Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативной компетенции иностранных студентов 12
1.1. Личностно-ориентированный подход в организации обучения иностранных студентов 12
1.2. Сущность понятия «коммуникативная компетенция» и его компонентный состав 25
1.3. Меж предметное взаимодействие как системообразующее условие развития коммуникативной компетенции иностранных студентов 54
Выводы по главе 1 76
ГЛАВА 2. Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе обучения с учетом меж предметного взаимодействия 80
2.1. Дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов 80
2.2. Организация учебной деятельности иностранных студентов по развитию их коммуникативной компетенции в условиях меж предметного взаимодействия 98
2.3. Педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов 137
Выводы по главе 2 152
Заключение 158
Список литературы 165
Приложение 183
- Личностно-ориентированный подход в организации обучения иностранных студентов
- Сущность понятия «коммуникативная компетенция» и его компонентный состав
- Дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов
- Организация учебной деятельности иностранных студентов по развитию их коммуникативной компетенции в условиях меж предметного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование культуры общения личности относится к одной из основных задач образования. Уровнем культуры общения определяется образ жизни и образ мыслей человека, обеспечивается принятие эталонов интеллектуальной деятельности, обусловливается развитие способности межличностного и межкультурного диалога, готовность к сохранению, присвоению и воспроизведению как родных, так и инокультурных ценностей.
В настоящее время общество заинтересовано в укреплении единого общеевропейского пространства как одного из условий формирования общеевропейского дома. В связи с этим возрастает роль изучения иностранных языков как в единой Европе и мире, так и в России, которая интегрируется в единое мировое образовательное пространство. Европейский Союз в своей деятельности привержен двум главным направлениям: способствовать развитию языкового многообразия в Европе и создать для каждого европейца условия для изучения языков в течение всей жизни.
Фундаментальность российского образования делает Россию привлекательной для иностранных студентов. Русский язык входит в число распространенных языков мира. Он выполняет функцию общения и является инструментом познания и ориентации человека в современном социокультурном пространстве. Число изучающих его увеличивается с каждым годом. Актуальным становится осознание теоретических основ проблемы обучения русскому языку и межкультурному общению иностранных студентов и обобщение практического опыта работы с ними, а также формирование такого уровня их коммуникативной компетенции, который обеспечивал бы эффективное общение с представителями иной национальной общности в различных ситуациях и сферах деятельности.
Обоснование общедидактических аспектов структурной организации
учебного процесса в высшей школе представлено в трудах В.И.Андреева,
С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистого,
Ф.Л.Ратнер и др. Рассмотрению системного подхода в педагогическом
процессе посвящены работы В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского,
М.В.Кларина, В.А.Сластенина и др. Проблемы обучения студентов в рам
ках личностно-ориентированного подхода отражены в работах К.А.
Абульхановой-Славской, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова и др. Новая пара
дигма образовательного процесса связывается с компетентностным подхо
дом к оценке подготовки обучаемых, получившим осмысление в работах
Э.А.Аксеновой, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, П.Н.Осипова, В.Д.Шадрикова и
др. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах
И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др. Деятельностному характеру общения и
его диалогической структуре как процессу межличностного, межкультур
ного взаимодействия субъектов посвящены исследования В.С.Библера,
А.А.Бодалева, Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, С.Г.Тер-Минасовой и
др. С понятием «общение» коррелирует понятие «коммуникативная ком
петенция», которое получило освещение в работах Д.И.Изаренкова,
В.А.Коккота, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика,
А.В.Хуторского и др. Понятие «коммуникативная компетенция» и его структура проанализированы в научных исследованиях И.Л.Бим, Н.И.Гез, М.Н.Вятютнева, А.А.Миролюбова, О.Д.Митрофановой, L.Bachman, M.Canale, D.Hymes, A.Palmer, M.Swain, S.Savignon и др. Межпредметные связи стали объектом научного интереса А.И.Гурьева, А.И.Еремкина, И.Д.Зверева, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, А.В.Петрова, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой и др. Проблемы обучения иностранных студентов раскрываются в исследованиях Т.М.Балыхиной, М.Н.Вятютнева, И.А.Зимней, Д.И.Изаренкова, Л.П.Клобуковой, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотиной и др.
В процессе изучения и анализа педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между практической необходимостью развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия и недостаточной разработанностью научно-педагогических подходов к обеспечению данного процесса. В связи с выявленным противоречием сформировалась проблема исследования: каковы дидактические условия усиления межпредметного взаимодействия в развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов?
