Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза Стоянова Лела Вахтанговна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Диалогическое взаимодействие как педагогическая проблема

1.1. Диалог - высшая ступень межличностного общения 13

1.2. Содержание понятия «диалогическое взаимодействие» 29

1.3. Место диалогического взаимодействия и его результативность в педагогическом процессе

1.4. Возможности диалогического взаимодействия в 56 педагогическом процессе медицинского вуза при изучении иностранного языка

1.5. Выводы 78

Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов

2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы

2.2. Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку

2.3. Количественный и качественный анализ результативности экспериментальной работы

2.4. Выводы 130

Заключение 133

Литература 139

Приложения 153

• Диалог - высшая ступень межличностного общения
• Содержание понятия «диалогическое взаимодействие»
• Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку
• Количественный и качественный анализ результативности экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменившиеся условия жизни в нашей стране изменяют и взаимоотношения между людьми. С одной стороны, сплошная коммерциализация, жажда наживы и идея собственной выгоды ведут к потере обществом нравственности и духовности. С другой стороны, де-политизация общества ведет к усилению внимания к личности, к индивидуальности. Поэтому в нашем высокоразвитом1 постиндустриальном обществе стала остро ощущаться потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания и сотрудничества. Человеку поневоле приходится больше внимания уделять раскрытию своих способностей, в том числе коммуникативных, от которых в немалой степени зависит успех в. жизни. Новое мышление, опираясь на диалог как стиль общения, создает условия для самоактуализации личности. В диалог должна вступать личность, владеющая диалектикой и искусством спора, ответственная за актуализацию своей потенциальности и самобытности, способная оперативно пополнять запас своих знаний путем обращения к средствам информации. Важнейшим условием становления такой личности является подготовка будущих специалистов с развитым творческим потенциалом общения, способностью к установлению профессиональных и личностных контактов.

Современную ситуацию в системе высшего профессионального образования в контексте Болонского соглашения также можно определить как время размышлений и поисков новых путей, развития. Глобальные изменения во всех сферах жизни человека- требуют от высшего образования развития у студентов осмысленного отношения к собственной жизни, психическому и физическому здоровью, обучению в вузе, формированию основ будущей профессиональной деятельности.

Наметившаяся тенденция превращения образования в фактор развития общества актуализирует гуманизацию педагогического процесса. Форма сво бодной реализации личности в контексте гуманизации и гуманитаризации образования подразумевает диалогические отношения с другими людьми, обществом, природой, вот почему интерес к диалогу сегодня связан еще и с его значением в познаниичеловеком мира и самого себя.

Это, в свою очередь, предполагает поиск альтернативных тенденций становления личности, способной к диалогическому взаимодействию. Одна из тенденций - использование диалога в учебно-воспитательном процессе вуза. Задача современного человека - не только осознание диалогической связи с другими людьми, но и превращение ее из виртуальной формы в реальное человеческое бытие.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена, прежде всего, задачами оптимизации взаимоотношений между студентами вуза и преподавателями на современном этапе развития высшего профессионального образования, развития способности к пониманию другого человека, готовности к диалогу, принятия ценности толерантного поведения.

Как показывает анализ научных публикаций отечественных (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Ломов, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) и зарубежных ученых (М. Бубер, Ф. Дане, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), проблематика общения занимает одне из центральных мест в структуре знаний о человеке, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.

Вместе с тем проблема диалога, его природы, сущности, функциональных и организационных особенностей в последнее время привлекает все большее внимание специалистов в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, обуславливая тем самым комплексный подход к ее исследованию. С.Л. Братченко, Э. Недзветская, В. Оконь, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова доказывают, что только диалогический подход в образовании способен обеспечить полноценное развитие личности, ее самоактуализацию.

Важной характеристикой гуманистически ориентированного педагоги ческого общения является в этой связи диалогическое взаимодействие. Однако диалогическое взаимодействие реализуется не всегда в силу ряда объективных (экономических, политических, социокультурных и т.д.) и субъективных причин (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.), поэтому требуется создание специальных условий» (социальных, педагогических, психологических), которые стимулировали бы человека к диалогу.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки в области- диалога, в практической реализации диалогического взаимодействия наблюдается значительный пробел в усвоении преподавателями и студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих выработке диалогического стиля общения и культуры ведения диалога, в частности, у будущих специалистов-медиков. Так, анализ, практики осуществления учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе показывает, что преподаватели недостаточно обращают внимание на использование диалогического взаимодействия на занятиях в связи с отсутствием специально разработанных условий организации.такового.

