсализация метода проектов была осуждена, в, Постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931г.) и он долгое время не, использовался. Возрождению этого метода в наши дни способствовали работы В.В. Гузеева, Е.С. Полат, М. Эпштейн и других исследователей.
Следует подчеркнуть, что использование метода проектоЕ. в развитии коммуникативной компетенции студентов нельзя считать панацеей в решении проблемы повышения качества подготовки специалистов. Его целесообразно использовать в оптимальном сочетании с другими методами обучения и тогда, когда у обучаемых заложеш необходимая теоретическая база для выполнения предлагаемых преподавателем или выбираемых обучаемыми проектных заданий.
Однако следует отметить, что проблема:, развития коммуникативной компетенции студентов в .процессе презентации творческих проектов все еще не исследована. Так, анализ процесса обучения в вузах позволяет сделать вывод о том, что этому вопросу не уделяется должного внимания.
...,. Анализ педагогических исследований по данной проблеме, изучение развития коммуникативной компетенции студентов вузов Республики Таджикистан позволили выделить ряд противоречий;
между высокими требованиями, предъявляемыми современным обществом к деятельности студента, и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических, методических основ развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов; между необходимостью согласованности воспитательных влияний вузов и отсутствием современной педагогической концепции, обеспечивающей развитие коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проемов; .,-, , между необходимостью коммуникативной компетенции студентов в ri і >,,,,г,.. процессе презентации творческих проектов в инновационном режиме <..v,-;iMi: и ., .неразработанностью педагогической модели развития joiw-M коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов;
между инновационным педагогическим опытом, воспитывающим
развитие коммуникативной компетенции студентов в процессе
презентации творческих проектов и его реализацией.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему: как развивать коммуникативные компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов, обеспечивающие современный уровень сотворчества студента и педагога в условиях модернизации образования и демократизации общества.
Осмысление противоречий и постановка научной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия развития коммуникативной компетенция студентов в процессе презентации творческих проектов».
Цель исследования - теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.
Объектом исследования стало развитие коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Гипотеза исследования: коммуникативная компетенция студентов в процессе презентации творческих проектов будет развиваться, если:
студент будет опираться в процессе презентации творческих проектов на теоретико-педагогические основания профессиональной презентации;
студент спроектирует свою презентацию творческих проектов в соответствии с разработанной концепцией и моделью сообщества студентов и педагогов;
будут выявлены организационно-методические, коммуникативные, содержательные, материально-технические условия создания сообщества студентов и педагогов, а совместная творческая деятельность будет выстроена с учетом общих и личностно значимых целей;
деятельность студента в процессе презентации творческих проектов будет носить системный характер, а формы и способы развития коммуникативной компетенции будут современны.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие 'задачи:
-
Изучить теоретико-педагогические основания развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов. - ' ' Г '
-
Разработать модель развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
.W- .,, 1 - —'і' <- -..--1 =
3. Выявить организационно-методические, коммуникативные,
содержательные, материально-технические условия развития , коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации , творческих проектов.
Теоретическую основу исследовании составляют современные концепции гуманизации и реформирования образования, личностно-.ориентированного образования; концептуальные положения о закономерностях развивающего обучения, теории формирования профессиональной, языковой и коммуникативной компетентности, культуроведческий аспект образования; подходы к определению дидактических особенностей учебно-познавательной деятельности, .теоретические исследования в области содержания и методов воспитания и образования. В качестве информационно-исследовательской базы использованы труды российских, отечественных и зарубежных ученых по философии, педагогике, психолопш, менеджменту, диссертации, монографические исследования и публикаций в периодической печати.
Методологическую основу исследования составляют труты ведущих ученых в области педагогики и психолопш о закономерностях развития личности и познания, системный подход как общенаучный метод познания; психолингвистики, культурологии, методики преподавания русского языка; теории управления профессиональным образованием. Законы Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем и профессиональном послевузовском образовании», «Национальная концепция воспитания», Государственный стандарт образования по учебным дисциплинам ::акже имели важное значение для нашего исследования.
