Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Постановка проблемы профессиональной коммуникативности в процессе подготовки студентов высших учебных заведений и ее реализация на современном этапе 20
1.1. Анализ развития профессиональной коммуникативности в современной педагогике и психологии 21
1.2. Особенности профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов 67
1.3. Стратегии развития профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов 85 Выводы по первой главе , 118
ГЛАВА 2. Теоретике-методологическое обоснование когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности 120
2.1. Компонентный состав когнитивной деятельности в процессе развития профессионального общения 120
2.2. Специфические особенности метаязыка специальности в контексте когнитивной речевой профессиональной деятельности 205
Выводы по второй главе 227
ГЛАВА 3. Дидактические основы развития профессиональной коммуни кативности 229
3.1. Дидактические условия развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-математических факультетов 230
3.2. Функциональные особенности профессионально значимых компонентов деятельности учителя-предметника и их роль в развитии профессиональной коммуникативности студентов. 255
3.3. Приоритетные показатели профессиональной коммуникативности как основа эффективности развития необходимых коммуникативных свойств у студентов 281
3.4. Моделирование дидактических основ работы по развитию профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов 318
Выводы по третьей главе 337
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка эффективности дидактических основ развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-матема тических факультетов педагогических вузов 340
4.1. Задачи и организация эксперимента 340
4.2. Методика и ход эксперимента 346
4.3. Математическая обработка экспериментальной работы 365
Вывод по четвертой главе 382
Заключение 383
Список литературы
- Особенности профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов
- Специфические особенности метаязыка специальности в контексте когнитивной речевой профессиональной деятельности
- Приоритетные показатели профессиональной коммуникативности как основа эффективности развития необходимых коммуникативных свойств у студентов
- Методика и ход эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Модернизация современного образования, диктующая необходимость значительного обновления его содержания, социальная потребность в совершенствовании педагогического мастерства учителя, в повышении роли профессиональной коммуникативной направленности вузовского обучения определяют актуальность развитая профессиональной коммуникативной компетенции студентов в российском образовании Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед современным образованием задачи более глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативной компетенции в целом и средствами русского языка и других дисциплин языкового цикла в частности
Анализ исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативности показывает, что большинство из них опирается на идеи социально-психологического общения (Г.М Андреева, А.А.Бодалев, АС Выготский, Б С Гершунский, Б Д Парыгин и др ), на выводы ученых по психологии образовательной деятельности (А В Запорожец, А.Н Леонтьев, П.Я. Гальперин и др ) Для нас значительный интерес представляют исследования по психолингвистике речевой деятельности (Л П. Доблаев, Т.М Дридзе, В П. Зинченко, Г В Колшанский, Р М Фрумкина, Ю А Караулов и др )
В последнее время в отечественных психолого-педагогических исследованиях отмечаются различные подходы к проблеме развития профессиональной коммуникативной компетенции в вузах: с помощью определенных коммуникативных заданий (Г.А Китайгородская, Н А. Алексеева, В Ф.Габдулхаков и др.), педагогического проектирования и педагогических технологий (ЛД Столя-ренко); через особенности педагогического общения (В А Кан-Калик, А.Б Доб-рович, А.А Леонтьев); профессиональную Я-концепцию педагога (А А. Реан, Н Ю Хусаинова, Т Танненбаум, Р. Ликерт, Р Блак, Ф Филлер и др.), профессиональную мотивацию (Е.А Климов, Н.В Кузьмина, А.М Новиков и др.), концепцию социально-психологических аспектов обучения и воспитания (Г.И. Ибрагимов, Л Ю Сироткин, С.Д Смирнов, К.К. Платонов, 3 Г. Нигматов, Д В Виль-кеев, ЕМ Ибрагимова и др); через определение основных функций и стиля педагогической деятельности (Л А Волович, А К Маркова). Эти исследования могут служить научной базой для разработки целостной концепции развития у студентов профессиональных коммуникативных компетенций
Различные аспекты формирования профессиональной коммуникативности нашли отражение в ряде диссертационных исследований, направленных на анализ коммуникативных установок в разных возрастных группах (Т А Стеш-ко), обучение профессионально ориентированной работе с текстом (Т Ю Полякова и др.), анализ особенностей формирования математической культуры (С А. Розанова), развитие профессионально-педагогического потенциала учителя (О.О. Киселева) и др
Большую ценность для исследования проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов представляют работы по анализу
ее когнитивной направленности (В 3 Демьянков, Е С Кубрякова, Ф Клике, Дж А Фелдман и др )
Проблемы развития профессиональной речи нашли отражение в диссертациях Е Ф Лошкаревой, Т К Янковской, М М Левиной
В настоящее время понятие "профессиональная коммуникативная компетенция" наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится когнитивной направленности, мотивации и продуктивности профессионального общения, учебно-педагогическому сотрудничеству (Г.Г. Кравцов, Т А Матис, В Я Ляудис, Н Хомский, Л Андерсон, И Фодор, Н Гарднер, Л Глейтман, Р Кемпсон и др)
Следует отметить, что во многих концепциях зарубежных ученых развитие профессиональной коммуникативной компетенции рассматривалось в основном в аспекте широкого использования кооперативных стратегий и тактик в процессе общения и реализации индивидуальных особенностей профессионально общающихся (Г Юкл, Е Холибекидр)
Изучение работ Д Креч, Д Кэмпбела, Д Джонсона, Т Джонсона и др показывает, что в них нашли отражение такие вопросы, как профессиональное общение и его социальная интерпретация, особенности профессионального взаимодействия, специальные мотивационно-операционные компоненты установления профессионального контакта на разных уровнях и другие Эти разработки зарубежных исследователей могут быть использованы при решении проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов отечественной высшей педагогической школы