Таким образом, обнаруживается противоречие между очевидной необходимостью использования диалогического взаимодействия в учебном процессе вуза и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих его оптимизации, что в конечном итоге приводит к преобладанию в реальном образовательном пространстве вуза традиционного пре-скриптивного подхода.

Исходя-из названного противоречия, вытекает проблема, заключающая-ся в неразработанности подходов к выработке диалогического стиля общения преподавателей и студентов и педагогических условий, оптимизации диалогического взаимодействия в вузе. Особое значение диалогический стиль взаимодействия приобретает в медицинском вузе, в связи с тем, что студен-ты-медики в своей будущей- работе, как правило, проецируют на пациентов тот стиль общения, в пространстве которого происходит их собственное профессиональное становление.

Общепедагогическое и практическое значение этой проблемы и необходимость ее решения определили выбор темы предлагаемого диссертационного исследования: «Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза».

Работа посвящена теоретико-экспериментальному решению вопроса оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе. Это обусловлено актуальностью проблемы и отсутствием разработанных условий по эффективной организации диалогического взаимодействия в вузах медицинского профиля.

Цель исследования — определить, обосновать и апробировать педагогические пути и условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов при обучении иностранному языку в медицинском вузе.

Объект исследования - диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы и в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе будет возможной при наличии следующих условий:

- реализация коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента на основе модели двусторонней коммуникации;

- развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог — студент - больной»);

- создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

Модель такого диалогического взаимодействия впоследствии будет проецироваться будущим специалистом на работу с коллегами и пациентами.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общения, диалога и взаимодействия в теории и практике образования;

2) уточнить понятие «диалогическое взаимодействие» относительно образовательного процесса в медицинском вузе;

3) определить и обосновать педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе;

4) проверить эффективность этих условий- в экспериментальной работе;

5) разработать методические рекомендации по оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Методологическую основу исследования составляют научно-педагогические исследования диалога в учебно-воспитательном процессе,, отраженные в трудах 3. Абасова, В.М. Вергасова, В.В. Горшковой, Ю.С. Курганова, К.Г. Митрофанова, Г.Н. Прозументовой, Ю.В. Сенько, А. Сидоркина, В.Д. Щедровицкого, Н.Е. Щурковой и др.

Обоснование философского подхода к организации диалогического взаимодействия стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Х.Г. Гадамера, Б.А. Еру-нова, М.С. Кагана, Н.И. Пирогова, А.А. Ухтомского, Х.Р. Яусса и др.

Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и диалогического взаимодействия в научных изысканиях А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, Г.М. Кучинского, А.А. Леонтьева, Л.А. Радзиховского, A.H. Харитонова и др.

В своей работе мы также опирались на лингвистические исследования теории диалога и диалогических отношений, связанные с широким кругом проблемы языкознания (Г.В. Беркаш, З.В. Валюсинская, Л.Е. Войскунский, Т.А. Ладыженская, Б.Г. Соколов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение нормативных документов Министерства здравоохранения и социального развития РФ; анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса;

- эмпирические методы: педагогическое1 наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, сравнение, педагогический эксперимент;

- методы математической- статистики, обсуждение результатов исследования на методических семинарах, совещаниях, конференциях.

Экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный медицинский университет» на лечебном, педиатрическом, стоматологическом, санитарно-гигиеническом и фармацевтическом факультетах. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены при исследовании преподавателей и студентов вышеназванного вуза. На разных этапах педагогического эксперимента в нем приняли участие более 970 человек, в том числе 60 преподавателей. Исследование проводилось на материалах обучения иностранному языку.

Научная новизна исследования состоит в том; что:

- конкретизирована сущность понятия «диалогическое взаимодействие» с учетом специфики медицинского вуза;

- выделены и обоснованы педагогические условия, способствующие оп тимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе, и определены возможности их реализации;

- определены содержание и специфика учебных заданий на основе диалогического взаимодействия преподавателей и студентов (на примере иностранного языка);

- разработаны требования к организации и проведению конверсаториев для реализации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проанализированы основные подходы к изучению проблемы диалогического взаимодействия;

- обоснована необходимость использования в учебном процессе медицинского вуза интерактивных форм обучения (конверсаториев) как пути реализации модели диалогического взаимодействия;