В ходе исследования были использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования:
теоретический анализ проблемы, анализ психолого-педагогической литературы, отражающей современное состояние проблемы;
педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование и обобщение педагогического опыта ведущих преподавателей;
наблюдение за ходом учебного процесса и деятельностью студентов.
Источниковедческой базой исследования послужили нормативно-
правовые акты в сфере образования Республики Таджикистан, труды
специалистов и ученых в разработке и применении инновационной
технологии обучения, материалы международных конференций и форумов,
посвященных проблемам развития коммуникативной компетенции
студентов в процессе презентации творческих проектов.
Организация и основные этапы исследования.
В исследовании принимали участие студенты 1, 2 курсов дневной
формы обучения Технологического университета Таджикистана,
.Таджикского государственного педагогического университета имени
Садриддина Айни. Исследование проводилось более 5 лет и осуществлялось
,,. в, несколько относительно самостоятельных этапов.
На первом этапе (2007-2008) проводилось : изучение развития коммуникативной компетенции студентов, которое выявило необходимость, более детальной разработки вопросов, касающихся развития коммуникативной компетенции студентов в учебной деятельности в зависимости от их включения в учебную деятельность, и выделения педагогических факторов, определяющих эти компетенции. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных и других источников. На основе этого была сформулирована тема исследования, определена его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. Была обоснована программа исследования и разработана методика развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
На втором этапе (2009-2010) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции студентов в процессе,, презентации творческих проектов, анализировались результаты. С этой целью использовались диагностические, прогностические методы, включенное наблюдение; интерактивные методы (деловые игры, тренинги, творческие задания); активные формы контроля. Для студентов были прочитаны спецкурсы и спецсеминары по проблеме исследования.
На третьем этапе (2010-2011) апробировались основные результаты исследования в системе учебных занятий со студентами высших учебных заведений; ігооходила доработка и коррекция разработанных методик^ сделан контрольный срез эксперимента, осуществлялась обработка данных, полученных экспериментальным путём и письменно оформлялись материалы исследования. Были опубликованы научные статьи по теме диссертации. .
Научная новизна исследования.
-
В исследовании .представлена принципиально новая научная-разработка педагогических основ развития коммуникативной і компгтенции студентов в процессе презентации творческих проектов, ,;;
-
С учетом этого подхода была разработана научно-обоснованная-;, система развития коммуникативной компетенции студентов в, процессе презентации творческих проектов.
-
Выделены приоритетные линии работы над компонентами коммуникативного развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов (планирование и прогнозирование речевых ситуаций, ориентировка на социального партнера, совершенствование коммуникативной и речевой культуры).
-
Раскрыта специфика фронтальной и индивидуальной работы по развитию языка, речи и культуры речевого общения студентов в процессе презентации творческих проектов.
;,,;, Конкретные результаты исследования дополняют педагогическую теорию развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов как одного из направлений профессиональной компетентности и имеют значение для дальнейшей разработки вузовской педагогики.
и; Практическая значимость исследований, изложенных и обобщенных в диссертации, определяется тем, что их результат могут широко использоваться в вузах Республики Таджикистан. Разрабоганные методические пособия для студентов высших учебных заведений в качестве руководства для выполнения творческих заданий могут быть использованы в практике системы образования.
. Теоретическая значимость исследования.
Уточнено понятие «коммуникативная компетентность»: дан сравнительный анализ развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Разработаны теоретические основы развития .коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов, которые включают:
методологическое направление, базирующееся на знаниях из области
философии и социологии; лингвистики и психолингвистики;
психологии и педагогики;
лингвистическое направление, основанное на теории речевой
деятельности, коммуникации и общения, опирающееся на личностно-
деятельностный подход;
педагогическое направление, включающее формирование
коммуникативной компетентности в рамках управленческих
ДИСЦИПЛИН. "'
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечішается методологической обоснованностью концептуальных положений, связанных с целостным системно-структурным, личностно-деятельнОстным подходом, применением совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; она подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о степени развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Теоретическая модель поэтапного , развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов и языковая компетентность как ее базовый компонент.