Однако, хотя вышеизложенное и позволяет говорить о состоянии изученности проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, во всей полноте она еще не решена. Вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов. В частности, не получили должного развития такие вопросы, как анализ особенностей формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыкового цикла, исследование специфики реализации интеграционных связей в разнообразных видах речевой профессиональной деятельности учителя-предметника, рассмотрение влияния когнитивных компонентов на развитие профессиональной коммуникативной компетенции студентов, раскрытие уровней развития профессиональной коммуникативной компетенции учителя в процессе обучения, соответствие методик обучения русскому языку, культуре речевого профессионального общения и других дисциплин языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям студентов-нефилологов, разработка системы профессионально ориентированных заданий с адекватным речевым оформлением, отвечающих требованиям интеллектуального обучающего общения
До настоящего времени отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция полифункционального развития профессиональной коммуникативной компетенции Остаются мало исследованными структурно-функциональные особенности профессиональной
коммуникативной деятельности студентов неязыковых факультетов, не выяснено, какие коммуникативные компетенции студентов неязыковых факультетов можно развивать на занятиях по языковым дисциплинам, в том числе профессиональная коммуникативность как процесс распространения научной информации в аспекте строгой специализации и учета языка специальности тех или иных профильных дисциплин, не сформулированы приоритетные компоненты ее развития, отвечающие потребностям учителей-предметников неязыкового цикла
Все это говорит о наличии общего противоречия между необходимостью введения определенных структурно-содержательных требований к уровню развития профессиональной коммуникативной подготовки будущего учителя и неразработанностью концепции и дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции, сдерживающей процесс повышения эффективности коммуникативно-интеллектуальной деятельности учителя
Это предопределило ряд частных противоречий между.
- необходимостью совершенствования профессиональной речевой коммуни
кативной компетенции студентов неязыковых, в частности, физико-математичес
ких, факультетов и недостаточной разработанностью ее концептуальных основ,
-потребностью формирования готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной коммуникативной деятельности и недостаточным знанием ими основных компонентов и особенностей профессиональной коммуникативной компетенции,
- потребностями общества в учителях, способных творчески работать в со
временных условиях, и ограниченными возможностями сложившейся системы пе
дагогического образования в удовлетворении этих потребностей
Названные противоречия обусловливают проблему исследования каковы содержание и структура дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, в частности, физико-математических факультетов педагогических вузов, направленной на повышение эффективности их профессиональной коммуникативной деятельности.
Цель исследования - на основе психолого-педагогического и теоретико-методологического анализа многоуровневого и полифункционального процесса развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов разработать специальную дидактическую систему развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, выделить ее важнейшие компоненты, дидактические условия, приемы и средства развития профессиональной коммуникативной компетенции
Объект исследования - педагогический процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов.
Предмет исследования - постановка целей и разработка содержания и структуры дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов
6 Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработать эффективную дидактическую систему развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза можно, если
разработать концепцию развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, предусматривающую раскрытие и обобщение научно-педагогических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов, принципов развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов в их системной и логической взаимообусловленности,
обосновать сущность и структуру развития профессиональной коммуникативности, содержание профессионального коммуникативного поля деятельности учителя дисциплин физико-математического цикла и социально-педагогические условия развития интеллектуального диалогизированного общения,
выявить особенности коммуникативной речевой деятельности и коммуникативных потребностей студентов неязыковых факультетов,
определить в границах преподавания дисциплин языкового цикла ком-петентностную парадигму, обеспечивающую эффективность осуществления полифункциональной коммуникативной деятельности учителя;
-разработать технологии интеграционного взаимодействия на основе выявленного коммуникативного потенциала предметов языкового цикла и профильных дисциплин
Задачи исследования:
-
Разработать и теоретически обосновать концепцию развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе создания специальной дидактической системы
-
Выявить структурно-содержательную направленность дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов и обосновать компоненты, функции и способы реализации на ее основе конкретных видов профессиональной коммуникативной деятельности
-
Раскрыть теоретико-методологические основы когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов.
-
Разработать дидактические условия формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов.
-
Обосновать и апробировать технологии а) выявления коммуникативного потенциала дисциплин языкового цикла и определения специфических свойств профессиональной коммуникативной компетенции учителей-предметников физико-математического цикла в контексте их взаимодействия в полифункциональной коммуникативной деятельности учителя, б) подготовки будущих учителей к овладению адекватным речевым оформлением видов профессиональной коммуникативной деятельности на основе установленных особенностей речевого характера в сферах профессионального коммуникативного поля деятельности.