- разработана авторская технология организации,1 и проведения конверсаториев, позволяющая реализовать выявленные в результате нашего исследования педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия, преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку;

- определены критерии эффективности разработанной нами технологии организации и проведения конверсаториев.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработаны методические рекомендации по использованию аутентичных текстов, индивидуальных творческих заданий и групповых проектов-по специальности для осуществления конверсаториев;

- апробирована разработанная педагогическая технология организации и проведения конверсаториев, в результате применения которой-реализуется диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов;

- разработана программа факультативного курса немецкого языка для начинающих, направленная на языковую подготовку будущего специалиста для межкультурной коммуникации;

- разработана программа дистанционного обучения по немецкому языку в системе «Гекадем» для факультета «Менеджмент в здравоохранении», позволяющая участникам диалогического взаимодействия вступать в телекоммуникацию;

- результаты диссертационного исследования внедрены в практику организации образовательного процесса по другим предметам, изучаемым в медицинском вузе.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе исследования, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения исследования в условиях медицинского вуза.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2005 гг. Программа включала в себя следующие этапы: пропедевтический (2000-2001 гг.), констатирующий (2001-2002 гг.), преобразующий (2002-2003 гг.) и итогово-констатирующий (2003-2005 гг.), включающий обобщение полученных результатов экспериментальной работы, количественный анализ и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. На пропедевтическом этапе исследования осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблемам общения, диалога и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; сделан анализ учебной литературы, обобщен имеющийся педагогический опыт; шло теоретическое осмысление проблемы.

Констатирующий этап включал проведение стартового эксперимента по определению стиля общения преподавателей медицинского вуза; выявление педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия; разработку логики преобразующегоэтапа исследования.

Преобразующий этап состоял в проведении основной экспериментальной работы по проверке действия выявленных педагогических условий; оценке эффективности разработанной технологии обучения; определению направлений дальнейшего исследования проблемы.

Итогово-констатирующий этап включал уточнение теоретических положений, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, систематизацию полученных знаний, разработку практических рекомендаций, формулировку научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации, подготовку автореферата.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы экспериментального исследования излагались на научно-методической конференции «Личностно-профессиональное становление специалиста в образовательном1 пространстве-вуза» (Иркутск, 2001г.); международной-конференции ДААД «Fachsprachenforschung und Didaktik in RuBland. Aktuelle Situation, und Zukunftsperspektiven» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на международном гуманитарном- конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002 г.); научно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2002 г.); на русско-японском симпозиуме (Niigata, 2004 г.); обсуждались на внутривузовских научно-методических конференциях и методических семинарах кафедры иностранных языков с курсом латинского ИГМУ (2001-2005 гг.); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГПУ (2002-2005 гг.).

Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическое взаимодействие - сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъекта ми информации, ориентирующей на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение их как системы положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться.

2. Основными педагогическими условиями оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе являются: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент - больной»); создание дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

3. Использование конверсатория, понимаемого как особый вид деловой игры, является одним из эффективных путей оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в.медицинском вузе.

4. Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов способствует повышению эффективности подготовки высококвалифицированных специалистов и позволяет проецировать диалогическую модель общения в профессиональную деятельность.

Структура диссертации. Диссертационная.работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 наименований, в том числе 16 на иностранных языках), а также приложений, отражающих основные экспериментальные результаты исследования, образцы анкет, тестов, по которым проводился опрос. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 8 рисунками.

Диалог - высшая ступень межличностного общения

Несмотря на то, что XXI век является веком высоких технологий, проблема общения по-прежнему актуальна, как никогда раньше. Человек испытывает огромный дефицит в межличностном общении. Именно поэтому в сегодняшнем сложном и динамичном мире в отношениях между людьми, принадлежащими к различным социальным группам, разнящимся по тендерным признакам и возрасту, наблюдается тенденция к дальнейшему расширению и усложнению фактора человеческого общения.

В отечественную науку проблема общения вошла в 1920-е годы, в достаточно узком направлении - в лингвистику и литературоведение. Концептуальные разработки этой проблемы связаны с трудами Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.М.Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, социализации и индивидуализации его личности.