-
Основы инновационных педагогических технологий развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов, включающих:
а) интерактивные методы преподавания гуманитарных курсов;
б) коммуникативный тренинг как совокупность приемов формирования умений выстраивать общение в профессиональной деятельности, способности по переосмыслению коммуникативного опыта.
3. Значимость профессиональной коммуникации как основного условия
успешной деятельности будущего специалиста любого профиля и
часта общей культуры личности. .,.,. ,...;..>„,;...
4 Теоретическое "и практическое : обоснование развития
коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации
творческих проектов в системе образования. ; ,
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на методических заседаниях кафедры и научной школы «Инновационные технологии в подготовке научно-педагогических кадров» Технологического университета Таджикистана, на заседаниях кафедры общей педагогики ТГПУ имени Садриддина Айни.
Основные теоретические положения и результаты исследования диссертационной работы были представлены в научных статьях, докладах и выступлениях на международных, республиканских научных и научно-практических конференциях: «Русский язык и литература в государствах Средней Азии» (РТСУ, 2005г.), «Проблемы изучения русского языка в вузах Республики Таджикистан» (ТГНУ, 2006г.), «Актуальные проблемы филологии и культурологии» (РТСУ, 2009 г.), «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств», (ТУТ, 2010г.), «Роль Президента Таджикистана в подготовке молодых специалистов на основе квоты», (2011г.); семинарах: «Укрепление позиций pvccKoro языка в Республике Таджикистан» (РТСУ, 2004г.), «Проблемы реформирования и внедрения инновационных технологии в системе высшего образования» (ТУТ, 2005г.), «Инновационные технологии в современных условиях» (ТУТ, 2005г.), «Практические вопросы преподавания русского языка и: литературы, в школах и, вузах» (РТСУ, 2007г.), «Инновационные технологии в обучении русскому языку» (РТСУ, 2007г.)' «Методика обучения русскому языку и литературе в общеобразовательных учреждениях РТ и семье» (РТСУ, 2010г.), «Международный методический семинар для преподавателей русского языка, теории и практики перевода и юриспруденции, посвященный 20-летию Независимости РТ и дню России», (ТНУ, 2011г.) и были опубликованы в материалах научно-практических конференций.
Результаты исследования внедряются в образовательный процесс Технологического университета Таджикистана, Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни и дают весьма положительный результат.
По исследуемой теме было опубликовано 25 работ, из них по перечню ВАК - 3 статьи.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографию. Содержание диссертации изложено на 160 страницах компьютерного набора. Список использованной литературы включает 150 наименований. Все данные и результаты их сравнения представлены в 7 таблицах и 4 рисунках.
Сущностные характеристики коммуникативной компетенции личности
Достижение человеком жизненного успеха является одной из важнейших проблем, стоящих перед человечеством в XXI веке. Поскольку жизненная компетентность как свойство личности, то следует, что ее можно развивать и совершенствовать.
XX век был отмечен, с одной стороны, невиданным доселе интеллектуально-рациональным шагом, а с другой - обесценением индивидуальной человеческой жизни, маргинализацией лица и его ценностных ориентации, ощущением замкнутости, поверхностным общением, чувством одиночества. Антропокультурную сферу пронизывает постоянное ощущение кризиса - "кризиса разума", кризиса основополагающих метафизических и онтологических основ человеческого существования. Вследствие этого сфера межиндивидуальных отношений, общения, коммуникации в свете теоретического и практического опыта XX века приобретает особую значимость и вес.