-
Теоретически и экспериментально обосновать эффективность разработанной дидактической системы формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов.
Методологической и теоретической основой исследования явились современная философия образования (Э.И Гусинский, ЮИ Турчанинова, В С Гершунский, М И Махмутов и др.), психолого-педагогическая теория общения (Б С Алякринский, Н Д. Никандров и др.); основные положения когнитивной лингвистики (НД Арутюнова, Э Бенвенист, ВН Герасимов, А Р. Лурия и др); когнитивной психологии (В М Величковский, И Н Горелов, А В Иванов и др ); психолингвистики (А А Леонтьев, Ю Н Караулов, А.А. За-левская и др ); лингвопрагматики (Т А. Дейк, Дж. Лакофф, Н Хомский и др), принцип системного подхода к учебно-воспитательному процессу, дидактико-методические положения о формировании профессиональной коммуникативности (В В Давыдов, В М Коротов, Б Т. Лихачев, 3 Г Нигматов, А А. Бруд-ный, Л.П. Клобукова). В исследовании также использованы работы по интеграции обучения, моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе (Д В Вилькеев, В Н Максимова, А.М Новиков, К Б. Батороев, А.Е Кибрик, Т.В Картава и др ), педагогика творческого саморазвития и воспитания (В.И Андреев, Ю Н. Кулюткин, В.А. Якушин и др.).
В процессе исследования использовались следующие методы: моделирование; категориальный синтез, анализ и синтез философской, социологической, педагогической литературы, эмпирических данных; лингвистический анализ (для установления типичных языковых средств, используемых в различных ситуациях); педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование.
Основными концептуальными идеями исследования являются: повышение эффективности овладения студентами коммуникативной компетенцией на занятиях по языковым дисциплинам достигается при выполении следующих психолого-педагогических требований' а) выявлении и использовании в полной мере коммуникативного потенциала дисциплин языкового и профильного циклов, обеспечивающих адекватность речевого оформления разнообразных видов профессиональной коммуникативной деятельности учителя; б) разработке специальной дидактической системы организации и развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, исходя из общепедагогических и частно-методических принципов достижения практической эффективности интеллектуального диалогизированного общения студентов и преподавателей (принцип единства общепедагогической и специализированной направленности на определенный цикл предметов, принцип интегративности, системности, деятельностного подхода и т д ). Под дидактической системой развития профессиональной коммуникативной компетенции понимается целостная совокупность комплексных системообразующих структурно-содержательных компонентов, отражающих все особенности коммуникативной деятельности и коммуникативного поля, которые характерны для работы учителя определенных дисциплин, в частности, предметов физико-математического цикла.
Научная новизна исследования заключается в обосновании дидактической концепции развития профессиональной коммуникативной компетен-
8 ции студентов на основе системообразующих коррелятивных концентров профессионально-коммуникативной значимости
-
Разработана дидактическая система формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов Структурно-содержательные компоненты этой системы включают в себя а) коммуникативный потенциал предметов языкового цикла для развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, соотносящийся с предметами профильного цикла; б) профессиональное коммуникативное поле их деятельности сфера интеллектуального общения, сфера презентационных основ, сфера реализации интеграционных связей, в) профессионально-личностные коммуникативные качества студентов, которые могут быть сформированы на занятиях по языковым дисциплинам, г) взаимообусловленные содержательно-тематические концентры, блоки-системы принципов, методов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции.
-
Выявлены особенности профессиональной коммуникативной речевой компетенции интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в профессиональной коммуникативной деятельности учителя; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла, сочетание сохранения определяющей специфики, специализированной предметной значимости профильных дисциплин с расширением взаимодействия их структурно-содержательных компонентов в рамках интеграции в современное многоуровневое образование профессиональной коммуникативной ориентированности.