В.М. Бехтерев [13] утверждал, что без общения человек не был бы человеком. Он выделил следующие функции общения, характеризуя роль такового в общественной жизни: осуществление совместной деятельности и формирование ее коллективного субъекта; сохранение и распространение индивидуального опыта, обеспечение исторической преемственности общественных ценностей. Заслугой В.М. Бехтерева является то, что он одним из первых приступил к экспериментальному исследованию особенностей поведения человека, его «нервно-психологических» проявлений в условиях взаимодействия, в общении [13, с.58].

В концепции Л.С. Выготского [34, 35] общение рассматривается как важный фактор психологического развития человека, условие его саморегуляции.

В исследованиях С.Л. Рубинштейна [114] получила обоснование идея опосредованности всей системы отношений человека с миром, его отношениями с другими людьми, общением с ними.

В.Н. Мясищев [89] высказывал идею о том, что в оценках и переживаниях, которые человек дает взаимодействующим с ним людям, как правило, выражаются не только особенности тех, кто оказался объектом этих оценок и поводом для переживаний, но и личность самого переживающего. Он глубоко исследовал психологические условия, усиливающие или, наоборот, ослабляющие эффективность воздействия участников общения друг на друга.

Понятие «общение» является сложным и многогранным, в литературе встречается много- его различных дефиниций [79, 81, 83 и др.], но в целом этот термин до сих пор остается не до конца определенным. Насчитывается около ста его дефиниций. Американский исследователь Ф. Дане [164] считает само определение общения самостоятельной научной проблемой.

Подход к общению как взаимоотношению индивидуальных деятельно-стей (жизнедеятельностей) отражен в работах А.У. Хараша [135, 136, 138]. По его мнению, общение «не может быть ничем иным, кроме как совмещением и взаимным проникновением сфер жизнедеятельности людей» [137, с.54].

Для исследования проблемы, общения и диалога в контексте нашего исследования безусловный интерес представляют работы зарубежных авторов: А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, акцентирующие внимание, прежде всего, на межличностных отношениях. В основе концепции К. Роджерса лежит диалогизм как основа, ведущий принцип ненасильственного взаимодействия и шире - как принцип человеческого общения [112].

Ключевыми понятиями для нашей диссертации являются: взаимодействие, диалог, общение.

«Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие - объективная и универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы» [92, с. 394].

Диалог в философии (Г.А. Брутян [22], Н.А. Старченко [127]) понимают как внешнюю сторону аргументации, то есть «утверждений коммуникатора, которые он доказывает, в истинности которых он убеждает адресата и которые превращает в программное положение для совместных с адресатом действий» [22, с. 267]. Внутренний формой аргументации считается ряд доказательств и опровержений, посредством которых аргументирующий осуществляет свою цель. «Общение же - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностью совместной деятельности» [93; с. 460].

Понятие «общение» имеет междисциплинарное значение, обозначает некоторые устойчивые отношения между системами, сближающимися в своих сущностных качествах. Именно к этой категории мы вынуждены обратиться, чтобы определить сущность и содержание диалога в целом. По словам А.Е. Войскунского, «не разработана пока интегрированная теория диалога (как и монолога): хотя в его изучении пересекаются многие разделы науки, результаты слабо обобщены» [32, с. 48].

Понятие «общение» трактуется разными исследователями по-разному, исходя из концептуальных точек зрения:

1) общение и деятельность - две стороны целостного социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ломов [81]);

2) общение - определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность (коллективную, а в определенном смысле и индивидуальную, творческую, предметно-практическую), есть ее элемент; сама же деятельность есть условие общения (К.А. Альбуханова-Славская [2], А.Н. Леонтьев [76, 77]);

3) общение - особый и самостоятельный вид деятельности наряду с другими ее видами (Г.М . Андреева» [4], Г.В. Гусев [46], А.С. Золотнякова [54], М.С. Каган [57], А.А. Леонтьев [75]).

В нашем же понимании общение есть та особая форма активности, деятельности людей, через которую- осуществляется создание коллективной, совместной деятельности этих людей, т.е. общение является универсальной категорией для обозначенияэтой специфической формы активности людей1.

Прежде всего нас интересует непосредственное межличностное общение. Как указывает Б.Ф. Ломов, именно эта форма общения является генетически исходной и наиболее полной. Она составляет лишь одну сторону жизни, поведения человека в широком смысле слова. Другой стороной является общение как специфическая форма взаимодействия, с другими людьми. Именно в процессе общения осуществляется, прежде всего, обмен идеями, интересами;, «передача» черт характера, формируются установки личности ее позиции. В- ряде исследований Б.Ф: Ломов [80, 82] рассматривает общение как «особую сторону образа жизни индивида».