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия.
Объект исследования: процесс обучения иностранных студентов в высшей школе.
Предмет исследования: развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов будет эффективным, если:
структурировать содержание обучения иностранных студентов с учетом межпредметного взаимодействия и особенностей их будущей специальности;
реализовать дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов;
ориентировать самостоятельную работу студентов на развитие их познавательной и творческой активности;
обеспечить педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
на основе теоретического анализа состояния проблемы определить понятие «коммуникативная компетенция» иностранных студентов и его компонентный состав;
выявить дидактические условия, способствующие развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов;
определить возможности межпредметного взаимодействия языковой подготовки иностранных студентов с дисциплинами гуманитарного и естественнонаучного циклов с целью развития их коммуникативной компетенции в условиях аудиторной и самостоятельной работы;
осуществить педагогический мониторинг развития коммуникативной компетенции иностранных студентов.
Методологической основой данного исследования послужили современные философские, социально-психологические и педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике: идеи системного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, П.Н.Осипов, Ф.Л.Ратнер, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория межпредметных связей в обучении (А.И.Еремкин, И.Д.Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, А.В.Петров, А.В.Усова, В.Н.Федорова и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов), концепция коммуникативного обучения иностранных студентов (Т.М.Балыхина, М.Н.Вятютнев, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: теоретические методы - теоретический анализ и сие-
тематизация философской и психолого-педагогической литературы; аналогия, системно-структурный метод; анализ учебно-программной документации; обучающий эксперимент; эмпирические методы — социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности студентов и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования, обобщение личного педагогического опыта в вузе.
Этапы исследования
Первый этап (1995-2000 гг.) — теоретическое изучение состояния проблемы в научной литературе, анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-дидактических материалов, формирование понятийного аппарата исследования, накопление и подбор эмпирического материала в рамках исследования.
Второй этап (2000-2003 гг.) - разработка целей и задач исследования, формулирование гипотезы, определение объекта и предмета исследования, изучение опыта языковой подготовки иностранных студентов в условиях языковой среды (университеты Казани) и вне языковой среды (университеты Германии, Испании), выявление направлений усиления межпредметного взаимодействия в учебном процессе, внедрение собственных учебных пособий, разработок и рекомендаций, направленных на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, мониторинг педагогического процесса обучения иностранных студентов.
Третий этап (2003-2005 гг.) - обобщение, обработка, систематизация и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Уточнена сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», которое определено как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербаль-
ными и невербальными средствами в зависимости от цели и условий ситуации общения; выявлен его компонентный состав, который включает в себя ряд базовых компетенций — языковую, речевую, дискурсивную, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную.
Обоснованы особенности процесса развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия: коммуникативная основа обучения, учет социокультурной и профессиональной направленности обучения.
Выявлены и обоснованы дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов (поддержание высокого уровня мотивации обучения; создание комфортной языковой среды, обладающей образовательным потенциалом и активизирующей коммуникативную и познавательную деятельность; преодоление коммуникативных барьеров с помощью педагогического общения).
Установлена устойчивая положительная динамика развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия (повышение уровня мотивации, уровня владения компонентами коммуникативной компетенции, увеличение доли самостоятельной работы творческого характера, повышение успеваемости).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:
— расширяет и конкретизирует современные представления о понятии
«коммуникативная компетенция» и его компонентном составе;
— раскрывает и обосновывает возможности организации процесса
обучения с широким использованием межпредметного взаимодействия в
развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
— в использовании результатов исследования для формирования ком
плексных программ по подготовке иностранных студентов к сдаче серти
фикационных экзаменов по русскому языку как иностранному, а также для
создания учебно-методических комплексов для иностранных студентов, обучающихся в языковой и неязыковой среде;
во внедрении в учебный процесс Казанского государственного университета семи учебных пособий, соотнесенных с содержанием практических курсов русского языка, базирующихся на межпредметной основе социокультурной и профессиональной направленности и способствующих развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов;
в обобщении личного опыта преподавания русского языка в иностранной аудитории и возможности его распространения в других вузах при работе с иностранными студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, комплексным анализом психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, длительностью наблюдения за педагогическим процессом, личным опытом работы (22 года педагогической деятельности в Казанском государственном университете).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе кафедры современного русского языка, на семинарах кафедры педагогики, Института языка Казанского государственного университета. Основные результаты исследования нашли отражение в научных докладах на международных конференциях в г. Москве (РГТУ, 2001 г., МГУ, 2002), г. Казани (КГУ 2001-2003 гг.), г. Архангельске (Поморский госуниверситет, 2002 г.), г. Санкт-Петербурге (РГПУ, 2002 г.), на III Международном Конгрессе по славистике (Университет г. Гранада, Испания, 2004 г.), на международной научной конференции, посвященной 200-летию Казанского университета (КГУ, 2004 г.); на всероссийских научно-практических конференциях в г. Казани (КГУ, 2000-2002
гг.), на республиканских научно-практических конференциях в г. Казани (КГУ, 2002-2003 гг.); на итоговых научных конференциях Казанского государственного университета (1995-2005 гг.).
