Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие языковой культуры личности как педагогическая проблема ] 5
1.1. Вопросы языкового развития личности в истории педагогики 15
1.2. Сущность, структура и функции языковой культуры студента вуза 36
1.3. Критерии и уровни развития языковой культуры 45
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Особенности процесса обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов 56
2.1. Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов 58
2.2. Выбор содержания обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов и межпредметное интегрирование курсов «Русский язык и культура речи» и «Татарский язык» 72
2.3. Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам и мониторинг качества языкового развития 84
2.4 Гуманитарная практика как оригинальная форма совершенствования и мониторинга языковой культуры студентов 127
Выводы по 2 главе 136
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование условий развития языковой культуры студентов 138
3.1. Планирование и организация педагогического эксперимента. Диагностирующе-констатирующий эксперимент 138
3.2. Формирующе-контролирующий эксперимент. Системная диагностика уровней развития языковой культуры в процессе изучения государственных языков и в период прохождения и защиты гуманитарной практики 149
3.3. Итоговая диагностика уровней развития языковой культуры студентов. Обобщение результатов 159
Выводы по 3 главе 167
Заключение 170
Список литературы 173
Приложения 198
- Вопросы языкового развития личности в истории педагогики
- Сущность, структура и функции языковой культуры студента вуза
- Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов
- Планирование и организация педагогического эксперимента. Диагностирующе-констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях рыночной экономики и острой конкуренции к современному специалисту предъявляется ряд жестких требований: помимо профессиональных знаний, умений и навыков необходимо владение персональным компьютером, иностранными языками, а также лингвоэтическими нормами государственного языка и приемами успешной коммуникации. Речь — своего рода «одежка», по которой встречают потенциального работника, делового партнера, руководителя. Однако современное состояние языка и уровень развития языковой культуры разных слоев российского общества вызывают серьезную тревогу ученых. Очевидна необходимость совершенствования языковой культуры личности на всех ступенях образования. Это общедидактическая проблема. Сегодня срочно нужны учебные программы, учебники и учебные пособия, а также надежные педагогические технологии, позволяющие поднять уровень языковой культуры будущего специалиста. Еще более острой и актуальной данная проблема становится в условиях официального билингвизма.
Степень разработанности проблемы.
Проблеме обоснования языковой подготовки учащихся в дидактике уделяется постоянное внимание. Пользуются широкой известностью как теоретико-методологические, так и практико-методические исследования языковой подготовки.
Теоретические аспекты развития языка и речевой культуры были изложены педагогами: Ушинским К.Д., Водовозовым В.И., Занковым Л.В., Вербицким А.А.; методистами: Буслаевым Ф.И., Шанским Н.М., Бабайцевой В.В., Барановым М.Т., Ладыженской Т.А., Литвиновым И.Л., Сафиуллиной Ф.С., Харисовым Ф.Ф., Бройде М.Г; психологами: Блонским П.П., Рубинштейном С.Л., Ананьевым Б.Г., Карнеги Д.; лингвистами: Щербой Л.В., Лариным Б.А., Виноградовым В.В., Винокуром Г.О., Ожеговым СИ.,
Розенталем Д.Э., Голуб И.Б., Введенской Л.А., Ахунзяновым Э.М., Хаковым В.Х., Ахатовым Г.Х., Закиевым М.З., Байрамовой Л.К., Юсуповым Р.А.
Публикуются пособия по развитию речи нефилологов (преимущественно деловых людей): Губаевой Т.В., Ивакиной Н.Н., Мотиной Е.И., Темиз Я.В., Федосюк М.Ю. и др.
Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе поднимаются в работах Газизова Р.С., Ждановой Г.А., Хасанова Н.М., Асадуллина А.Ш., Ахияровой М.З., Бакеевой Н.З.