Анализ общения как взаимодействия индивидов, предлагаемый Б.Ф. Ломовым в качестве альтернативы принципу деятельности, не является новым. В большинстве случаев под взаимодействием понимается воздействие индивидов друг на друга. Следовательно, за схемой «субъект - субъект» стоит все та же субъект-объектная структура, устойчивое и систематическое выполнение партнерами действий, направленных друг на друга. Б.Д. Парыгин пишет: «Простейшей моделью общения является пара индивидов, которые связаны между собой. Каждый из членов этой пары может рассматриваться как субъект и как объект социально- психологического общения» [95, с. 199].

Содержание понятия «диалогическое взаимодействие»

Учитывая, что теория диалога связана с широким кругом проблем философии, мы прежде всего обратились к философской литературе. Обращение к трудам философов показало, что проблема диалога, диалогических отношений уходит в далекое прошлое.

Понятие «диалог» в философию впервые введено Сократом [59], у которого- диалог сделался основным методом нахождения- истины. По его мнению; диалог есть форма проникновения людей друг в друга, через познание предмета. Более того, он считал, что диалог есть способ духовного возрождения, так как в процессе диалога происходит «припоминание» того, что заложено в человеке «бессмертной душой». Говоря, современным языком, сократический" диалог является мощным воспитательным средством, в процессе которого осуществляется развитие сущностных сил человека.

Мы считаем, что в диалоге Сократа можно выявить ряд характеристик, которые отражают его сущность: равенство партнеров, общение на основе субъект-субъектного взаимодействия, эмоциональная включенность общающихся; рождение нового знания относительно предмета обсуждения; взаимопроникновение и взаимопонимание; сотворчество; единство целей, нравственное преобразование взаимодействующих. На наш взгляд, в сократическом диалоге находят отражение принципы, обуславливающие гуманистический характер общения людей.

Анализ философской литературы обнаружил, что проблема диалога, диалогических отношений с особой силой актуализируется в эпоху Возрождения. Философы этого периода (Г. Галилей [41], Н. Кузанский [67] и др.) продолжают традиции античной философии, представляя свои воззрения в форме диалогов. В их понимании диалог являлся, во-первых, способом философствования, а во-вторых, выступал феноменом, отражающим связь двух времен античности и позднего Средневековья (диалог двух культур). Новый период развития диалогики обнаруживается, на рубеже XVIII-XIX веков в трудах Ф. Гемстергойса, Ф. Шлейермахера [57]. Так, голландский мыслитель Ф. Гемстергойс [57] поставил в центре своего внимания отношение человека к человеку, Я к другому Я. Такая постановка вопроса побудила философа искать те духовные механизмы человека, которые ответственны за форму и характер общения. Он предлагает рассматривать общение (равноправное общение) как средство нравственной самореализации людей.

Развивая идеи Ф. Гемстергойса, немецкий ученый Ф. Шлейермахер в своем исследовании об индивидуальном, как высшем проявлении реальности, и об общении индивидов, как единственном способе связи уникальных существ, утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого, то есть диалог у него выступает способом самосознания и самоосознания человека.

С нашей точки зрения, интересен взгляд на проблему диалога Л. Фейербаха [132], который впервые предложил не искать человеческую сущность в самом человеке. Он утверждал, что человеческая сущность лежит вне его, она лежит в общении, в единстве человека с человеком. Философ отмечал, что человек для себя является человеком в обычном смысле. В общении с другим человеком, в единстве Я и Ты, человек есть гармония, любовь. Таким образом, у Л. Фейербаха мы находим своеобразную формулу диалога: диалог и любовь - сущность бытия человека.

В начале XX века исследование диалога стало центральным в ряде фи-лософско-эстетических и психологических учений, в частности, в трудах Г. Марселя [57], К. Ясперса [161] и других представителей экзистенциально-философской мысли, а также в работах русских философов, в частности М..М. Бахтина [8] и А.А Ухтомского [130]. Эта тема звучит и в наши годы в произведениях B.C. Библера [16], Б.А. Ерунова [52], М.С. Кагана [57] и др.

Таким» образом, проблематика общения, диалога, диалогических отношений появляется в период, характеризующийся приоритетом гуманистических отношений в обществе и, как показало исследование, находится в постоянном развитии.