-
Разработана когнитивная блочно-системная парадигма формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Выделены и раскрыты когнитивные блоки, каждый из которых занимает особое место в дидактической системе и направлен на усиление эффективности всех взаимодействующих между собой ее концентр-компонентов- блок профессионально когнитивной обоснованности; блок ассоциативных опор; блок интеграционных связей, блок когнитивного моделирования, блок когнитивных принципов и стилей, блок концептуальной определенности, метаблок
-
Адаптированы на основе разработанной блочно-системной парадигмы применительно к студентам неязыковых (физических и математических) факультетов принципы развития профессиональной коммуникативной компетенции- активной коммуникативности, реализуемый через профессиональные виды речевой деятельности на основе различных способов общения интерактивного, перцептивного, информационного, взаимодействия основных видов речевой деятельности, реализуемый через ситуативно обусловленные взаимодействующие виды профессионального общения, специализированности, реализуемый через виды многоуровневой речевой профессиональной деятельности с возможными узкоспециализированными вариантами, двуплановости
процесса общения, реализуемый через запланированные и незапланированные ситуации профессионального речевого общения Выбор принципов обусловлен потребностями развития профессиональной коммуникативной компетенции у студентов и их вариативным использованием в зависимости от ситуативной направленности полифункциональной коммуникативной деятельности, что логически соответствует содержанию разработанной дидактической системы
-
Определены и классифицированы по способам, видам и адекватности речевого оформления полифункциональной коммуникативной деятельности коммуникативные компетенции, формируемые в границах дисциплин языкового цикла, коммуникативно-интеграционная компетенция, презентационная компетенция, компетенция моделирования, коммуникативно-когнитивная компетенция, языковая и метаязыковая компетенция, компетенция владения видо-речевыми особенностями содержания специальных дисциплин, компетенция коммуникативно-потенциального взаимодействия языковых и специальных дисциплин Эта классификация обеспечивает выбор оптимального варианта речевого оформления интеллектуального общения, усиливающий "знаниевую" и воспитательную парадигму презентации специальных дисциплин за счет мастерства слова
-
Обоснованы дидактические условия развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, соотнесенные со всеми концентрами разработанной дидактической системы реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентиро-ванное общение
7. Раскрыты конкретные виды деятельности студентов и преподавателей на занятиях по русскому языку, культуре профессионального речевого общения и другим языковым дисциплинам, моделирование ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-когнитивная интерпретация учебного материала, этюды коммуникативно-прагматического характера с установкой на использование дифференцированных речевых средств, инференционное и референционное диалогизированное общение с использованием соответствующих принципов, методов и средств
8 Установлена система устойчивых зависимостей-закономерностей- эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции будет тем выше, чем выше уровень мотивационной осознанности студентами необходимости овладения коммуникативными компетенциями профессионально ориентированного общения; эффективность овладения коммуникативными компетенциями во многом зависит от правильного и обоснованного применения необходимых когнитивных компонентов, эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции определяется правильностью выбора путей, способов и процедур специализированного характера, направленных на успешность ее развития, эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции тем выше, чем более детально определено профессионально-коммуникативное поле речевого оформления видов деятельности учителя-предметника физико-математического цикла
-
Разработаны доминирующие характеристики развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов со строго фиксированной структурно-содержательной речевой наполняемостью системообразующих компонентов профессионально-коммуникативной значимости, в частности, соответствие информативной насыщенности используемым речевым средствам, владение видами профессиональной коммуникативной деятельности с адекватным речевым оформлением (презентационная, конвенциональная, фатическая, конативная, волюнтативная, директивная, эмотивная характеристики)
-
Определены и обоснованы на основе системообразующих содержательно-процессуальных комплексов профессионально-личностные качества как показатели эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции, каждый показатель систематизирует и конкретизирует ее детерминанты, находится в тесном взаимодействии с остальными, образуя, в свою очередь, блок качеств-показателей, необходимых и достаточных для полифункциональной коммуникативной деятельности учителя блок информационно-интеграционных качеств-показателей, блок регулятивно-ориентацион-ных качеств-показателей; блок качеств-показателей стимулирующего взаимодействия, блок организационно-методических качеств
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют современную теорию профессионально-личностного развития будущего учителя, способствуют целостному концептуальному изучению развития профессионального образования в аспекте коммуникативной подготовки специалиста средствами языковых дисциплин
Теоретические выводы дополняют и конкретизируют существующую концепцию профессиональной направленности обучения языковым дисциплинам в педвузах определены и систематизированы коммуникативные компетенции, формируемые на занятиях по языковым дисциплинам, в контексте адекватности их речевого оформления на основе применения элементов когнитивной лингвистики и психолингвистики с учетом важности для профессиональной коммуникативной деятельности учителя таких компонентов, как "язык специальности", "метаязык" и др Расширены сферы применения принципов обучения видам речевой деятельности, активной коммуникативности, ситуативно-тематической организации учебного материала. Внесен качественно новый смысл в традиционные научно-методические понятия "дискурс", "конвенциональность", "конативность", "фрейм", "скрипт" и др
Определены способы оптимизации развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов физических и математических факультетов обоснована необходимость интеллектуальной диалогизации, партнерства, разработаны специальные коммуникативные задания (конструирование фрагментов профессиональной коммуникативной деятельности разножанровой направленности).
Практическая значимость исследования заключается в том, что.