Основные положения диссертации представлены в 14 научных статьях и 7 учебных пособиях.
Положения, выносимые на защиту:
«Коммуникативная компетенция» понимается как интегральная характеристика способностей иностранных студентов осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения. В состав понятия «коммуникативная компетенция» входят следующие компетенции, находящиеся в отношениях целенаправленной взаимосвязи, взаимообусловленности и логического единства: языковая, речевая, дискурсивная, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная.
Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов должно осуществляться в условиях межпредметного взаимодействия содержания учебных блоков социокультурной и профессиональной направленности при управлении познавательной деятельностью обучающихся как в период аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы.
При развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов целесообразно учитывать следующие дидактические условия: а) поддержание высокого уровня мотивации обучения; б) создание комфортной языковой среды, обладающей образовательным потенциалом и активизирующей коммуникативную и познавательную деятельность; в) преодоление коммуникативных барьеров в процессе педагогического общения.
4. Педагогический мониторинг обеспечивает выявление динамики
развития коммуникативной компетенции иностранных студентов через по
казатели сформированности ее компонентов с целью коррекции деятель
ности студента и преподавателя и осуществления адаптационной подго-
товки студентов к реальным условиям межличностного взаимодействия (повышение уровня мотивации, уровня владения компонентами коммуникативной компетенции, успеваемости).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами. Список литературы содержит 194 наименования (184 на русском языке и 10 на иностранных языках).
Личностно-ориентированный подход в организации обучения иностранных студентов
Основной тенденций последнего времени является гуманизация целей высшего образования. На смену господствовавшей долгое время идеологизации содержания, выдвигавшей на первый план задачу подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства, пришла задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги. Произошло постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике.
Современное состояние образования, рассматриваемого как социальный институт, отличается сменой информационной, сообщающей парадигмы на развивающую самостоятельность, познавательную активность студента, иными словами, авторитарный подход последовательно сменился личностно-ориентированным. Знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении долгого времени и предполагавшая знание универсальным критерием образованности, уступает прочное место личностной парадигме, декларирующее развитие образовательного мышления человека, постижение личностью мироздания на глубинно-смысловом уровне. Знание становится частью социокультурного контекста развития личности, которая осваивает его через научные изыскания или художественную типизацию.
В концепции личностно-ориентированного образования актуализируются два кардинальных положения. Во-первых, личность как педагогическая категория, отражая специфическую сферу образования и развития человека, выступает как его специфическая цель. Во-вторых, подобно тому, как в образовательном процессе человек овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций, в основе которых выступает некоторая метадеятельность, своеобразный внутренний план деятельности [147, с.40]. Исходя из этого, целью личностно-ориентированного образования становится создание условий, способствующих при усвоении компонентов образования развитию личностных функции индивида - избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности.
Личностно-ориентированное образование обеспечивает развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Иными словами, в центре обучения находится личность. Поэтому все образование, центрируясь на обучающемся, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации учебного процесса.
Личностно-ориентированный подход строится при этом на изучении условий и обстоятельств включенности индивида в систему отношений, в которых реализуется базовая потребность личности в общении (формы воплощения личностно-ориентированного подхода весьма разнообразны -от эмоционального контакта до личностного сотрудничества).
Гуманистическая сущность данного подхода заключается в том, что в ходе учебного процесса создаются наиболее эффективные условия для раскрытия и развития личности обучаемого. Термин «личность» в психологии используется в широком и узком смыслах (известно более 50 определений данного понятия). Так, в первом случае он включает в себя понятия, отражающие совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека: характер, темперамент, способности [100, с. 197]. В то же время личность трактуется как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [141, с.242].
