Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования языковой кулыурьг студентов вузов республики Таджикистан
1.1. Социально-педагогические проблемы языкового развития культуры студентов гуманитарных вузов 15
1.2. Сущность, структура и функции языковой культуры студента культуры студентов гуманитарных вузов 38
1.3. Критерии и уровни развития языковой культуры студентов гуманитарных вузов 46
Выводы по 3 глав 52
ГЛАВА 2. Педагогические условия обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов 55
2.1. Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических 55
2.2. Выбор содержания обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов и межпредметное интегрирование курсов «русский язык и культура речи» и «тадясикский язык» 70
2.3. Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам и мониторинг качества язикового развития 82
2.4. Речевая практика - оригинальная форма совершенствования и мониторинга языковой культуры студентов 124
Выводы по 2 главе 133
ГЛАВА 3, Опытно-экспериментальное исследование условий развития языковой культуры студенто 136
3.1. Орган изация педагогического эксперимента. 136
3.2. Формирующе-контролирующий эксперимент. Системная диагностика уровней развитая языковой культуры в процессе изучения государственного языка в период прохождения педагогической практики 147
3.3. Итоговая диагностика уровней развития языковой культуры студентов.
Обобщение результатов 158
Выводы по 3 главе 165
Заключение 68
Список литературы 171
- Социально-педагогические проблемы языкового развития культуры студентов гуманитарных вузов
- Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических
- Речевая практика - оригинальная форма совершенствования и мониторинга языковой культуры студентов
- Формирующе-контролирующий эксперимент. Системная диагностика уровней развитая языковой культуры в процессе изучения государственного языка в период прохождения педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. В 90-е годы XX в. в теории и практике
преподавания русского языка как иностранного в Республике Таджикистан
произошли существенные преобразования, связанные, в частности, с
изменением направлений поиска новых подходов к обучению языку,
Прежде всего, следует констатироватв усиление интереса со стороны
методистов к проблеме «человека в языке», что обусловило необходимость
рассматривать меюдику в системе координат антропоцентрической
парадигмы. Это проявляется в конкретизации целей и задач обучения,
среди которых особое значение приобретает обучение иноязычному
общению в контексте диалога культур на основе пристального внимания к
ментально-культурным особенностям обучаемых. Осознание
необходимости такого подхода к решению проблем соотношении и взаимодействия языка и культуры отражает реальные потребности теории методики и практики преподавания русского языка,
Введение культуры изучаемого языка в содержание обучения требует расширения его предметной стороны и использования компаративных методов исследования двух контактируюших культур,
Традиционное преподавание русского языка часто сводится к реализации информативной функции языка, т,е. акцент делается на совокупности информации, а не на духовном опыте носителей изучаемого языка. Однако в настоящее время, когда наиболее приоритетным становится культурологический подход к обучению русскому языку, это обучение должно осуществляться, прежде всего, с учётом когнитивной функции языка. Обучение jj этом случае строится как процесс познания, понимания и, что самое главное, процесс формирования толерантности к культуре страны изучаемого языка.
В условиях рыночной экономики и острой конкуренции к современному специалисту предъявляется ряд жёстких требований: помимо профессиональных знаний, умений и наныков необходимо владение
персональным компьютером, иностранными языками, а также нормами государственного языка и приёмами успешной коммуникации. Речь — это своего рода «одёжка», по которой встречают потенциального работника, делового партнёра, руководителя. Однако современное состояние языка и уровень развития языковой культуры разных слоев общества в Республике Таджикистан вызывают серьёзную тревогу учёных. її есомн енна необходимость совершенствования языковой культуры личности на всех ступенях образования. Это - общедидактическая проблема. Сегодня вузы Республики Таджикистан нуждаются в учебны* программах, учебниках и учебно-методических пособиях, а также надёжных педагогических инновационных технологиях, позволяющих поднять уровень языковой культуры будущего специалиста на нужную высоту- Ещё более острой и актуальной данная проблема становится в условиях официального билингвизма-
Степень разработанности проблемы. Проблема обоснования языковой подготовки студентов в дидактике является широко разрабатываемой как в теоретико-методологическом, так и в практико-методическом аспекте исследования вопросов языковой подготовки. Теоретические аспекты развития языка и речевой культуры были изложены педагогами в Таджикистане: B.C. Абдуллаевой, М.Н. Абдуллаевой, М.Т. Джаббаровой, П.Д. Джамшедовым, И.Б. Мошеевым, М.Б. Нагзибековой, Р.И. Хашимовым, Б.А, Тахоховым, Л.В. Успенской, Х.Д. Шамбезаде, Х.Р. Шомуродовым и многих других.
Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе отражены в работах Хасанова RM., Абдуллаевой B.C., Ахияровой М.З., Бакеевой Н.З* Джамшедова П.Д., Мошсева И.Б., Хашимова Р.И,, Шамбезаде Х.Д. и многих других
Интересны диссертационные исследования последних лет по проблеме языкового развития студентов училищ и колледжей Н.Н. Бессоновой, М.Т. ДжаббароЕЮй, Ш.К, Зардиева-, А.А. Нозимова., Р.Д. Салгшова, а также по
вопросам языкового обучения будущих юристов, социальных работников и т.д.
Однако пока недостаточно работ: в которых бьг решались проблемы обучения и самообучения государственному языку студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов Республики Таджикистан в условиях билингвизма и Проблемы мониторинга качества такого обучения.
В результату анализа психо л ого- педагогической литературы по вопросам языковой подготовки студентов неязыковых специальностей и изучения опыТа работы вузов Таджикистана были выявлены противоречия:
- между Потребностью быстро развивающегося общества в
квалифицированных специалистах, владеющих государственным к
иностранными Языками, умеющих научно и грамотно обосновывать свои
оригинальные проекты, нести переговоры, составлять и редактировать
деловые Документы, давать интервью и пр., и реальным недостаточно
высоким уровнем языковой культуры последних;
- между необходимостью теоретической разработки дидактически^
условий развития языковой культуры будущего специалиста и недостаточной
разработанностью в педагогике данного вопроса.
Названные Противоречия обусловили выбор проблемы исследования; определения Дидактических условий развития языковой культура студентов неязыковых факультетов вузов.
Социальная, научно-практическая значимость, а также недостаточна^ разработанность, проблемы определили её актуальность. Это далс> возможность вобрать тему исследования: «Педагогические условие развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов, вузов» (на примере вузов Республики Таджикистан).
Объектом исслЄд0ваіщя является процесс развития языковой культура студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.
П р ед м егом Ир ел ед рвани я являются дидактические условия^
способствующие развитию языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.
Дель исследования заключается л теоретическом обосновании и экспериментальном выявлении педагогических условий, способствующих развитию языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение языкам студентов неязыковых факультетов станет более эффективным? если:
ориентироваться на теоретически обоснованные содержание, структуру и функнии языковой культуры;
учитывать специальность студентов и билингвизм при индивидуализированном й дифференцированном подходах в обучении государственному языку, в частности при коррекции и самокоррекции типичных языковых ошибок и за'фуднений, учащихся в устной и письменной речи;
осуществлять на учебных занятиях мониторинг языковой подготовки студентов, адекватный диагностируемым модулям, на основе выявленных критериев и уровней.
Задачи исследования:
- уточнить содержание понятия «языковая культура», её структуру и
функции, выделить критерии и уровни языковой культуры студентов вуза;
выделить и охарактеризовать этапы, определить приоритетные принципы и содержание обучения государственному языку с учётом специальности и билингвизма в условиях индивидуализированного и дифференцированного подходов;
раскрыть дидактические возможности форм, методов и средств обучения государственному языку и мониторинга языкового развития, в том числе возможности гуманитарной практики;
- провести экспериментальную проверку разработанных дидактических
условий развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов
вузов.
Мет оар ліогической _ базой наследованич являлись: «Национальная
концепция образования», Закон Республики Таджикистан «Об
образовании», Закон Республики Таджикистан «О государственном языке», «Национальная концепция воспитания» и др.
Для достижения цели исследования использовались следующие методы: Теоретические методы - изучение и анализ философской, психолого-педапэгичсской и лингвистической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ и учебников по предметам языкового цикла; Эмпирические методы - прямое включённое педагогическое наблюдение, сравнительные педатгические методы, интервьюирование преподавателей, анкетирование и тестирование студентов, изучение их ковтрольных? творческих и научно-исследоваїельских работ. Рефлексия личного опыта учителя русского языка и литературы в школе (3 года), преподавателя русского языка и культуры речи в вузе (7 лет); Экспериментальные методы - диагностирутоще-консгатирующис и формирующе-контролирующие, педагогический эксперимент-
Опытно-экспериментальной баюй исследовании явился Кулябский государственный университет и Курган-Тюбинский государственный универсиїет им. Н- Хусрава. Эксперимент проводился со студентами первых курсов разных специальностей (0211 - юриспруденция^ 0604 -финансы и кредит, 3514 - прикладная информатика в экономике) для исследования проблемы развития языковой культуры в условиях разной профессиональной ориентации. За пять лет б эксперименте приняло участие около тысячи студентов.
Исследование проводилось в три этапа:
На гтервом_этапе (2006 - 2007 г.г,) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования; изучался опыт работы ведущих преподавателей русского и таджикского языков Таджикского национального университета, ставиласі. цель, определялись гипотеза и задачи исследования, уточнялись сущность, структура и функции языковой
культуры, разрабатывались сё критерии и уровни. Проводил ост* экспериментальное исследование проблемы. Собирался материал для издания учебно-методического пособия.