- разработаны и внедрены система заданий по развитию профессиональной коммуникативной компетенции учителя-предметника, конкретные технологии обучения разнообразным видам речевой профессиональной деятель-
11 ности фреймированное обучающее общение, использование скриптов как условия развития умений моделировать композиционно завершенные виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-ассоциативная диалогизация,
использованы концептуальные дидактические положения, условия и критерии эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции в высших учебных заведениях для создания вариативных моделей формирования профессиональной коммуникативной компетенции, на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы, научно обоснованные рекомендации для преподавателей русского языка и других языковых дисциплин по вопросам методики развития и оценки профессиональной коммуникативной компетенции,
установлены показатели развития профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим языковым дисциплинам, положительно влияющие на качество усвоения студентами специальных дисциплин
Разработанная концепция открывает достаточно широкие возможности для использования ее в предметах не только языкового цикла, но и в процессе обучения дидактике, методике развития профессионально ориентированной речи студентов неязыковых факультетов на занятиях по языковым дисциплинам
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется- 1) опорой на фундаментальные положения психолого-педагогической теории личности и профессиональных качеств, 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования;
-
применением статистики при обработке экспериментальных данных;
-
воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования
На защиту выносятся:
1. Авторская концепция развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов
-
Дидактическая система формирования профессиональной коммуникативной компетенции и ее приоритетные составляющие коммуникативный потенциал языковых дисциплин в контексте потребностей студентов физико-математических факультетов; определенное профессиональное коммуникативное поле их деятельности, коммуникативные компетенции студентов данного профиля, которые могут быть сформированы на занятиях по языковым дисциплинам; разработанные применительно к студентам неязыковых факультетов содержательно-тематические концентры, блоки-системы принципов, приемов и методов развития профессиональной коммуникативной компетенции
-
Блочно-системная парадигма развития профессиональной коммуникативной компетенции блок-система содержательно-тематической направленности, блок-система принципов, методов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов
-
Коммуникативно-когнитивная парадигма развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов Когнитивные блоки и их детерми-нантные составляющие в контексте повышения эффективности полифункциональной коммуникативной деятельности учителя
-
Дидактические условия развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение
Экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе физического и математического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Эксперимент проводился в течение пяти лет Всего в нем приняли участие 600 студентов второго курса (120 человек на первом эксперименте и 480 человек на повторных экспериментах в течение четырех лет) Эксперимент проводился не только в процессе обучения студентов, но и в ходе проведения педагогической практики на основе тестирования и анкетирования. Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялись в ряде городов РТ (Нижнекамск, Лениногорск, Заинек и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования докладывались на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах по проблеме профессиональной коммуникативности в МГУ (2001, 2002, 2006 гг ), МГПУ (2007 г ) на "круглых столах" в Международном центре КГТУ им Туполева, на встречах по обмену опытом с преподавателями Академии труда и социальных отношений г Москвы Кроме того, основные положения работы прошли апробацию на стажировках в НИИ (1994), в КГТУ им Туполева (1996,2003).
Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных положений конструирования целостной дидактической системы профессиональной коммуникативной компетенции студентов, в подготовке авторских методик, направленных на овладение преподавателями физико-математического цикла особенностями профессиональной коммуникативной компетенции.
Написанные методические разработки по практическому курсу русского языка для неязыковых факультетов педагогических вузов нашли применение на разнопрофильных факультетах ТГТТСУ
Полученные в ходе исследования результаты отражены в 67 работах автора, в числе которых 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, 3 монографии, 3 учебно-методических разработки
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Особенности профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов
Анализ проблемы общения в аспекте взаимоотношения личности с окружающими дан в работах А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Телюк, С.Л. Рубинштейна, Р.Х. Шакурова и др. [189; 192; 196; 288; 332; 366].
В исследованиях Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.П. Ерастова, Е.А. Минерян, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова подробно анализируется характер общения, выделяется общее и особенное, сходство и различие разнохарактерного общения, определяются механизмы психологического воздействия [22; 73; 102; 223; 243; 252].
Данные исследования в работе рассматриваются как методологическая база комплексного изучения концепции развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-математических факультетов педагогических вузов.
Рассматривая проблематику профессиональной коммуникативности, на наш взгляд, следует подчеркнуть, что до настоящего времени не существует однозначного подхода к определению понятия "общение". Неоднозначность определения общения привела к возникновению множества терминов в научной литературе: "общение", "коммуникативность", "коммуникативная совместимость", "интеракция", "контакт" и др. Различное понимание данных терминов широко представлено в научной литературе, энциклопедических словарях, в диссертационных исследованиях, поэтому в данной работе нет необходимости подробно останавливаться на аспектах толкования данной терминологии, а стоит затронуть только те, которые непосредственно связаны с исследуемой проблемой. Одни ученые синонимизируют понятие "общение" и "коммуникация" [189; 194; 262]. Другие с таким заключеннее не согласны [12; 128; 252; 310; 337]. Г.М.Андреева отмечает, что в коммуникации "... фиксируется только формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается" [12, С. 100]. А.А. Реан относит категории "общение" и "деятельность" к различным методологическим парадигмам. [281, С. 70].
Достаточно полно различие между общением и коммуникативностью раскрывает М.С. Каган: "Общение имеет и практический и материальный, духовный, информационный и практический характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений" [128, С. 144].
В данной работе, учитывая различные взгляды на общение и коммуникацию, мы считаем целесообразным рассматривать профессиональную коммуникативность в качестве составляющей общего понятия общение, призванной выполнять информативно-регулятивную функцию общения профессиональной ориентации.
В современной отечественной науке, несмотря на существование нескольких подходов к определению сущности общения, существует единство в признании деятельностной природы общения, общение рассматривается как особый вид деятельности. Эта особенность наиболее полно раскрывается в педагогической психологии и педагогике.