В узком смысле понятие «личность» соотносится с психологической сущностью человека или природой человеческой психики. Исследователи практически безоговорочно принимают то, что «личность представляет со бой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей ин станции» [90, с. 160]. В основе объединяющего начала находятся социальное качество индивида (Л.И.Анцыферова), творческое начало (С.Л.Рубинштейн), индивидуальная неповторимость и уникальность (Дж.Гилфорд), наличие самосознания (У.Джеймс). Человек как личность отличается развивающимся самосознанием, активностью, наличием «Я образа», направленностью, способностями и характером.
При рассмотрении структуры личности отмечаются две ее основные составляющие: потребностно-мотивационная (потребности, мотивы, интересы, эмоции, воля, задатки и способности, темперамент, характер) и познавательная сферы личности (ощущения, восприятие, внимание, память, представления, воображение, мышление).
Личность порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Ядро личности в теории деятельности — это совокупность действенных отношений человека к миру, то есть отношений, реализуемых в деятельности и обнаруживающих себя в ее мотивах, поэтому основой личности является иерархическая структура ее мотивов (или опредмечен-ных потребностей). Описание иерархии потребностей осуществлено американским психологом А.Маслоу, в основе концепции которого лежит идея самоактуализации личности. «Самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточием и погруженностью... В момент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком» [99, с. 111].
Сущность понятия «коммуникативная компетенция» и его компонентный состав
Новые педагогические тенденции - изменение целеполагания в направлении гуманизации, культуро- и природосообразности обучения и усиление личностной ориентации содержания и технологий образования, индивидуализация образовательных траекторий обучаемых, творческая и развивающая направленность базового образования - проявляются и в таком направлении современной дидактики, как обучение иностранных студентов, насущной социальной потребностью которых является осуществление коммуникации на неродном языке. Развитие их коммуникативной культуры является одним из приоритетных направлений современного образования, ведь потребность в другом человеке для личности — базовая, и реализуется она в многообразных формах.
Коммуникация (от лат. communicatio), являясь специфической формой взаимодействия людей в процессе их познавательной, трудовой и иной деятельности, складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Начальный и заключительный этапы коммуникации (порождение и интерпретация текста, понимания) осуществляются средствами национального языка и восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам на уровне универсального предметного кода мышления [55, с.326], где национально-языковая специфика нейтрализована общечеловеческими схемами смыслообразования.
Классическая парадигма коммуникации, основанная американским политологом Г.Лассуэллом в 1936 году, базируется на последовательном отражении ряда вопросов, касающихся передачи информации: кто передал, что передал, по какому каналу передал, кому и с каким результатом. Большую известность получила линейная модель коммуникативного акта, которая была предложена одним из создателей кибернетики К. Шенноном (США) в работе «Математическая теория связи» (1948). Широким научным кругам она известна в изложении Р.О.Якобсона в статье «Лингвистика и поэтика» (1960). Основными компонентами коммуникативного акта, согласно Р.О.Якобсону, являются адресант (или отправитель сообщения), контекст, сообщение, контакт, код, адресат (или получатель сообщения) [184, с. 198]. Процесс общения в развернутом виде включает в себя следующие этапы: установление контакта, ориентацию в ситуации, обсуждение вопроса, принятие решения и выход контакта.
Нам представляется, что в опоре на теорию речевых актов в структуре общения актуальны следующие компоненты: 1) аксиологический - представление о ценностях общения, осознание ценности своей личности в коллективе, объединенном на основе совместной коммуникативной деятельности; 2) мотивационный - интерес личности к общению, потребность в общении; принятие решения об изучении инокультуры или получении специальности на иностранном языке; 3) нормативный - наличие знаний о нормах общения, принятых в стране изучаемого языка, регламентирование процесса приема / передачи информации принятыми в данном обществе правилами; 4) процессуально-деятельностный — способность осуществлять коммуникативную деятельность, выделение интенции, систематизация стратегий общения, проектирование коммуникативного акта, выбор путей коррекции общения в случае затруднения, прогнозирование своего саморазвития; 5) интерактивный - осмысление своей деятельности и деятельности партнера по общению; умение принимать социальные роли согласно ситуации общения и организация взаимодействия партнеров по общению; влияние на настроение, поведение, убеждения партнера по общению; коррекция течения коммуникативного акта и самокоррекция своей социальной роли в нем; адекватная оценка и реакция на поведение партнера по общению; 6) перцептивный - процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания между ними в процессе деятельности, а также умение выражать отношение к предмету общения; использование стратегий успешного общения; эмоциональное отношение к общению; эмоциональная реакция в процессе общения.