На втором этапе (200В - 2009 г.г.) продолжалось теоретическое и экспериментальное исследование дидактических условий, способствующих эффективному развитию языковой культуры, корректировался процесс обучения государственному языку и совершенствовалось содержание учебно-воспитательного процесса с учётом специальности студентов в условиях билингвизма.
На_^реть_ем_ этапе (2009- 2010 г.п) подводились нтоіті исследования, осуществлялась количественная и качественная обработка и обобщение данных, полученных экспериментальным путем, а также письменное оформление материалов исследования. Были опубликованы статьи по теме диссертации, а также учебно-методическое пособие по мониторингу языковой культуры.
Научная новизна исследования заключается s том, что:
- впервые определено содержание языковой культуры и её структура,
которая состоит из четырёх модулей; потребностно-мотивационного
(потребность и мотивация при изучении государственных языков);
эмоционально-ценностного (эмоциональность восприятия языка и
ценностная ориентация), познавательного (языковая эрудиция) и
деятельностью го (эти ко-коммуникативные качества речи, языковое
саморазвитие на основе анализа функций языка); определены функции
языковой культуры;
- разработаны этапы индивщгуалижированного и дифференцированного
обучения государственному языку студентов неязыковых факультетов с
учетом их специальности в условиях билингвизма: начальная диагностика -
определение цели и задач языковых курсов - выбор приоритетных
педагогических принципов - определение содержания курсов и
межпредметное интегрирование - выбор форм, методов и средств обучения
государственному языку - текущая, тематическая и периодическая диагностика качества языкового развития - организация гуманитарной практики - итоговая диагностика - корректировка - проі-нозирование;
- выявлены дидактические возможности использования гуманитарной
практики как инновационной оригинальной формы углубления знаний и
совершенствования умений, навыков и творческих способностей,
полученных студентами на занятиях гуманитарного цикла
(этнокул ьтурн ы Й,
психологический и профессиональный модули практики), мониторинга и корректировки языковой культуры студентов на этапе перед последним триместром изучения языковых дисциплин (отчётный модуль);
- обосновано применеіше индивидуализированного и
дифференцированного подходов при текущем и итоговом оценивании уровня
язьосовой культуры студентов-нелипгвистов (учет исходной подготовки,
национальности (носитель /не-носитель языка), подбор дифференцированных
заданий, определение индивидуальных норм оценивания).
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «языковая культура личности», в выделении и обосновании критериев и уровней развития языковой культуры студентов, в разработке трёхвекторной направленности обучения студентов государственному языку в условиях официального билингвизма (общеязыковая, бшшнгвальная и профессиональная); в расширении представлений об использовании индивидуализированного и дифференцированного подходов на занятиях языкового цикла (обучение, мониторинг и оценивание на основе данных начальной диагностики с учётом национальности студентов и их индивидуальных особенностей; внешняя и внутренняя дифференциация обучения и мониторинга); в расітшрении представлений о мониториїїге, определении специфики мониторинга языкового развития студентов неязыковых факультетов (диагностируются все модули языковой культуры: потреби остно-мотивационный,
эмощзонально-ценностный, познавательный и деятельностиый; мониторинг носит перманентный характер; качество языкового развития диагностируется индивидуализирован но и дифференцированно,
Достоверность результатов обеспечивается адекватностью использованных мегодов научного исследования цели, задачам и предмету исследования, опорой на достижения педагогики и психологии, сочетанием теоретического анализа проблемы и эмпирических данных, длительностью экспериментальной работы и практическим подтверждением выдвигаемых теоретических положений, опорой на личный педагогический опыт автора.
П ра ктцческая^з на чи мость исследования заключается в том, что результатом диссертационной работы явилось определение критериев повышения уровня потребности и мотивации к изучению государственного языка, эмоционалыю-цешюстной сферы студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов, уровня их языковых знаний, умений и навыков.
Результаты исследования могут использоваться:
в практике языковой подготовки студентов средних специальных и высших учебных заведений Республики Таджикистан, слушателей Республиканского Центрального института подготовки и повышения квалификации учителей, а также Центра повышения квалификации учителей русского языка и литературы при Российско-Таджикском (Славянском) университете;
при создании программ и учебных пособий по языку для студентов неязыковых специальностей, обучающихся в условиях билингвизма (с корректировкой на специальность и государственный язык);
при исследовании проблем совершенствования языковой культуры студентов.
Апробации и вшдоение результатов исследования» В ходе исследования автор докладывала о результатах работы на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры русского языка
филологического факультета Таджикского государственного
педагогического университета имени Садридлина Айн и, Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава, на 3-ой межвузовской яаучно-практической конференции студентов и молодых ученых в г. Душанбе, Международной научно-практической конференции «Интеграция отечественной Высшей школы в мировое образовательное пространство» (Душанбе» 2009). Опубликованы две статьи в научно-информационном журнале «Вестник Московского юсударствекного университета культуры и искусства»; пособия успешно внедрены в учебный процесс Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Аини и эффективно используются преподавателями вузол при языковой лодго'говке студентов. Положения, выносимые на защиту.