Интересны диссертационные исследования последних лет по проблеме языкового развития студентов училищ и колледжей (Аухадеевой Л.А., Кадыровой Ф.М., Султановой Г.М.), будущих юристов, социальных работников и т.п. (Гришиной И.А.), будущих педагогов (Еникеевой С.З., Колетвиновой Н.Д., Пушкиной А.Е., Янковской Т.Н.), в процессе обучения иностранному языку (Галимзяновой И.И., Пустоваловой Н.В.), в условиях аудиторного обучения разным предметам (Павицкой З.И.).
Однако пока недостаточно работ, в которых решались бы проблемы обучения и самообучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов в условиях билингвизма и проблемы мониторинга качества такого обучения.
В результате анализа психолого-педагогической литературы по вопросам языковой подготовки студентов неязыковых специальностей и изучения опыта работы вузов были выявлены противоречия:
между потребностью быстроразвивающегося общества в квалифицированных специалистах, владеющих государственными и иностранными языками, умеющих не только научно, но и грамотно обосновать свои оригинальные проекты, вести переговоры, составлять и редактировать деловые документы, давать интервью и пр., и реальным недостаточно высоким уровнем языковой культуры последних;
между необходимостью теоретической разработки дидактических условий развития языковой культуры будущего специалиста и недостаточной разработанностью в педагогике данного вопроса.
Названные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каковы дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов?
Социальная, научно-практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы определили ее актуальность. Это дало возможность выбрать тему исследования: «Дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов».
Объектом исследования является процесс и результат развития языковой культуры студентов.
Предмет исследования: дидактические условия, способствующие развитию языковой культуры студентов неязыковых факультетов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, способствующие развитию языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение языкам студентов неязыковых факультетов станет более эффективным, если:
ориентироваться на теоретически обоснованные содержание, структуру и функции языковой культуры;
учитывать специальность студентов и билингвизм при индивидуализированном и дифференцированном подходах в обучении государственным языкам, в частности при коррекции и самокоррекции типичных языковых ошибок и затруднений учащихся в устной и письменной речи;
осуществлять на учебных занятиях мониторинг языковой подготовки студентов, адекватный диагностируемым модулям, на основе выявленных критериев и уровней.
Задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «языковая культура», ее структуру и функции, выделить критерии и уровни языковой культуры студентов вуза.
Выделить и охарактеризовать этапы, определить приоритетные принципы и содержание обучения государственным языкам с учетом специальности и билингвизма в условиях индивидуализированного и дифференцированного подходов.
Раскрыть дидактические возможности форм, методов и средств обучения государственным языкам и мониторинга языкового развития, в том числе возможности гуманитарной практики.
Провести экспериментальную проверку разработанных дидактических условий развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов.
Методологической базой исследования явились: концепции развития и саморазвития творческой личности в условиях образования и воспитания (Андреев В.И., Казанцева Л.А., Попов Л.М., Чинкина Н.Ш); психолого-педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования, воспитания и самовоспитания (Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., Шацкий СТ., Маслоу А., Роджерс К., Петрова Г.А., Мухаметзянова Г.В.); концепции личностно-деятельностного подхода к образованию (Вербицкий А.А., Леонтьев А.А., Вилькеев Д.В., Кирсанов А.А.); концепции развивающего обучения (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Эльконин Д.Б., Махмутов М.И., Ратнер Ф.Л. и др.).
Для достижения цели исследования использовались следующие методы:
Теоретические: Изучение и анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ и учебников по предметам языкового цикла;
Эмпирические: Прямое включенное педагогическое наблюдение (лонгитюдный и сравнительный методы), интервьюирование преподавателей. Анкетирование и тестирование студентов, изучение их контрольных, творческих и научно-исследовательских работ. Рефлексия личного опыта
учителя русского языка и литературы в школе (3 года), преподавателя русского языка и культуры речи в вузе (7 лет);
- Экспериментальные: диагностирующе-констатирующий и формиру-юще-контролирующий педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Академия управления «ТИСБИ». Эксперимент проводился со студентами первых курсов разных специальностей (021100 - юриспруденция, 351200 - налоги и налогообложение, 060400 - финансы и кредит, 061100 - менеджмент организации, 351400 - прикладная информатика в экономике) для исследования проблемы развития языковой культуры в условиях разной профессиональной ориентации. За семь лет в эксперименте приняло участие около тысячи студентов. Исследование проводилось в три этапа с 1997 -2003 г.г.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997 - 2000 г.г.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования; изучался опыт работы ведущих преподавателей Казанского государственного университета и Татарского института содействия бизнесу (ТИСБИ); ставилась цель, определялись гипотеза и задачи исследования, уточнялись сущность, структура и функции языковой культуры, разрабатывались ее критерии и уровни. Проводилось экспериментальное исследование проблемы. Собирался материал для издания учебно-методического пособия.