Общение — это не просто передача информации (знаний, фактических сведений, указаний и т.п.), а обмен информацией, предполагающий обратную связь. Поэтому для успешного общения необходимы как минимум два умения - умение говорить и умение слушать. Кроме того, успешность общения зависит не только от желания обучающихся вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, степени владения языковыми единицами и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции, которая была выдвинута в число центральных категорий коммуникативной лингвистики и дидактики.
Анализ современной научной литературы позволяет говорить сегодня о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует стандартизация. Размытость границ термина приводит к многочисленным дефинициям: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.
Ретроспективный анализ понятия «компетенция» позволяет сделать вывод о том, что в словарях по-разному трактовалось данное понятие. Так, «компетенция» определяется как согласованность частей [44, с.217], круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [116, с.248]. В «Англо-русском словаре» В. К. Мюллера дается следующий перевод слова «competence»: способность, умение , компетентность [ПО, с. 147]. Компетенция трактуется в широком смысле как знания, опыт, осведомленность в какой-либо области.
С точки зрения задач обучения, компетенцию целесообразно трактовать как педагогическое явление. В этом случае компетенцией является совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения [2, с. 118]. Для компетенции характерны следующие признаки: ситуативность (компетенция проявляется в конкретных ситуациях), дея-тельностно выраженный характер (компетенцию можно наблюдать в конкретной деятельности), разноуровневость (уровни компетенции - качественные состояния, характеризуемые мерой развития у личности способности действовать адекватно при выполнении поставленных задач).
Дидактические условия, стимулирующие развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов
Социальная и профессиональная успешность выпускника вуза во многом зависит от его умения устанавливать позитивные и конструктивные отношения с окружающими людьми. Главная роль в развитии коммуникативной компетенции отводится предметам как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов. Доступ к богатствам научно-технической и культурной мысли открывается знанием русского языка, на котором хранится более 70% всей мировой научной информации, становится естественной потребностью образованного специалиста. Время показало малоэффектив-ность языкового и речевого подходов к изучению иностранного языка. Коммуникативные основы в современной лингводидактике принимаются большинством исследователей. Свое теоретическое обоснование коммуникативный метод получил в работах Е.И. Пассова. Процесс обучения строится на принципах речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны [119, с. 120-123] и организуется адекватно процессу реальной коммуникации.
Принцип практической направленности в обучении русскому языку иностранных студентов принимается за универсалию. Русский язык используется как средство, при помощи которого иностранные студенты могут вступить в коммуникацию, используя иной, отличный от родного языковой код. Эта целевая установка может быть сформулирована таким образом: достичь в процессе языковой подготовки определенного уровня коммуникативной компетенции, которая приобретает особую значимость и является своего рода аккумулятором других компетенций (социальной, профессиональной, поведенческой, информационно-технологической, общегуманитарной). Это необходимо для развития интеллектуальной продуктивности и индивидуального своеобразия склада ума, а также обогащения ментального опыта иностранных студентов.
В центре диалога «преподаватель — обучаемый», «обучаемый - обучаемый» учащийся воспринимается как субъект учебной деятельности. Общение при этом понимается как равнопартнерское сотрудничество между учащимися и преподавателем. Процесс обучения представляет собой ряд сменяющих друг друга этапов, конечным результатом считается умение участвовать в иноязычной коммуникации, то есть порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в объеме, заданном целью общения. Ситуативность обучения рассматривается нами как способ речевой стимуляции и условие развития речевых умений и реализуется в моделировании естественных ситуаций общения. Учет психологических, возрастных и национальных особенностей обучаемого является доминирующим при реализации принципа индивидуализация обучения.