Особого внимания в этом плане заслуживают работы Б.С. Гершунс-кого, Р.А. Кан-Калика, А.А. Лобанова, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой и др. [73; 133; 242; 243; 246; 249; 269]. Авторы определяют главное назначение общения как обмен духовными ценностями в процессе совместной деятельности, целенаправленное влияние на коллектив и на личность. Мы разделяем эту точку зрения и считаем ее отправной в решении проблемы формирования профессиональной коммуникативности у студентов. Для решения поставленной задачи из многообразия определений понятия "общение" предпочтение отдается следующему: "Общение - это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый актуальными потребностями личности (субъектов общения) и направленной на удовлетворение этих потребностей. Структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты [281, С. 70]. Это определение раскрывает наиболее значимые для нас компоненты общения. Определение профессионального общения наиболее четко, на наш взгляд, дают В.А. Кан-Калик и А.А. Леонтьев: "... педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия" [133, С. 12]. "Педагогическое общение - это профессиональное общение, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на оптимизацию учебной деятельности". [191, С. 3].
Формирование.педагогического общения в данном исследовании рассматривается в тесном взаимодействии с развитием мотивационно-личност-ного отношения к овладению профессией. Проблема формирования профессиональной коммуникативности во многих научно-педагогических работах связывается с личностной направленностью учебных интересов студентов, с четко очерченной мотивацией получения высшего образования.
Специфические особенности метаязыка специальности в контексте когнитивной речевой профессиональной деятельности
В отличие от отечественных исследований коммуникативности зарубежные ученые рассматривают коммуникативные компоненты как социальные, необходимые в решении жизненно важных вопросов. К таким вопросам относится сотрудничество, умение находить общий язык с представителями различных кругов общества, умение строить служебные отношения так, чтобы они приносили высокие конечные результаты и создавали психологически здоровый климат (Р. Джонсон). Д. Джонсон и Р. Джонсон в своей работе классифицируют коммуникативные умения с позиции процессов передачи, сообщения и восприятия в коллективе [455; 456; 457].
Близкую точку зрения можно найти и в исследованиях, посвященных кооперативному обучению. Кооперативное обучение рассматривается с позиции решения поведенческих задач, направленных на воспитание в учащихся умений легко устанавливать контакты с окружающими, плодотворно взаимодействовать между собой и готовиться к многостороннему сотрудничеству в дальнейшей жизни. Коммуникативные умения рассматриваются в плане основных жизненных умений [454; 536; 539]. Мы придерживаемся данной точки зрения, т.к. формирование профессиональной коммуникативности, на наш взгляд, должно соотноситься с формированием социальной коммуникативности. Такое взаимодействие, на наш взгляд, будет в большей степени отвечать требованиям современного образования.
Рассмотрим сущность и структуру профессиональной коммуникативности как основу деятельностного обучающего общения. В.А. Мижериков и М.Н. Ермоленко сущность рассматривают как разновидность педагогической системы, включающей в себя структурные компоненты педагогической деятельности [219, С. 71].
Сущность профессиональной коммуникативности, как известно, включает в себя содержание, цель и средства. В определении содержания мы исходим из общепринятого положения об обмене информацией, направленной на приобретение знаний, умений и навыков.
Профессиональная коммуникативность неотделима от предметной деятельности и рассматривается как главное средство педагогического воздействия, основанного на личностном и межличностном взаимодействии [192; 202; 285; 311; 331].
Следует подчеркнуть, что профессиональной коммуникативности требует особых условий и способов осуществления взаимодействия, способствующих эффективности решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. Особые условия и способы диктуются как основными требованиями профессиональной коммуникативной деятельности, так и специфическими ситуациями каждодневного педагогического общения. Кроме этого, в профессиональной коммуникативности, на наш взгляд, можно отметить такие особенности, как творческий характер информативного общения, направленный не только на презентацию материала, но и выражение отношения к нему, его гуманизация, индивидуальный и групповой подход в обучающем общении, выбор ситуативно обусловленного стиля общения [71; 125; 263].
Реализация содержательных сторон профессиональной коммуникативности в данной работе рассматривается во взаимодействии с функцией целе-полагания. Она включает в себя контактные, побудительные, координационные, регулятивные и эмотивные цели обучающего общения. Каждая из них несет собственную смысловую нагрузку и выполняет роль, строго определенную ходом и характером профессиональной деятельности [55; 155; 219; 223]. Остановимся на рассмотрении специфики каждой из них. В процессе формирования профессиональной коммуникативности контактная цель направлена на установление благоприятной творческой атмосферы взаимодействия общающихся сторон, на подготовку будущих партнеров по совместной обучающей деятельности [102; 180; 220; 274; 283]. Информационная цель общения занимает приоритетное место в формировании профессиональной коммуникативности. Она включает в себя основные аспекты интеллектуального общения обучающего характера, представление информации об изучаемом предмете или объекте окружающей действительности осуществляется в соответствии с требованиями подключения обучающихся к сотворчеству "учитель-ученик" [100; 256; 315; 352; 377].
Побудительная цель профессиональной коммуникативности направлена на активизацию познавательной самостоятельности обучающихся путем постановки жизненно важных для них вопросов, включением интересного материала и объяснением перспективности изучения той или иной темы для будущего [1; 337; 367].