1. При совершенствовании языковой культуры студентов неязыковых
факультетов целесообразно выделять и обеспечивать следующие
дидактические условия: ориентация на содержание, структуру и функции
языковой культуры; осуществление индивидуализированного и
дифференцированного подходов в контексте трёхсекторного обучения
государственным языкам; осуществление мониторинга языкового развития
на основе выделенных критериев и уровней.
2, Языковую культуру студентов целесообразно понимать как сложное
интегративное качество личности, предполагающее высокий уровень
владения языковыми знаниями, умениями, навыками, творческими
способностями и высокий уровень развития потреб ноет и о-моти вади онной и
эмоционально-ценностной сфер.
Языковая культура студентов пол ифункцио нал ьиа: она выполняет
коммуникативную, аксиологическую, гносеологическую, воспитывающую,
развивающую, нормативно-регулятивную, рефлексиругоще-коррекционную,
оценочно-диагностирующую и прогностическую функции и имеет
четырёхмо дульную структуру (потребностно-мо тивационный,
эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный модули).
3. В вузах Республики Таджикистан в условиях двуязычия наиболее
эффективны индивидуализированный и дифференцированный подходы в
процессе обучения государственному и другим языкам, ориентированного
на специальность студентов и учитывающего языковую ситуацию
билингвизма и полшщнгвизма. Поэтому:
а) необходимо показать личностную, профессиональную и общественную значимость владения как государственным, так и русским языком как средством межнационального общения;
б) содержание языковых курсов должно подразумевать обучение языкам
в общемзыковом, билингв ал ьном, и профессиональном направлениях;
в) должны быть выделены приоритетные принципы, определены и
использованы возможности межпредметного интегрирования ЯЗЫКОВЫХ и
специальных курсов, а также дидактические возможности форм, методов и
средств обучения языкам и мониторинга;
г) при выборе уровіія сложности содержания, методов обучения, форм
самостоятельной работы, темпа обучения нужно учитывать исходный
уровень языковой подготовки студентов, их индивидуальные особенности
(социальные, психологические, физиологические), условия потенциального
языкового саморазвития;
д) нужно обеспечивать внешнюю и внутреннюю дифференциацию
обучения, индивидуализацию и дифференциацию системной диагностики
и оценивания.
4. Мониторинг качества языкового развития студентов должен
осуществляться: а) на разных этапах обучения (диагностика начальная -
текущая, тематическая и периодическая - итоговая); б) в разных аспектах
(диагностика знаний, умений, навыков, творческих способностей,
ценностной ориентации, потребности и мотивации); в) на разном уровне
проблемности (репродукция, творчество); г) в разных формах
(индивидуальная - парная - групповая - фронтальная; игра - практикум -
мини-конференция - конкурс - самостоятельная работа - НИРС); д) разными методами (контроль устный - письменный, тестовый - ірафический -лрофаммированный (компьютерный), а также наблюдение, беседа, дискуссия, обсуждение, «мозговой пітурм», упражнение).
Структура диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения,
Социально-педагогические проблемы языкового развития культуры студентов гуманитарных вузов
Педагогика как наука о воспитании сложилась к середине ХТХ века. Именно тогда были обобщены опыт жизнедеятельности человека и идеи философов, психологов, медиков, определены объект и предмет педагогических исследований, основные поиятия и категории, методология, были научно обоснованы основное методы, средства, приемы и формы воспитания и, соответственно, обучения.
Однако в качестве практической деятельности педагогика появилась фактически одновременно с появлением человека как существа разумного. Деятельность человека по воспитанию своих детей насчитывает сотни и тысячи лет. Она накопила огромный опыт, арсенал методов и средств воспитания, что позволило, по сути, человеку выжить, эволюционировать и совершенствоваться. И то, что подходило для воспитания и обучения детей в первобытном обществе, то, что оказалось достаточно эффективным для Средневековья или для нынешнего общества, теперь уже не годится, так как и сам человек, и общество, которое он создал и в котором живёт, требует уже совсем иного результата деятельности учителя.
Итак, менялся сам человек, менялось общество, менялась педагогика. Однако сегодня до нас дошло многое из тех прошлых времён и приобрело либо статус чего-то вечного и незыблемого, либо статус неких легенд о педагогах прошлого и их педагогической деятельности. «Вечное» практически слилось с «легендами» и породило мифы о педагогической деятельности и её результатах. О некоторых из них пойдёт речь в нашем исследовании.