В качестве содержательных компонентов коммуникативной компетенции рассматриваются темы общения, ситуации общения, речевые действия и интенции, тактики общения, языковые средства выражения, когнитивные стратегии, овладение которыми позволяет студенту решать коммуникативные задачи [29, с. 77]. Объектами учебной коммуникации являются информация (ее получение и передача), дискурс, сферы воздействия, ролевые установки, формы (вербальная и невербальная), типы коммуникации (устная и письменная) и др. Главное внимание на занятиях уделяется групповой учебной деятельности с использованием типичных тем и ситуаций общения: ролевые игры, этюды, темы речевого этикета, имеющие четко выраженную установку на активную речевую продукцию.
Процесс обучения подобен процессу коммуникации по признакам, важнейшими из которых являются: 1) предметность процесса коммуникации; тщательный отбор речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся; 2) коммуникативно мотивированное поведение преподавателя и учащихся в ходе обучения; 3) использование специальных приемов обучения, способствующих максимальной реализации коммуникативной направленности занятий; 4) использование средств наглядности и внеаудиторных форм работы. Основные идеи такого обучения мы понимаем как создание благоприятного для коммуникации климата на занятии, стимулирование творческих возможностей учащихся в речевой деятельности, ситуативно-ролевая организация занятий. В процессе исследования мы пришли к выводу, что широкое включение информации из жизни носителей языка повышает мотивацию обучения, имеет важное воспитательное значение и дает возможность использовать приобретенные навыки и умения в реальных ситуациях общения. В качестве условий, стимулирующих развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, мы выделяем учет мотивации, влияние языковой среды, преодоление коммуникативных барьеров в рамках педагогического общения.
Учет мотивации иностранных студентов в учебном процессе. Качество обучения во многом зависит от того, насколько мотивировано оно в глазах студентов. Любая деятельность, в том числе и учебная, начинается с побудительно-мотивационной фазы. Резервом повышения мотивации учебной деятельности является рациональное использование межпредметных связей, которые представляют собой опору для полноценного восприятия и понимания новых знаний, формирования навыков и развития умений, позволяют обобщать и систематизировать имеющийся опыт.
Мы полагаем, что для того чтобы обучение иностранных студентов успешно развивалось и реализовалось, необходимо уделять большое внимание изучению их мотивации, которая определяется как система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, цели, интересы, эмоции. Для обучаемых в условиях иного языкового пространства ведущей, на наш взгляд, является коммуникативная потребность.
Проведенное нами анкетирование студентов (методом случайной выборки) с целью выявления приоритетов в мотивационной сфере обучения свидетельствует о разнообразии мотивов, с которыми студенты приступают к изучению русского языка. В анкетировании приняли участие 98 студентов из Испании, Германии, Швейцарии, США, Японии, Камеруна, Замбии, Намибии, Монголии, Вьетнама, Гватемалы, Эквадора, Ганы, Сирии, обучавшихся в казанских вузах, университетах г. Гиссена и г. Гранады (приложение 2). Ранжированные ответы респондентов можно условно представить в виде трех групп: а) мотивы, связанные с прагматической и социокультурной направленностью (являются ведущими), б) мотивы, отражающие личностное отношение к изучаемому языку, в) единичные мотивы, слабо ориентированные, связанные с индивидуальным позиционированием себя в социуме (цели конкретной личности). С другой стороны, можно отметить инструментальную мотивацию изучения русского языка иностранными студентами (язык как средство получения информации, профессии, карьерного роста) либо интеграционную мотивацию (желание интегрироваться в культуру носителей изучаемого языка).
Организация учебной деятельности иностранных студентов по развитию их коммуникативной компетенции в условиях меж предметного взаимодействия
Учебная деятельность иностранных студентов, приезжающих на обучение в Казанский университет, регулируется Государственными стандартами и учебными программами. В соответствии с целями обучения, программы направлены, с одной стороны, на подготовку к дальнейшей учебе в вузе по получению специальности (стационарная форма обучения), с другой - на обучение русскому языку в рамках студенческих обменов (включенное обучение), с третьей — на удовлетворение персональных потребностей иностранцев в изучении русского языка (индивидуальные программы). Целью обучения становится достижение языковой личностью выше исходного уровня, приращение коммуникативной компетенции. Важное значение имеет, как нам представляется, такой общедидактический принцип, как принцип природосообразности. Он предусматривает, в частности, учет не только возрастных, но и индивидуальных особенностей студентов; опору как на сознательное, произвольное внимание и запоминание, так и на интуитивное понимание и переживание, эмоции и воображение. Использование личностно-ориентированных технологий становится аксиомой педагогического труда. Наряду с принципом природосообразности мы считаем важным также соблюдение принципов научности, доступности, наглядности, прочности усвоения учебного материала.