На втором этапе (2000 - 2002 г.г.) продолжалось теоретическое и экспериментальное исследование дидактических условий, способствующих эффективному развитию языковой культуры, корректировался процесс обучения государственным языкам и совершенствовалось содержание учебно-воспитательного процесса с учетом специальности студентов в условиях билингвизма. Были опубликованы статьи и тезисы по теме диссертации, а также учебно-методическое пособие (в 2000г. - для
дистанционного обучения и в 2001 году - для обучения студентов дневного отделения ТИСБИ).
На третьем этапе (2002 - 2003 г.г.) подводились итоги исследования, осуществлялись количественная и качественная обработка и обобщение данных, полученных экспериментальным путем, а также письменное оформление материалов исследования. Были опубликованы статьи по теме диссертации, а также учебно-методический комплекс и методическое пособие по мониторингу языковой культуры.
Научная новизна исследования заключается втом, что:
- определены содержание языковой культуры и ее структура, которая
состоит из четырех модулей: потребностно-мотивационного (потребность и
мотивация при изучении государственных языков), эмоционально-
ценностного (эмоциональность восприятия языка, ценностная ориентация),
познавательного (языковая эрудиция) и деятельностного (этико-
коммуникативные качества речи, речетворчество, языковое саморазвитие); на
основе анализа функций языка определены девять функций языковой
культуры;
разработаны этапы индивидуализированного и дифференцированного процесса обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов с учетом их специальности в условиях билингвизма (начальная диагностика - определение цели и задач языковых курсов - выбор приоритетных педагогических принципов - определение содержания курсов и межпредметное интегрирование - выбор форм, методов и средств обучения государственным языкам - текущая, тематическая и периодическая диагностика качества языкового развития - организация гуманитарной практики - итоговая диагностика - корректировка - прогнозирование);
- выявлены дидактические возможности использования гуманитарной
практики как инновационной оригинальной формы углубления знаний и
совершенствования умений, навыков и творческих способностей,
полученных студентами на занятиях гуманитарного цикла (этнокультурный,
психологический и профессиональный модули практики), мониторинга и корректировки языковой культуры студентов на этапе перед последним триместром изучения языковых дисциплин (отчетный модуль);
- обосновано применение индивидуализированного и
дифференцированного подходов при текущем и итоговом оценивании уровня
языковой культуры студентов-нелингвистов (учет исходной подготовки,
национальности (носитель / неноситель языка), подбор дифференцированных
заданий, определение индивидуальных норм оценивания).
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении содержания понятия «языковая культура личности»; в выделении и обосновании критериев и уровней развития языковой культуры студентов;
в разработке трехвекторной направленности обучения студентов государственным языкам в условиях официального билингвизма (общеязыковая, билингвальная и профессиональная);
в расширении представлений об использовании индивидуализированного и дифференцированного подходов на занятиях языкового цикла (обучение, мониторинг и оценивание на основе данных начальной диагностики с учетом национальности студентов и их индивидуальных особенностей; внешняя и внутренняя дифференциация обучения и мониторинга);
в расширении представлений о мониторинге, определении специфики
мониторинга языкового развития студентов неязыковых факультетов
(диагностируются все модули языковой культуры: потребностно-
мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и
деятельностныи; мониторинг носит перманентный характер; качество языкового развития диагностируется индивидуализированно и дифференцированно).