Центральным звеном учения израильского мыслителя М. Бубера [23] выступает диалог, который рассматривается им как сущностная характеристика бытия человека. По его мнению, человек ничего не может сказать о себе, не соотнеся себя с другим. Идея абсолютной.равнозначности «Я» и «Ты» - главная идея его философских воззрений. Вместе с тем М. Бубер указывал, что «Я» и «Ты» неслияемы, ибо это привело бы к прекращению такой связи. По этому поводу философ писал: «Для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кратчайшим, а, наоборот, длинным, проходящим через партнера и через мир» [23, с. 17]. Другими словами, диалог оказывается сущностной характеристикой бытия человека.

К. Ясперс [161] из различных взаимосвязей людей выделил подлинную коммуникацию, называя ее экзистенциальной коммуникацией (М. Бубер такую взаимосвязь людей называет диалогом), считая, что она является некоторой совокупностью отношений, основывающихся на «взаимности», «рав-ности уровней», «становлении открытости», «любящей борьбе», т.е. на глубоких личностных отношениях, в противовес анонимным и утилитарным. Мы полагаем, М. Бубер и К. Ясперс рассматривают диалог в качестве средства духовного единения, неким высшим смыслом жизни.

Диалог и диалогические отношения по праву считаются основой всего творчества философа, культуролога, литературоведа М.М. Бахтина. Работа с литературными текстами, в частности, анализ творчества Ф.М. Достоевского, позволил ученому сформировать представление о диалоге в различных аспектах. «Диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения человеческой жизни» [8, с. 353].

Диалог, по мнению М.М. Бахтина, не просто средство, а само бытие человека: «Быть значит общаться диалогически... Диалог это спор, конфронтация, поиск истины, однако истины событийной, контекстовой. Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса минимум жизни, минимум бытия» [8, с. 264]. Суть мысли М.М. Бахтина состоит в отношении одного сознания к другому сознанию именно как к другому. С этим связана идея о «вненаходимости» собеседников в диалоге. Такое отношение к другому дает одновременно и определенность «своего места» как единственного и неповторимого.

Как полагает М.М. Бахтин, для того чтобы предметно-смысловые отношения стали диалогическими, они должны стать словом, высказыванием и получить автора.

«Слово» в понимании М. Бахтина - это высказывание, выражение авторской позиции- по какому-либо вопросу. Наделение «авторством» и есть то самое «облечение» в слово, которое является условием диалогической реакции. М.М. Бахтин указывает на условия возникновения диалогических отношений . Они возникают между личностными содержаниями1 общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому-либо объекту.

Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку

Следует еще раз отметить, что преобразующий этап эксперимента мы вели по двум, направлениям: первое - создание энкаунтер-группы для преподавателей «Школа диалога», фасилитация профессионально-личностного роста в энкаунтер-группе, второе - активная педагогическая практика: использование конверсаториев как интерактивной формы обучения и воспитания студентов медицинского вуза.

В результате преобразующего эксперимента у большей части преподавателей значительно активизировалась потребность в умении организовать диалогическое взаимодействие, а также выросла уверенность в себе, четкое владение своими действиями в различных ситуациях, диалог со студентами принял открытый и интенсивный характер.

Большинство преподавателей, принявших участие в эксперименте, отметили свое изменение в отношении к диалогу, признали необходимость пересмотра построения занятий со студентами, выросшую потребность во включении диалогических методов в учебно-воспитательный процесс. Но при этом мы отмечали, что в целом это преобразование носит индивидуальный характер, происходит во внутреннем плане личности, не всегда имеет яркое внешнее выражение. Ряд преподавателей контрольной группы высказали сожаление об отказе участия в работе «Школе диалога» в силу значимости и актуальности данной проблемы в современных условиях.

Таким образом- можно с уверенностью сказать, что организация целенаправленных занятий, в частности энкаунтер-группа «Школа диалога», является одним из важнейших условий формирования диалогического стиля, общения у преподавателей медицинского вуза.

Результаты диагностики в контрольной и экспериментальной группах показали значительное различие в знаниях и умениях, составляющих основу диалоговой культуры, преобразующий эксперимент, по нашему мнению, был эффективен и привел к повышению уровня умений ведения диалогического взаимодействия, преподавателей экспериментальной группы и некоторым повышением уровня диалоговой культуры в контрольной группе.