Понятие коммуникативной компетенции вошло в научный оборот в 1972 г. благодаря американскому лингвисту Д.Хаймзу [140] в противовес теории языковой компетенции Н. Хомского. Н. Хомский связывал свою теорию, в основном, с идеальными слушателями в однородной языковой среде, с теми, кто знает язык на высшем уровне и на кого не влияют такие психологические факторы, как ограниченность памяти, внимание и интерес, ошибки в использовании языковых знаний в реальном общении. В центре внимания Н. Хомского находилась характеристика возможностей абстрактных вещателей продуцировать определенным языком грамматически правильно оформленные предложения. А теория коммуникативной компетенции Д. Хаймза направлена на определение того, что должен знать говорящий, чтобы быть компетентным в общении. На наш взгляд, важным фактором в ней есть то, что отмечается необходимость в обучении языку сосредотачиваться на коммуникативных умениях больше, чем на знаниях грамматических структур. Именно с 70-х годов и начались интенсивные исследования проблемы коммуникативной компетенции как результат осмысления социальной функции языка и коммуникативного направления речевой деятельности человека. В научной психолингвистической и методической литературе существуют различные подходы к определению коммуникативной компетенции. Кратко рассмотрим их на начале 70-х годов, где коммуникативная компетенция рассматривалась как умение применять язык, языковые знания в различных социально детерминированных ситуациях [35].
ДА. Вилкинз предложил считать функциональную или коммуникативную компетенцию языка за такую, что служит основой для создания коммуникативно направленных программ для обучения языку. Эти программы, по его мнению, должны включать в себя такие понятия, которые обучающемуся нужно знать и использовать. В основе обучения языку должны лежать знания грамматики и лексики, и значений. Он описал два типа значений: основные категории (время, качество, частота, место нахождения, последовательность) и категории коммуникативной функции (ответ, жалоба, предложение, отказ).
Р. Валетт характеризует коммуникативную компетенцию как способность общения в специфических ситуациях, понимание коммуникативной компетенции уточняется и расширяется. Под вербально-коммуникативной компетенцией понимает способность учитывать в речевом общении контекстуальную уместность и применяемость языковых единиц для реализации когнитивной и коммуникативной функций [35]. М. Финоккиаро толкует коммуникативную компетенцию как способность человека понимать и воспроизводить неродной язык не только вправе, но и в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни.
С. Савиньон определяет коммуникативную компетенцию как способность функционально владеть языком и умение высказываться, интерпретировать и обсуждать значения, охватывающих общение между двумя и более лицами, или между одним человеком, и письменным или устным текстом [125]. В современных исследованиях предлагаются различные определения коммуникативной компетенции: в одних - это уровень сформированности межличностного опыта, необходимого индивиду, чтобы в пределах собственных способностей и социального статуса успешно функционировать в определенном обществе; в других - это способность человека осуществлять общение как сложную многокомпонентную целостную динамическую речевую деятельность, на характер которой могут влиять разнообразные факторы; или как способность координировать взаимодействие отдельных ее компонентов для обеспечения эффективности и результативности коммуникации.
В первой половине XX века возникает необходимость усилить коммуникативные связи, что помогает решать экзистенциально-пограничные ситуации. Весомый вклад в рассмотрение этого вопроса сделал немецкий философ К. Ясперс. Он акцентировал внимание на том обстоятельстве современной жизни, по которой в XX веке возникли принципиально новые проблемы в сфере коммуникативного бытия людей. Речь идет о разрушении традиционной коммуникативной системы и о распространении не человекоизмерительной коммуникации, а массовой манипуляции сознанием и поведением индивидов. Однако, по К. Ясперсу, человек имеет возможность выйти за рамки того, что он делает, дана свобода. Эта возможность, которая характеризует глубокие, интимные пласты человеческого бытия, наиболее полно проявляется именно в актах общения одной личности, с другой, в актах содержательной коммуникации. Такая экзистенциальная коммуникация основывается, по К. Ясперсу, на взаимности, открытости и единении. Эта связь между людьми глубоко раскрывается в моменты настоящих испытаний судьбы и переживаний.