Её содержание не претендует на фундаментальное исследование, но оно написано для того, чтобы читающий, вникнув в сущность и содержание размышлений автора, сам разобрался в них, «примерял» бы их на себя? на свой опыт воспитания и обучения и уже тогда соглашался или не соглашался бы с нами. Работа написана как рефлексия1 сущности и содержания тех аспектов педагогической деятельности людей, которые когда-то существовали либо как обоснованные временем, обстоятельствами положения педагогической практики, либо как некие догмы, внедряемые в сознание детей, без научных обоснований и без всякой пользы Б данном случае рефлексия есть отражение мыслей, чувств, ощущений, впечатлений и наблюдений автора, которые сложились после 40 лет жизненного опыта и после 20 лет профессиональной педагогической деятельности. В диссертации изложен личный профессиональный опыт с предложенными иыводами и обобщениями. Данное утверждение базируется на основных положениях, которые формулируются следующим образом: 1. Некоторые аспекты воспитательной и обучающей деятельности любого человека — прежде всего родителей, воспитателей, учителей, преподавателей высшей школы - всегда несут в себе элементы подражания своим родителям, учителям и так далее, которые воспитывали и обучали будушего педагога. Это может происходить осознаваемо или на подсознательном уровне, однако сути дела это не меняет; 2. Все педагоги в известной мере консервативны в своих суждениях и методах собственной профессиональной деятельности. Данная реальность объективно существует и содержит как положительные, так и отрицательные моменты. Проблема же заключается в том, что абсолютное повторение ранее, может быть, вполне успешных действий невозможно, не говоря уже о том, что социально-педагогические установки со временем 1 Рефлексия - процесс самоггс-іначіїя субъектом внутренних психических акгои и состояний, размышление индивида о происходящем в его сознании. ПЇсихслогия: словарь. - М., 1990), претерпевают изменения, а то и вовсе «изымаются из обращения». Однако далеко не все учителя это понимают и продолжают действовать в том же духе, а вину за собственные педагогические неудачи перекладывают на своих учеников. Так рождаются догмы, так теряется самое главное — понимание учителем мира, в котором живут учащиеся, мира» в котором живет и сам учитель; 3. Данные устаревшие и догматические позиции опасны тем, что п них искренне верят и считают правильными большое количество учителей. По данным нашего исследования, они составляют 70%, Тех, кто частично перит а привычные установки и действует соответственно, - 20%. И лишь 10% открыты новому, хотят работать по-другому, по, увы, не всегда знают, как, В результате многие перспективные учителя уходят из школы и из педагогической деятельности вообще, а оставшимся единицам удается найти себя в качественно принципиально новой профессиональной деятельности. Их-то и вспоминают с особой благодарностью бьшшие ученики; 4, К сожалению, педагогические вузы Республики Таджикистан, которые готовят учителей русского языка для общеобразовательных школ инакомыслить и инакоделать, как раз именно это и делают. Тому есть ряд причин: - явное тяготение к технологииціш процесса обучения, согласно призывам создавать и внедрять новые, более эффективные технологии обучения, В результате новые технологии осваиваются не до конца, их внедрение неполноценно, и они быстро устаревают; - наличие множества учебных пособий по педагогике, которые представляют собой набор строгих определений понятий, принципов, просто перечислений и описании, а по сути, - набор рецептов педагогической деятельности на все случаи жизни; - устаревшие модели обучения педагогической деятельности, программы, учебные планы, а появление государственных стандартов образования скорее усугубляет общую картину педагогической некомпетентности, нежели помогает принципиально рассмотреть сущность, содержание и методы подготовки будущих учителей, Таким образом, датированные последними годами издания учебных пособий по педагогике, принадлежащие перу известных по советским временам авторов, изобилуют вроде бы новыми положениями, принципами, формулировками. Но если вчитаться в них повнимательнее, то за новыми терминами прячутся знакомые слова в призывах «улучшите, «изменить», «повысить», «отказаться» ил\п. В результате практически ничего не меняется и всё остаётся по-прежнему. Педагогическая наука и практика педагогической деятельности советского периода жизни наших учебных заведений до сих пор по-настоящему не изучена, не проанализирована, цс вьіработатіьі выводы, обобщения, отсутствует классификация всего того, что происходило в наших школах, колледжах и вузах.
Исследование показывает, что ещё в период разложения первобытного и возникновения рабовладельческого общества дети старейшин, вождей и жрецов обучались не только расчёту площадей и наблюдению за звездами, но и письму. В Древней Греции в спартанской школе, где обучали только самому необходимому: стойкости и выносливости, военному делу, чтению и письму, - в числе прочих навыков у детей развивали навык чёткого и краткого ответа, лаконичности высказывания, а в афинской школе главной целью аос питания являлось формирование умственного, физически развитого и духовного человека, разносторонней личности. Чтение, письмо, счёт, пенис, музыка, философия, политика, литература, физическое, нравственное и эстетическое воспитание — всё это было неотъемлемой частью формирования развитого человека. Большое внимание уделялось также декламации и ораторскому искусству.
Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических
Поскольку сегодня и общеобразовательных школах Республики Таджикистан имеет место вариативность образования, выпускники демонстрируют самый разный уровень языковой подготовки, то мы считаем, что в вузе на занятиях языкового цикла, прежде чем намечать цели и задачи и планировать учебно-воспитательный процесс, необходимо провести диагностику исходного уровня языкового развития студентов и уже с учётом полученных данных выбирать содержание, формы, методы и средства обучения, воспитания, саморазвития и мониторинга.
Начальная диагностика проводилась нами методом анкетирования, тестирования и проведения диктантов {словарных, текстовых, творческих) и преследовала следующие цели: 1. Знакомство с личностью студентов и условиями их потенциального саморазвития (возраст, национал ыгость, соїшальньш стаз ус (городской/ иногородний, семейный / холостой (не замужем), работающий / неработающий, профиль школы), 2. Выявление уровня общей и языковой эрудиции, степени развития логического мышления, навыков применения языковых норм и речевого творчества, умения сконцентрироваться, выделить главное, правильно и эстетично оформить работу, умения работать самостоятельно и творчески, наличия интереса к языку, восприятия его как личной и национальной духовной ценности, потребности в развитии и саморазвитии языковой культуры студентов. Полученные данные заносились в картотеку индивидуальных ошибок студентов, и планирование учебно-воспитательного ігроцесса, его индивидуально-групповых форм происходило с учётом специальности, уровня языковой подготовки, а также возрастных, национальных, индивиду ал ьных и прочих особенностей аудитории. Результаты начальной диагностики обязательно учитывались при итоговом дифференцированном оценивании уровня языкового развития каждого студента. После начальной диагностики ставились цель и задачи Языковых курсов. Цель курсов языкового цикла - углубить и расширить знания о языке, его боттстве, ресурсах, структуре, формах реализации; познакомить с основами культуры речи, с различными нормами литературного языка, его вариантами; изложить основы ораторского искусства и выработать представление о речи как инструменте эффективного общения; сформировать навыки делового общения; познакомить с языком специальности. Задачами языковых курсов являются: - воспитание интереса к языку как к живому, развивающемуся и изменяющемуся явлению, отражающему жизнь и развитие общества, а также потребности в языковом развитии и саморазвитии, осознание личной и профессиональной значимости языковой культуры; - осознание системности взаимосвязи и взаимозависимости языковых элементов (синонимические, антонимические, омонимические и др, отношения слов; связь написания слова с частью речи, к которой слово относится, и с его морфологическим составом; связь между частями речи и членами предложения; оппозиции предложений: простые - сложные; союзные - бессоюзные; сложносочинённые - сложноподчинённые и др.); - преодоление разрыва между знанием правила и продуктивным его использованием. Применение алгоритма правила как определённой последовательной системы действий; - изучение норм литературного языка и причин их нарушения. Анализ вариативных форм и синонимических конструкций, особенностей их стилистического использования; - исследование функциональных стилей (научного, официально-делового, публицистического, разговорного), их особенностей и взаимодействия азновидности речи - устной и письменной, диалогической и мо і юл оги ческой; - характеристика речевого мастерства: особенности ораторской речи, её композиция и форма, логика, этика и эстетика речи, логические, психологические и речевые приёмы полемики; - изучение особенностей профессионального общения в деловой сфере: методика проведения собеседования и деловых совещаний, деловых и коммерческих переговоров, телефонные разговоров; культура речевого общения и оформление служебной документации; - осознание возможностей более глубокого и полного выражения себя в речи, а также лучшего понимания замысла других людей; - выработка навыков наблюдения над жизнью слов: изменение значения слова, приобретение новых нюансов смысла или устаревание слов, изменение их сочетаемости; наблюдения над активными процессами современного синтаксиса; - развитие логического мышления: анализ компонентов лексического значения слова (понятийного, эмоционального, оценочного), реализация логических законов в предложении и тексте; - воспитание специфических аспектов языковой культуры, обусловленных билингвизмом (не смешение языковых средств разных языков, неиспользование языка, непонятного окружающим, языковая толерантность (терпимость к речевым ошибкам национального характера, акцент, неправильное использование категории рода, орфоэпические ошибки и пр.); выбор языковых средств не только с учетом ситуации речевого общения, но и языка коммуникации или национальности собеседника), Таким образом, формулируя для студентов цель и задачи языковых курсов, мы акцентировали внимание на личной, профессиональной и обшественной значимости языковой культуры в целом и владении государственным языком и языком межнационального общения в частности, Учебно-воспитательный процесс на занятиях языкового цикла базировался на ряде педагогических принципов.
Глубокое определение термина «принцип» даёг Харламов И,Ф.: «...это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [7, 176].