Координационная цель в профессиональной коммуникативности, на наш взгляд, носит многогранный характер, т.к. связана со всеми сторонами обучающего общения. Она направлена на координацию личностного и межличностного общения, коррекцию выбранного обучающего материала в зависимости от меняющихся ситуаций профессионального общения, на согласование и управление взаимодействующих элементов профессионального общения [76; 132; 199; 378].
Регулятивная цель профессиональной коммуникативности включает в себя организационно-управленческую функцию. Она направлена на установление и управление как предметной профессиональной деятельностью, так и разнообразными личностными и межличностными отношениями в процессе совместной деятельности [19; 100; 175; 180; 219].
Эмотивная цель профессиональной коммуникативности направлена в основном на развитие в обучающихся чувства сопереживания, сопричастности к изучаемым явлениям, она связана с гуманизацией и гумнитаризацей обучения [141; 232; 387; 388].
Приоритетные показатели профессиональной коммуникативности как основа эффективности развития необходимых коммуникативных свойств у студентов
В соответствии с вышеизложенным сфера интеллектуального общения выполняет особо важную роль, поскольку успешность профессионального общения требует специальной речевой подготовки.
Следует отметить, что знание будущим учителем определяющих компонентов речевого оформления, уместное, вдумчивое их использование в соответствии с особенностями того или иного цикла дисциплин позволит организовать учащихся, превратить их в активных участников интеллектуального диалога. В этом случае процесс интеллектуального общения перейдет в процессе реализации коммуникативной функции деятельности учителя во всей ее полноте. Такое интеллектуальное общение создает для всех обучающихся оптимальные условия самореализации, самовыражения, утверждения себя как личности.
Данный выбор во многом соотносится с возможностями оптимально повысить уровень самостоятельного мышления, развить исследовательские способности учащихся, максимально использовать воспитательный потенциал дисциплин физико-математического цикла. Воспитательные моменты заключаются и в самом процессе научного познания, когда учащиеся на какой-то момент станут участниками великих открытий, при знакомстве с биографиями ученых, с которых можно брать пример. Сам процесс интеллектуального общения также может иметь воспитательный характер, поскольку учит школьников внимательно слушать, радоваться успехам товарищей, искренне выражать себя и др.
Такой подход к формированию профессиональной коммуникативной компетенции находится в русле современной образовательной парадигмы, в которой основной акцент переносится на развитие творческой самостоятельности и духовности учащихся.
Это предполагает рассматривать интеллектуальное общение как основу формирования профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя.
Анализ основных компонентов интеллектуального общения позволяет сделать выход на рассмотрение сферы презентационных основ. Выведение данной сферы в качестве самостоятельной составляющей профессионального коммуникативного поля физико-математических дисциплин объясняется тем, что она включает в себя основные речевые функции обучающего общения учителя-предметника. Эти функции представляют собой многоуровневое единство.
Приоритетную роль в названной сфере играют не только глубокие знания профильных дисциплин, но и владение средствами и приемами профессиональной коммуникативности. Они выполняют основную функцию обучающего общения [116; 132; 202].
Остановимся более подробно на некоторых особенностях данной сферы в аспекте дисциплин физико-математического цикла. К ним относится приоритетное использование научного стиля специальной и общенаучной терминологии, физико-математической понятийной системы, соблюдение требований логической закономерности. Следует подчеркнуть, что каждая из перечисленных особенностей опирается на соответствующие умения профессионального общения с адекватным речевым оформлением. Достаточно значимым показателем сферы презентационных основ, на наш взгляд, является возможность акцентированного внимания обучающихся на Крите 81
риях информационного общения. Знание приоритетных требований во многом способствует повышению эффективности владения профессиональным общением и открывает путь к знанию основ подбора материала обучающего общения и основным требованиям к нему. Среди множества приоритетных требований мы отдаем предпочтение следующим: продуманная в аспекте когнитивной направленности содержательная насыщенность используемого материала; презентация информационно насыщенного материала адекватными речевыми средствами; использование индивидуального подхода и личностно-ориентированного общения в аспекте подключения обучающихся к совместному творчеству. Такой выбор обусловлен соответствием каждого из критериев основной направленности концепции формирования профессиональной коммуникативности студентов неязыковых вузов, т.к. позволяет на основе критериальной обоснованности определить целесообразность использования содержательно-тематической направленности материала обучающего общения, принципов и средств его презентации.