Достоверность результатов обеспечивается адекватностью использованных методов научного исследования цели, задачам и предмету исследования, опорой на достижения педагогики и психологии, сочетанием
теоретического анализа проблемы и эмпирических данных, длительностью экспериментальной работы и практическим подтверждением выдвигаемых теоретических положений, опорой на личный педагогический опыт автора.
Практическая значимость исследования в том, что результатом научной работы явилось повышение уровня развития потребности и мотивации к изучению государственных языков, эмоционально-ценностной сферы, уровня языковых знаний, умений и навыков.
Результаты исследования целесообразно использовать:
в практике языковой подготовки студентов средних специальных и высших учебных заведений и слушателей факультетов повышения квалификации;
при создании программ и учебных пособий по языку для студентов неязыковых специальностей, обучающихся в условиях билингвизма (с корректировкой на специальность и государственные языки);
при исследовании проблем совершенствования языковой культуры студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
В ходе исследования автор докладывал о результатах работы на заседаниях кафедры педагогики Казанского государственного университета, на заседаниях секции отечественных и классических языков кафедры филологии гуманитарного факультета Татарского института содействия бизнесу (ТИСБИ), на III Межвузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Наука, культура и право в России на рубеже столетий» (Казань, 2001), IX Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Яльчик, 2001), Международной научно-практической конференции «Этические аспекты образования XXI века» (Казань, 2001), Международной научно-практической конференции «Интеграция отечественной Высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003). Опубликованы две статьи в научно-информационном
журнале «Вестник ТИСБИ» (Казань, 2001 и 2003). Всего по материалам исследования опубликовано девять работ.
Составленные нами учебно-методические пособия и учебно-методический комплекс успешно внедрены в учебный процесс Татарского института содействия бизнесу, а также эффективно используются преподавателями школ и вузов при языковой подготовке абитуриентов.
Положения, выносимые на защиту.
Языковую культуру студентов целесообразно понимать как сложное интегративное качество личности, предполагающее высокий уровень владения языковыми знаниями, умениями, навыками, творческими способностями и высокий уровень развития потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер. Языковая культура полифункциональна (выполняет коммуникативную, аксиологическую, гносеологическую, воспитывающую, развивающую, нормативно-регулятивную, рефлексиру-юще-коррекционную, оценочно-диагностирующую и прогностическую функции) и имеет четырехмодульную структуру (потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный модули).
При совершенствовании языковой культуры студентов неязыковых факультетов целесообразно выделять и обеспечивать следующие дидактические условия: ориентация на содержание, структуру и функции языковой культуры; осуществление индивидуализированного и дифференцированного подходов в контексте трехвекторного обучения государственным языкам; осуществление мониторинга языкового развития на основе выделенных критериев и уровней.
В вузе в условиях двуязычия наиболее эффективен индивидуализированный и дифференцированный подходы в процессе обучения государственным языкам, ориентированного на специальность студентов и учитывающего билингвизм. Поэтому: а) необходим показ личной, профессиональной и общественной значимости владения обоими
государственными языками; б) содержание языковых курсов должно подразумевать обучение языкам в общеязыковом, билингвальном и профессиональном направлениях; в) должны быть выделены приоритетные принципы, определены и использованы возможности межпредметного интегрирования языковых и специальных курсов, а также дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам и мониторинга; г) при выборе уровня сложности содержания, методов обучения, форм самостоятельной работы, темпа обучения нужно учитывать исходный уровень языковой подготовки студентов, их индивидуальные особенности (социальные, психологические, физиологические), условия потенциального языкового саморазвития; д) нужно обеспечивать внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения, индивидуализацию и дифференциацию системной диагностики и оценивания.
Мониторинг качества языкового развития студентов должен осуществляться: а) на разных этапах обучения (диагностика начальная -текущая, тематическая и периодическая - итоговая); б) в разных аспектах (диагностика знаний, умений, навыков, творческих способностей, ценностной ориентации, потребности и мотивации); в) на разном уровне проблемности (репродукция, творчество); г) в разных формах (индивидуальная - парная - групповая - фронтальная; игра - практикум -мини-конференция - конкурс - самостоятельная работа - НИРС); д) разными методами (контроль устный - письменный, тестовый - графический -программированный (компьютерный и безмашинный), а также наблюдение, беседа, дискуссия, обсуждение, «мозговой штурм», упражнение).