В своей работе мы использовали «многомерную модель систематики педагогических принципов» И,Ф. Харламова как наиболее инновационную и полную. Кроме того, модель И.Ф. Харламова отличается открытостью, что позволюю нам скорректировать частные принципы в соответствии с учебно-воспитательным процессом в рамках языковых курсов,
Речевая практика - оригинальная форма совершенствования и мониторинга языковой культуры студентов
Открытием для подавляющего большинства студентов было посещение русской православной церкви, для студентов русской национальности -мечети. Посещение отих культовых сооружений, знакомство с их историей и особенностями, несомненно, способствовало воспитанию межнациональной толерантности. Проведение всех экскурсий (по городу и в музеях) квалифицированными лицензированными экскурсоводами, владеющими нормированным литературным языком, а также классический язык спектаклей, безусловно, способствовали языковому развитию студентов, некоторые из которых, к сожалению, росли не в самой благоприятной языковой среде (см. результаты начальной диагностики в третьей главе),
Весьма полезными были психологический тренинг и практикум «Музыкальная гармония». Они состояли из лекционного и практического блоков. На психологическом тренинге в первом блоке студенты узнали о разнообразии социальных ролей, о способах психологического давления на личность, о методах психологической защиты, настройки, об аутотренинге и пр., а во втором блоке им предлагалось применить на практике полученные знания (студенты рисовали, тестировались, выбирали цвета, этот процесс записывался на видеокамеру, а затем следовал анализ рисунков, ответов, видеозаписей и пр,). В первом блоке практикума «Музыкальная гармония» студенты узнали о мировой гармонии, гармонии музыкальных звуков, взаимосвязи музыки (песни) с гармонией космической, получили некоторые интересные сведения по истории и теории музыки, а во ктором блоке разучивали и исполняли Гимн Республики Таджикистан и Таджикского национального университета, а также любимые песни под караоке.
Как показала практика и как отмечают в дневниках сами студенты, эти формы епос обсіювали их психологическому развитию, раскрепощению, выявлению скрытых или подавленных в школе способностей (оказалось, что многие студенты любит и очень хотят петь, и эта возможность им была предоставлена: по окончании практики многие студенты записались в студию вокала). Кроме того, тренинг и практикум расширили кругозор студентов (во время тренинга студенты познакомились с основами психологии человека и межличностных отношений, узнали о связи графических изображений с характером и наклонностями личности, о философских и психологических основах музыки, её лечебных, созидательных и разрушительных свойствах и пр.). Занятия вёл профессиональный педагог-психолог У. Давлятов, что обеспечивало хороший язык и стиль изложения, а значит, стимулировало правильную речевую деятельность во время тренинга и практикума.
Специализированная экскурсия в Национальный банк, Выставочный центр Республики Таджикистан, Торгово-промышленную палату, Генеральную Прокуратуру Республики Таджикистан:, посещение судебного заседания в районном суде района И. Сомони города Душанбе и способствовало расширению профессионального кругозора студентов: они знакомились со специалистами в своей области, с историей и практическими основами специальности, с инфраструктурой учреждений. Развитию языковой культуры способствовало знакомство студентов с языком специальности, уточнение значений изучаемой на занятиях терминологии.
Расширение общего, профессионального и языкового кругозора; знакомство с некоторыми психологическими аспектами коммуникации; исполнение хороших песен; правильная речь экскурсоводова педагога-психолога, а таюке обмен информацией и впечатлениями на интересные темы - всё это способствовало развитию общей и языковой культуры студентов в период прохождения гуманитарной практики, неизбежно переходящему в саморазвитие.
Некоторые студенты в виде исключения проходили практику в другом городе (в случае, если им необходимо было вернуться в родной город или поехать в туристическую поездку) в форме экскурсий, В этих случаях первый и четвертый модуль практики были аналогичными. Студенты писали и рассказывали о музеях и теаірах Москвы, Санкт-Петербурга, Ташкента, Бишкека и Душанбе и пр.
Профессиональный и психологический модуль изучался ими теоретически в форме индивидуальной работы со специальной литературой и в компьютерном центре, а затем сдавался в устной и письменной формах, Если вышеописанные модули практики были оригинальными формами развития языковой культуры студені-он, то отчётный модуль (самостоятельное написание дневников, отчётов, защита отчётов) — скорее, эффективная форма мониторинга, однако не исключающая стимулирования общего и языкового саморазвития.
Днепник практики студенты писали ежедневно после посещения очередного объекта. Язык изложения выбирался самим студентом. 95 % дневников писались на русском языке и лить 5 % - на таджикском. Дневник должен был содержать план практики, а также описание и оценку объектов посещения. К дневшику практики предъявлялись следующие требования: последовательность и логичность, грамотность и выразительность, объективность и самостоятельность изложения, эстетичность и аккуратность оформления (стиль написания и оформления дневников - произвольный).