Анализ презентационных основ позволил перекинуть мостик к рассмотрению такой важной сферы профессионально коммуникативного поля физико-математического цикла, как реализация интеграционных связей в процессе обучающего общения. Следует подчеркнуть, что данная сфера в цикле физико-математических дисциплин занимает особое положение "...взаимодействие и взаимопроникновение наук позволяет наиболее концентрированно, наиболее целесообразно использовать их могучие потенциальные возможности. Большую роль играют принципы формирования научных понятий и теорий построения научной картины мира" [218, С. 7]. Важно отметить, что кроме создания целостной научной картины мира, реализации интегрированных связей в контексте физико-математических дисциплин имеет разное предназначение, разный характер и разные методические приемы и способы ее использования. Причем данная сфера позволяет выделить речевые средства интегрированной направленности, расширяющие границы используемого метаязыка. Это также иллюстрирует особенности функционирования интеграционных связей в профессиональном коммуникативном поле деятельности физико-математического цикла, которые заключаются в формировании системности знаний обучающихся, в стимулировании их познавательной активности и самостоятельности. Кроме того, сферы профессионального коммуникативного поля деятельности физико-математического цикла выступают в качестве отправных точек планирования, выбора содержательно-тематической направленности обучающего материала с адекватными методами и способами его речевой презентации. Целесообразность включения в профессиональное коммуникативное поле данных сфер обосновывается их возможностями в повышении эффективности развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов средствами специализированной речи в аспекте ее когнитивной направленности на основе соответствующих дидактических условий. Проведенный анализ позволил выйти на определение коммуникативного потенциала языковых дисциплин и специфических особенностей профессиональной коммуникативности физико-математических дисциплин в контексте потребностей данного профиля. В обощенном виде это представлено в таблице 1.2.1.
Методика и ход эксперимента
Рассмотрение материала обучающего общения в аспекте содержательной, методико-педагогическои и когнитивной направленности позволило перекинуть мостик к исследованию организационных форм обучающего общения. Более подробно их роль раскрыта в аспекте ранее рассмотренных блоков, представленных в таблицах 1.3.1-1.3.4.
Однако следует отметить, что выбор организационных форм обучения профессионального общения не исчерпывается материалом таблиц, а предполагает их дальнейший анализ в аспекте дидактических условий развития профессиональной коммуникативности.
Однако рассмотрение путей решения проблемы формирования профессиональной коммуникативности студентов в условиях вузовской подготовки в вышеизложенном контексте не претендует на всеохватывающий характер и приведение к безоговорочным позитивным результатам. И все-таки использование блочно-системной парадигмы в условиях взаимодействия дисциплин физико-математического и гуманитарного циклов позволяет, на наш взгляд, наметить и выбрать оптимальные условия развития профессиональной коммуникативности студентов неязыковых факультетов в процессе обучения русскому языку, культуре речевого общения и другим языковым дисциплинам.
Подводя итоги вышеизложенному, следует подчеркнуть, что выбор содержательно-тематических составляющих, методов, принципов, и средств профессионального общения опирается на особенности, обусловленные спецификой деятельности учителей-предметников физико-математического цикла. Поэтому кажущаяся на первый взгляд повторяемость некоторых элементов парадигмы, чрезвычайная их детализированность оправдана тем, что использование их в аспекте профильных дисциплин открывает в каждом новые стороны формирования определенных профессиональных коммуникативных характеристик и качеств. Вот поэтому, на наш взгляд, целесообразно использовать все составляющие блочно-системной парадигмы как структурную целостность, направленную на поэтапное и поэлементное развитие умений и навыков профессионального речевого общения.
Таким образом, анализ путей развития проблемы формирования профессиональной коммуникативности позволил выделить определенные функционально значимые компоненты в формировании профессиональной коммуникативности средствами русского языка: - определение необходимых для развития профессиональной коммуникативности студентов подходов; - выведение содержательно-тематических основ повышения эффективности развития профессиональной коммуникативности; - определение оптимальных методов развития профессиональной коммуникативности; - выведение необходимых принципов и средств овладения основами профессиональной коммуникативности; - определение особенностей функционирования составляющих профессиональной коммуникативности в аспекте их содержательно-речевого оформления.
Исходя из анализа путей решения проблемы формирования профессиональной коммуникативности в целом, можно сделать следующие выводы: - пути решения проблемы формирования профессиональной коммуникативности представляют собой определенную целостность, основанную на использовании блочно-системной парадигмы развития профессиональной коммуникативности студентов; - блочно-системная парадигма развития профессиональной коммуникативности представляет собой совокупность методов, принципов и средств содержательно-профессиональной направленности развития профессиональной коммуникативности; - содержание обучающего общения и его структурные составляющие находятся в тесном взаимодействии и требуют соответствующего речевого оформления.
Профессиональная коммуникативность с учетом адекватного речевого оформления определенных видов деятельности рассматривается в работе как основа определения характеристик профессионального общения и личностно-профессиональных качеств учителя средствами русского языка, культуры речевого профессионального общения и другим ЯЗЫКОВЫМ дисциплинам. Профессиональная коммуникативность раскрывается в единстве коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон профессиональной деятельности, направленной на повышение эффективности интеллектуального общения с обучающимися.
На основании представленного обзора литературы по проблеме развития профессиональной коммуникативности закономерно встает вопрос о возможностях ее формирования, особенностях развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математического цикла, о выборе оптимального варианта в процессе поиска путей решения данной проблемы. На наш взгляд, оптимальным вариантом развития профессиональной коммуникативности у студентов неязыковых факультетов может быть создание специальной дидактической системы, обеспечивающей целостный подход к обучению профессиональному общению. Следует отметить, что выведение положения о роли и значении компонентов дидактической системы в развитии профессиональной коммуникативности исходит из принятого в психолого-педагогической литературе положения, согласно которому профессионально коммуникативная деятельности формируется на основе правильно выбранных дидактических условий обучения студентов с учетом коммуникативно-деятельного подхода.