Что касается активной педагогической практики: использования конвер-саториев в образовательном процессе медицинского вуза, то в ее основу был положен профессионально-деятельностный подход. На наш взгляд, именно при использовании профессионально-деятельностного подхода, руководимого принципами субъективной осознанности, систематичности и последовательности развития профессионального качества, а также обязательной личностной активности субъектов возможен перенос опыта общения студента с преподавателем на общение будущих специалистов с коллегами и пациентами.

Профессионально-деятельностный подход предполагает формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через включение его в многообразие видов деятельности, которые требуют проявления развиваемых подсистем. Только посредством собственной активности личности, осознанного отношения к происходящему возможно эффективное развитие профессионально важных новообразований.

Вместе с тем на каждом из этапов выделялись самостоятельные задачи, приближающие к цели-идеалу, реализовались соответствующие направления методики.

Для решения задач преобразующего этапа мы использовали различные методики, одна из наиболее простых методик - занимательность. Однако необходимо отметить, что занимательность имеет подчиненное, вспомогательное значение, в основном способствуя поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу. Еще И. Гербарт [43] подметил, что интерес обучаемых к учебной работе - это своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой становления и развития.

Более эффективна в этом отношении методика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных, проблемных задач, в которых отображается практический» смысл изучения-данной предметной темы. Этому способствовало использование деловых игр и конверсаториев по домашнему чтению.

Самоутверждению, самореализации студентов в процессе развертывания ситуации диалога способствовало, по нашему замыслу, делегирование им части преподавательских полномочий, привлечение их к соавторству, сотворчеству. Такое соавторство осуществлялось разными способами: совместное выявление проблем и их отражение в названиях тем, наиболее адекватно отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций.

Анализ результатов участия студентов в-диалоге на данном этапе позволяет констатировать .рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия1 в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету.

Следовательно, закономерно, что одновременно с участием в конверса-ториях и использованием совокупности знаний, лежащих в основе диалогического взаимодействия, происходил процесс принятия-перенятия образа «Другого» (преподавателя-, одногруппников). Этот этап обозначен нами как практический, автономное выделение которого являете» условным вследствие невозможности дифференциации процессов формирования совокупности освоения знаний и усвоения способов действий.

На данном этапе исследования перед нами стояла цель: разработать методику формирования межкультурных диалогических умений будущего специалиста, которая, ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также формы и методы профессионально-творческой подготовки в вузе, имеет и свойственные только ей цели, задачи, содержание, методьт и формы работы, которые в целом соответствуют общим законам, развития личности. Основной целью разрабатываемой нами методики мы считаем формирование у будущего специалиста умений, необходимых для осуществления диалогического взаимодействия.

Количественный и качественный анализ результативности экспериментальной работы

Следует еще раз отметить, что преобразующий этап эксперимента мы вели по двум, направлениям: первое - создание энкаунтер-группы для преподавателей «Школа диалога», фасилитация профессионально-личностного роста в энкаунтер-группе, второе - активная педагогическая практика: использование конверсаториев как интерактивной формы обучения и воспитания студентов медицинского вуза.

В результате преобразующего эксперимента у большей части преподавателей значительно активизировалась потребность в умении организовать диалогическое взаимодействие, а также выросла уверенность в себе, четкое владение своими действиями в различных ситуациях, диалог со студентами принял открытый и интенсивный характер.

Большинство преподавателей, принявших участие в эксперименте, отметили свое изменение в отношении к диалогу, признали необходимость пересмотра построения занятий со студентами, выросшую потребность во включении диалогических методов в учебно-воспитательный процесс. Но при этом мы отмечали, что в целом это преобразование носит индивидуальный характер, происходит во внутреннем плане личности, не всегда имеет яркое внешнее выражение. Ряд преподавателей контрольной группы высказали сожаление об отказе участия в работе «Школе диалога» в силу значимости и актуальности данной проблемы в современных условиях.

Таким образом- можно с уверенностью сказать, что организация целенаправленных занятий, в частности энкаунтер-группа «Школа диалога», является одним из важнейших условий формирования диалогического стиля, общения у преподавателей медицинского вуза.

Результаты диагностики в контрольной и экспериментальной группах показали значительное различие в знаниях и умениях, составляющих основу диалоговой культуры, преобразующий эксперимент, по нашему мнению, был эффективен и привел к повышению уровня умений ведения диалогического взаимодействия, преподавателей экспериментальной группы и некоторым повышением уровня диалоговой культуры в контрольной группе.