При реализации принципа воспитывающего обучения проявляются межпредметные связи, направленные на развитие у студентов навыков межкультурной коммуникации, формулу которой С.Г.Тер-Минасова представила в виде «трех «Т» - Терпение, Терпимость, Толерантность» [155, с.260]. «Понимать, а не оценивать» - вот девиз, помогающий преодолеть собственный национальный культуроцентризм. Для нас это означает, что при обучении мы исходили не из собственных морально-оценочных категорий обучаемого, а из попытки взглянуть на отличия в другой культуре, насколько это возможно в рамках учебного процесса, с позиций жителя другой страны, носителя изучаемого языка. Важно было понять сходство и различия культур, не создавая стереотипов.
Перечисленные выше общедидактические принципы мы дополняем следующими актуальными положениями. Это, во-первых, подчинение всего процесса обучения русскому языку реализации комплексной коммуникативной цели обучения, которая способствует обеспечению развивающего, деятельностного характера обучения, стимулированию речевой и мыслительной деятельности студентов, развитию их творческого потенциала и инициативы. Во-вторых, развитие коммуникативной компетенции обеспечивалось при обучении всем видам речевой деятельности во взаимосвязи. В-третьих, отбор и организация языкового материала осуществлялись на основе функционального подхода. В-четвертых, поэтапный характер обучения был призван обеспечить поступательное формирование знаний, навыков и умений от простого к сложному, от отработки отдельных действий до целостной деятельности, от действий по образцу к самостоятельной, творческой деятельности. В-пятых, дифференцированный подход к иностранным студентам обеспечивался за счет создания для каждого комфортной среды обучения, возможности выбора тем и курсов, темпа продвижения. В-шестых, знание студентом родного или одного/несколько иностранных языков, с одной стороны, имело позитивное значение, с другой — могло привести к ошибкам интерференционного характера.
В учебном процессе для развития коммуникативной компетенции иностранных студентов применяется особая функционально-коммуникативная лингводидактическая модель, специфика которой состоит в неразрывном единстве лингвистического и дидактического начал. Она ориентирована на аспектно-комплексное обучение, при котором выделяются отдельные аспекты обучения: во-первых, фонетический, лексический, грамматический аспекты (коррелируют с уровнями языка), во-вторых, чтение, письмо, говорение, аудирование (соотносятся с видами речевой деятельности), в-третьих, язык профессионально ориентированного общения, язык средств массовой коммуникации, язык делового общения и др. (коррелируют с разными языковыми подсистемами, обслуживающими различные сферы деятельности студентов - учебную, научную, общественно-политическую, культурную и т. д.).
В настоящее время для обеспечения единого образовательного пространства, вхождения в европейские и мировые образовательные структуры, гармонизации образования существенным является не только знание отдельных грамматических явления, интенций (это важно для составления программ и учебных планов), но и реализация более «крупных» методических сущностей - когнитивных стратегий и на их основе «игры компетенций» [161, с. 195]. Организационный аппарат (государственный стандарт, программа, лексический минимум соответствующего уровня, примерный календарный план работы) реализуется на специально отобранном содержании, которое воплощается в программах обучения.
Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в социокультурной и профессионально-ориентированной сферах общения в условиях межпредметного взаимодействия. Основной формой активной учебной коммуникации является специальная дисциплина «Разговорная практика», которая реализуется в системе курсового обучения. Популярность данного профиля обучения среди иностранцев объясняется следующими характеристиками: а) ее краткосрочный характер (1-5 месяцев), б) обучение отличается интенсивностью и результативностью, в) слушатели курсов изучают русский язык в тесной взаимосвязи с русской культурой и региональными особенностями, г) слушатели имеют возможность участвовать в разнообразной и насыщенной культурной программе, которая является необходимым звеном в системе обучения, д) программы обучения отличаются мобильностью, приспособляемостью к интересам слушателей и их уровню владения языком, е) программы способны удовлетворить потребности слушателей в изучаемом языке.
Кафедрой современного русского языка Казанского государственного университета накоплен большой опыт проведения краткосрочных курсов русского языка как иностранного, в которых автор принимал и принимает активное участие. Многолетняя работа автора данной работы (в течение 10 лет) со студентами Гиссенского университета в рамках дисциплины «Разговорная практика» позволяет выявить особенности преподавания.