Во второй половине XX века возникает требование обращения к миру повседневной коммуникации с сохранением основ теоретического освоения мира. Один из таких наиболее продуктивных шагов осуществила немецкая коммуникативная философия (учение Ю. Хабермаса и К.-О. Апеля), основанная на сочетании внимания к миру повседневной коммуникации, жизненного мира человека вообще и необходимости утверждения нетехнизированного ума как решающей предпосылки преодоления дальнейшего усиления антропологического кризиса, в частности, кризиса межличностного бытия. На первый план выходит проблема интерсубъективности. Благодаря признанию интерсубъективной сферы как определяющей в мире современного человека становится возможным осуществление результативных поисков выхода из кризисного состояния, в котором оказался человек, ориентированное на классические ориентиры индивидуального сознания.
Отметим, что эта проблематика приобретает особую актуальность в современных условиях развития таджикского общества. Трансформационные процессы, происходящие в Республике Таджикистан, требуют общения между субъектами, имеющими различные социальные, экономические и политические интересы, но должны стремиться к достижению согласия и консенсуса в решении социальных противоречий и конфликтов. Важную роль здесь должна играть многоканальная, постоянно действующая общественная коммуникация, касающаяся актуальных цивилизационных проблем настоящего таджикского общества между различными социальными слоями, политическими силами, властью и народом.
Элементы жизненной компетентности (знания, умения и навыки, жизненный опыт, физический потенциал, задатки и способности, черты характера, креативность, интеллект, духовность личности) сочетаются в различных конфигурациях для решения человеком конкретных задач и проблем, которые ставит перед ним жизнь.
Педагогические основы развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов
Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения [82]. Так считал Антуан Сент-Экзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [114].
Коммуникативная компетентность в процессе презентации творческих проектов рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет, несомненно. инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.
Развитие компетентного общения в процессе презентации творческих проектов в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности в процессе презентации творческих проектов важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое и интимно-личностное. Основанием для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я - ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей [92].
Компетентность в общении и в процессе презентации творческих проектов предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения [114].
Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности -перцептивной, коммуникативной, интерактивной.
Реализация личностью своей субъективности в обще связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность в процессе презентации творческих проектов складывается из способностей:
давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок в процессе презентации творческих проектов.
Коммуникативная установка партнёра в процессе презентации творческих проектов - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения [127].
При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие:
-Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении). -Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения).
-Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и Т.Д.).
-Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).
Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.
Коммуникативно-исполнительское мастерство личности в процессе презентации творческих проектов проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения [127]. В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности в процессе презентации творческих проектов проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.
Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях. Эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает, прежде всего, перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия [127].
В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.
Преимущества и недостатки развития коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов
В педагогической литературе в последнее время активно обсуждаются проблемы, связанные с понятием ключевых компетенций. На данном этапе открытыми остаются вопросы нс только о понятиях «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции», но и вопрос о списке ключевых компетенций, не говоря уже об их формировании в рамках отдельных предметов. Понятиям «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции» посвящен ряд статей, в которых их определения порой расходятся в содержательном смысле. Например, некоторые исследователи разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность» [60,61], а некоторые используют их как синонимы [94]. В данном случае различие связано с переводом термина с английского языка, и поскольку принципиальных расхождений в содержании данных понятий нет, мы будем использовать тот же термин, что и в анализируемой работе.
Каждый из исследователей компетентностного подхода старается так или иначе определиться со списками ключевых компетенций: некоторые используют уже имеющиеся перечни других авторов, а некоторые вводят свои. Вопрос о формировании ключевых компетенций также не является решенным, в том смысле, что на данный момент времени не существует общепринятых методик формирования у обучающихся ключевых компетенций.
Все предыдущее не означает, что в формировании ключевых компетенций нет достижений.