Что касается активной педагогической практики: использования конвер-саториев в образовательном процессе медицинского вуза, то в ее основу был положен профессионально-деятельностный подход. На наш взгляд, именно при использовании профессионально-деятельностного подхода, руководимого принципами субъективной осознанности, систематичности и последовательности развития профессионального качества, а также обязательной личностной активности субъектов возможен перенос опыта общения студента с преподавателем на общение будущих специалистов с коллегами и пациентами.

Профессионально-деятельностный подход предполагает формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через включение его в многообразие видов деятельности, которые требуют проявления развиваемых подсистем. Только посредством собственной активности личности, осознанного отношения к происходящему возможно эффективное развитие профессионально важных новообразований.

Вместе с тем на каждом из этапов выделялись самостоятельные задачи, приближающие к цели-идеалу, реализовались соответствующие направления методики.

Для решения задач преобразующего этапа мы использовали различные методики, одна из наиболее простых методик - занимательность. Однако необходимо отметить, что занимательность имеет подчиненное, вспомогательное значение, в основном способствуя поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу. Еще И. Гербарт [43] подметил, что интерес обучаемых к учебной работе - это своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой становления и развития.

Более эффективна в этом отношении методика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных, проблемных задач, в которых отображается практический» смысл изучения-данной предметной темы. Этому способствовало использование деловых игр и конверсаториев по домашнему чтению.

Самоутверждению, самореализации студентов в процессе развертывания ситуации диалога способствовало, по нашему замыслу, делегирование им части преподавательских полномочий, привлечение их к соавторству, сотворчеству. Такое соавторство осуществлялось разными способами: совместное выявление проблем и их отражение в названиях тем, наиболее адекватно отражающих суть этих проблем; ведение студентами фрагментов диалога при внешне пассивном участии преподавателя; организация и проведение студентами авторских проблемных ситуаций.

Анализ результатов участия студентов в-диалоге на данном этапе позволяет констатировать .рост самостоятельности, наличие творческого подхода студентов к выбору текстов учебного материала, форм своего участия1 в диалоге, осознание студентами собственной ответственности за диалог, умение общаться с воображаемым собеседником и с самим собой, интегрированные, системные знания по предмету.

Следовательно, закономерно, что одновременно с участием в конверса-ториях и использованием совокупности знаний, лежащих в основе диалогического взаимодействия, происходил процесс принятия-перенятия образа «Другого» (преподавателя-, одногруппников). Этот этап обозначен нами как практический, автономное выделение которого являете» условным вследствие невозможности дифференциации процессов формирования совокупности освоения знаний и усвоения способов действий.

На данном этапе исследования перед нами стояла цель: разработать методику формирования межкультурных диалогических умений будущего специалиста, которая, ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также формы и методы профессионально-творческой подготовки в вузе, имеет и свойственные только ей цели, задачи, содержание, методьт и формы работы, которые в целом соответствуют общим законам, развития личности. Основной целью разрабатываемой нами методики мы считаем формирование у будущего специалиста умений, необходимых для осуществления диалогического взаимодействия.

Для развития диалогических умений использовались упражнения, которые представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух студентов. При составлении ролевых упраж-нений мы учитывали принцип перехода от менее трудного к более сложному. При использовании ролевых упражнений мы начинали с воспроизведения образцов ситуации и, постепенно усложняя виды упражнений, подводили студентов к выполнению упражнений творческого характера. Не претендуя на полный охват многочисленных ролевых упражнений, мы использовали лишь некоторые, наиболее характерные виды этих упражнений: 1. Воспроизведение образцов кратких диалогов, соответствующих определенной ситуации. 2. Составление диалогов по заранее заданной ситуативной схеме (лексика указана преподавателем). 3. Придумывание ситуаций, иллюстрирующих пословицы. 4. Инсценирование ситуаций с использованием активизируемой преподавателем лексики.

При этом нами широко использовались интерактивные методы подготовки. Надо отметить, что отличительной чертой всех форм интерактивного обучения является то, что оно происходит на фоне организованного взаимодействия участников малых групп, порождающее его изменение в них. С точки зрения ГЛ. Ковалева [62], малая группа представляет собой кратковременную, относительно обособленную организацию, имеющую целью в условиях интенсивного доверительного взаимодействия оптимизировать потенциал своих участников. За счет кратковременности происходит как бы временное «сжатие» взаимопонимания между членами1 группы, более ускоренная групповая дифференциация и т.д.