Очень важным для нас было то, что при написании и оформлении дневников студенты использовали в качестве эпиграфов, иллюстраций и пр. не только классические стихи, афоризмы, репродукции, но и свои собственные,
Отчёт необходимо было написать после окончания практики перед защитой. Он должен был содержать краткие сведения о практике (сроки прохождения, объекты посещения (номинативный ряд), модель впечатлений и резюме на трех языках (русском, таджикском и английском),
Сведения о практике и модель впечатлении писались на том же языке, что и дневник практики. Основные требования, предъявляемые к отчёту: последовательность, логичность, грамотность и краткость изложения, стилевое единство, объективность и самостоятельность выполнения, правильность и аккуратность оформления (отчёт оформлялся по правилам оформления рефератов, курсовых и т.п. работ: правильное оформление титульного листа, нумерация, отсутствие обрамления листов, правильный размер шрифта, междустрочного интервала и полей, научный стиль изложения).
Формирующе-контролирующий эксперимент. Системная диагностика уровней развитая языковой культуры в процессе изучения государственного языка в период прохождения педагогической практики
Итоговая диагностика проводилась в конце учебного года, на девятой и десятой неделе третьего триместра. Итоговая диагностика проходила в устной и письменной формах (собеседование, письменное тестирование и письменная контрольная работа). Собеседование включало в себя перечень вопросов по теории языка, вопросов, на знание языковых норм, карточки с орфоэпическим заданием, устный анализ текстов с выявлением орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок и обоснованием своих исправлений, задание по диагностике уровня выразительности речи и богатства словарного запаса (определение значения слов из орфографических и орфоэпического минимумов, подбор синонимов и антонимов, объяснение значений паронимов и фразеологизмов). Максимальное количество баллов.— 5 (критерии - как при оценке устных ответов (см. первую главу).
Письменное тестирование было направленно главным образом на определение качества ценностных ориентации студентов и фиксирование изменений в потребностно-мотивационном модуле. Тестирование проводилось анонимно, т.к. результаты не влияли на итоговую оценку студентов по языку, а лишь отражали эффективность работы преподавателя в этой области. Тест состоял из четырёх вопросов.
При оценке ответов, как и при начальной диагностике, сравнивались варианты ответа, включая вариант студента, если таковой имелся (в тесте указан как «свой вариант»), определялся оптимальный из них (главный критерий — соответствие общепринятым нравственно-эстетическим нормам), оцени ню гея каждый вариант по степени правильности и ставилось определённое количество баллов за выбранный студентом ответ (максимальное количество за каждый вопрос - 4 балла). Максимальное количество баллов за все вопросы теста - 16.
Письменная контрольная работа состояла из трех блоков: словариоіт диктанта, текстового диктанта (диктанты были аналогичны тем, что использовалась при начальной диатосшке, и включали основные и трудные случаи орфографии и пунктуации, а также слова из орфографических минимумов); заданий по языку специальности (определение значения терминов, составление с ними предложений для демонстрации сочетаемости термина; задание по составлению одного из макетов деловых документов (заявления, доверенности, резюме, делового письма и пр.)- Критерии оценки письменных работ описаны в первой главе. Максимальное количество баллов за данную работу - 15 (по 5 баллов за каждый блок). Максимальное количество баллов при итоговой диагностике составляло 36. Анализ результатов итоговой диагностики показал, что; языковая эрудиция (знание теории? языковых норм и норм речевого этикета, знание значений слов) на высоком уровне у 19 % студентов, на среднем - у 50 %, на удовлетворительном -у 31 % выразительность речи и богатство словаря на высоком уровне у 26 % студентов, на среднем - у 54 %, на удовлетворительном - у 20 % орфографическая грамотность на высоком уровне у 15 % студентов, на среднем - у 49 %, на удовлетворительном - у 36 % пунктуационная грамотность на высоком уровне у 17 % студентов, на среднем - у 51 %, на удовлетворительном - у 32 % орфоэпическая грамотность на высоком уровне у 75 % студентов, на среднем- у 22 %, на удовлетворительном - у 3 % стилистическая грамотность на высоком уровне у 9 % студентов, на среднем - у 35 %t ца удовлетворительном - у 56 %. владение языком специальности на высоком уровне у 12% студентов, на среднем - у 40 %, на удовлетворительном - у 45 %, на низком - у 3 %. самостоятельность выполнения заданий на высоком уровне у 92 % студентов, на среднем - у 7 %, на удовлетворительном - у 1 %, интерес к языку и осознание его личной и профессиональной значимости на высоком уровне у 58 % студентов, на среднем - у 35 %, на удовлетворительном - у 7 %. Для количественной оценки итогового уровня развития языковой культуры студентов мы подсчитали средний багіл, применив ту же методику, что и при диагностирующе-констатирующем эксперименте (см. Таблицу 10).