В основу положен опыт британской образовательной системы по использованию метода проектов для формирования ключевых компетенций («компетентностей» в терминологии региональной концепции). За истекший период проведена большая работа, в частности, выработан подход к определению компетентностей как результата образования, определены и апробированы педагогические технологии, позволяющие формировать ключевые компетентности студентов, на основе опыта работы пилотных вузов рекомендации по введению в практику вузов метода проектов как педагогической технологии развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов. Разработаны требования к уровню ключевых компетентностей студентов, критерии и процедура их оценки через оценку проектной деятельности студентов. Осуществляется повышение квалификации педагогов на основании именного образовательного чека (инвариантный блок), нацеленное на их подготовку к работе по формированию ключевых компетентностей студентов через проектную деятельность. Разработаны и апробированы программы вариативного блока, направленные на овладение педагогом другими образовательными технологиями и техниками, позволяющими формировать ключевые компетентности студентов. Разработаны методические рекомендации по использованию метода проектов для развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Поясним кратко суть данной методики. Под проектом понимают специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый студентами на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации. Под методом проектов подразумевают технологию организации образовательных ситуаций, в которых студент ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности студентов. Метод проектов позволяет создать «естественную среду», в которой у студентов формируется опыт ключевых компетентностей и которая, в то же время, позволяет их проявить. Проектирование представляет собой выполнение студентами определенных этапов работы по решению проблемы, по сути соответствующих этапам продуктивной познавательной деятельности. Поскольку этот набор является универсальным для любой проблемы, то появляется возможность определять степень компетентности студентов в зависимости от качественного выполнения набора таких действий. Проектирование не может осуществляться в рамках коллектива и в рамках традиционного урока. Авторы концепции выделяют для этого специальное время за счет базисного учебного плана.
Следование опыту британской образовательной системы, естественно, не является единственным способом формирования ключевых компетенций. В статье было показано, что для формирования ключевых компетенций могут быть использованы уже существующие системы, методики, технологии, авторы которых не говорят о такой возможности [34]. В частности, показаны некоторые возможности использования адаптивной системы обучения А.С. Границкой, в которой не стоит цель формировать ключевые компетенции.
Суть заключается в том, что в рамках адаптивной системы обучения преподаватель может выделить 60 -80% времени занятия на индивидуальную работу с обучающимися. А.С. Границкая предложила оригинальную, нелинейную конструкцию занятия. Часть первая - обучение всех, часть вторая - два параллельных процесса: самостоятельная работа обучающихся и индивидуальная работа преподавателя с отдельными обучающимися. Для того, чтобы максимально адаптировать изучаемый материал к индивидуальным особенностям студентов, А.С. Границкая предлагает многоуровневые задания (карточки с адаптацией). Большую часть времени, отведенного для самостоятельной работы, студенты работают в парах сменного состава.
Для организации процесса обучения А.С. Границкая предлагает использовать следующее: график учета индивидуальной работы, на котором отражается время и вид работы в паре преподаватель - студент; матричный план - сводную таблицу, в которую вносятся все виды деятельности студента на определенный промежуток времени (неделю, месяц) с конкретизацией заданий, видами контроля; график оперативного самоучета и линейный план - график, где студенты отмечают количество и качество выполненной ими на данный момент времени работы; сетевой план, который А.С. Границкая называет «одним из важнейших звеньев адаптивной системы обучения» [41, с. 155].
Сетевой план представляет собой графическое двумерное информационное поле (блок, схему, таблицу), в котором с помощью кодов отображено содержание обучения, т.е. весь теоретический материал и все задания, которые обучающемуся необходимо выполнить в течение определенного срока. В сетевой план вносится все, чему преподаватель будет обучать одновременно всех студентов, вносятся задания для работы в парах, задания для самостоятельной работы.
Специфические черты адаптивной системы обучения и метода проектов, влияют на развитие коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Итак, мы кратко описали два способа, позволяющие формировать ключевые компетенции развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Выясним теперь достоинства и недостатки каждого, сравнивая их между собой, с целью уточнить, какой из них является более эффективным. Кроме того, такой анализ позволит нам более полно раскрыть смысл и содержание каждого способа. Поясним, что не ставим перед собой цель привести полный список различий и сходств, покажем лишь явные, специфические, наиболее важные для формирования ключевых компетенций. Очевидное сходство использования метода проектов и адаптивной системы обучения (в данном случае) для формирования ключевых компетенций не обуславливает однозначность выбора содержательного поля для их реализации. Адаптивная система обучения предполагает формирование ключевых компетенций на базе материала обычной программы по изучаемому предмету, в то время как метод проектов регламентирует лишь тематическую область, а тему проекта выбирают сами студенты.
Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции в процессе презентации творческих проектов
В ходе эксперимента решение основных задач было конкретизировано следующим образом;
-исследовать возможности последовательного и систематического развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов;
-выяснить существующее соотношение между имеющимся у студентов запасом знаний по всем предметам и использования фактических их знаний в процессе презентации творческих проектов; -исследовать уровень умения составлять план прочитанного текста и сферу применения данного умения в процессе презентации творческих проектов;
-фиксировать изменения в знаниях и умениях студентов в результате успешного применения развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Для решения этих задач были выбраны следующие виды работ со студентами на занятиях русского языка: самостоятельное составление студентом предложений; самостоятельное составление планов прочитанных или прослушанных текстов художественного и научного содержания; нахождение и деление в тексте для презентации различных смысловых частей; написание сочинений (эссе), изложений научного и художественного содержания в строгом соответствии с первоначальным текстом и составленным планом для последующего составления презентации творческих проектов [Раджабова Н.Н. Методические разработки для самостоятельной работы по русскому языку для студентов при кредитной технологии. - Душанбе, «Ирфон», 2008 г.94 с].
В процессе подготовки экспериментальной работы нами были разработаны материалы по отдельным разделам курса русского языка с систематическим осуществлением принципа развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов.
Результаты констатирующей части предварительного и основного этапа экспериментов показали, что существует серьёзный разрыв в уровне фактических знаний студентов по родному и русскому языкам, в процессе адекватного их использования при презентации творческих проектов. Сосредоточив всё внимание на формальное решение того или иного языкового задания, подавляющее большинство студентов проявляют слабые знания в области содержания высказываемых ими предложений и речевых конструкций в процессе презентации творческих проектов.
В связи с этим в большинстве студенческих работ приводятся предложения, которые по своему тематическому содержанию и лексическому выражению могут быть приравнены к уровню фактических знаний студентов. Количественный анализ подтверждает вывод об исключительно низком уровне отражения развития коммуникативной компетенции студентов в процессе презентации творческих проектов. Ниже приведём результаты эксперимента в таблицах.
Это тематическое однообразие предложений, выражающееся в бедности активного словаря, ограниченности стилистико-синтаксических средств, низком уровне использования имеющихся фактических знаний, проявляется и на последующих ступенях обучения. В диссертации приводятся презентации, составленные студентами второго курса, в которых также проявилось отсутствие творческих проектов.
В ходе опытно-экспериментальной работы анализа уровня владения студентами умением составить презентации выявило следующую картину: практически зная, как составляются презентации, студенты слабо владеют данным качеством, составляют презентации со значительным отклонением от содержания и логической структуры первоначального проекта, проявляют заметную неуверенность. В основном, они могут составлять только форму простой презентации, да и то применительно к небольшим проектам. Задание составить презентации творческих проектов большинство студенты встречают недоумением, и результаты работы еще менее удовлетворительны.
Составленные многими студентами презентации творческого проекта не претендуют на полноту как дальнейшего его освещения. В связи с этим наиболее распространены в деятельности студентов два вида ошибок: либо презентации творческого проекта не соответствует основному содержанию проекта, либо, как и следует, изложение не соответствует составленному проекту.
Сфера применения в учебной деятельности у студентов второго курса данного умения неоправданно узка; за редким исключением, к составлению презентации творческого проекта обращаются только на уроках информатики и, возможно, поэтому многие студенты рассматривают задание составить презентации творческого проекта как обособленное самостоятельное задание (весьма обременительное), а не как необходимое звено в единой цепи операций, ведущих к глубокому усвоению содержания и логики творческого проекта. Составленные многими студентами презентации не рассматриваются как руководство (или вспомогательное средство) в дальнейшей работе. В связи с этим наиболее распространены два вида ошибок: план не соответствует первоначальному проекту и изложение не соответствует проекту, (см. табл. №№ 2 -5).