Системная диагностика уровней языкового развития будущих специалистов (высокий уровень (3 ступени), средний (3 ступени) и удовлетворительный (3 ступени)) должна осуществляться на основе потребностно-мотивационного, эмоционально-ценностного познаватель-ного и деятельностного критериев.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы и тема исследования, дан краткий обзор литературы по теме, определены объект, предмет, цель и задачи работы, выдвинута гипотеза, выделены методологические основы, перечислены методы исследования, раскрыта научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость проблемы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Развитие языковой культуры личности как педагогическая проблема» приведен краткий исторический очерк о проблеме языкового развития личности, к которой человечество обращалось от Античности до наших дней (начиная с обучения письму и основам ораторского искусства в древнем мире и заканчивая современными научными теориями межличностных коммуникаций). Уточнены сущность, структура и функции языковой культуры, а также критерии и уровни ее развития.
Во второй главе - «Особенности процесса обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов» теоретически обосновывается важное дидактическое условие - осуществление индивидуализированного и дифференцированного подходов в контексте трсхвекторного обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов в течение первого года обучения.
Формулируются цели и задачи курсов «Русский язык и культура речи» и «Татарский язык», определяются приоритетные педагогические принципы, трехвекторное содержание (с общеязыковой, билингвальной и профессиональной направленностью), возможности межпредметного интегрирования языковых курсов, выявляются и обосновываются дидактические возможности форм, методов и средств обучения, воспитания и мониторинга. В качестве оригинальной формы совершенствования и
мониторинга языковой культуры студентов рассматривается гуманитарная практика.
В третьей главе - «Опытно-экспериментальное исследование условий
развития языковой культуры студентов» описан процесс и результаты
экспериментального применения теоретически разработанных
дидактических условий языкового развития студентов в процессе обучения государственным языкам, прохождения студентами гуманитарной практики и мониторинга качества языкового развития.
В заключении формулируются выводы исследования.
Вопросы языкового развития личности в истории педагогики
Еще в период разложения первобытного и возникновения рабовладельческого общества дети старейшин, вождей и жрецов обучались не только расчету площадей и наблюдению за звездами, но и письму.
В Древней Греции в спартанской школе, где обучали только самому необходимому (стойкости и выносливости, военному делу, азам чтения и письма), в числе прочих навыков у детей развивали навык четкого и краткого ответа, лаконичности высказывания, а в афинской школе, где главной целью воспитания было формирование идеала «калос-кай-агатос» - человека прекрасного умственно, физически и духовно - и где воспитание носило более разносторонний характер (чтение, письмо, счет, пение, музыка, философия, политика, литература, физическое и нравственное воспитание), имело место эстетическое воспитание, неотъемлемой частью которого являлась декламация, ораторское искусство.
В Древнем Риме при подготовке знатного юношества к руководящим должностям обязательно обучали риторике (одному из семи «свободных искусств») и языкам. Глубокое философское обоснование красноречия дается в «Риторике» Аристотеля [9]. Аристотель определяет риторику как способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета. Первая часть трактата посвящена принципам ораторского искусства, вторая часть — личным качествам оратора, которые способствуют достижению нужного эффекта, третья часть - самой речи (ее построение, выразительные средства и пр.). Трактат содержит ряд философских, психологических, лингвистических рекомендаций, которые интересны и актуальны по сей день.
Теорию риторики разрабатывали также Цицерон и Квинтилиан.
М.Ф. Квинтилиан (1 в. н.э.), римский оратор и теоретик ораторского искусства, рекомендовал развивать ребенка с раннего возраста, внимательно следя за его речью и произношением, а также тщательно подбирая ребенку нянь и товарищей. При усвоении основных правил языка нужно подбирать упражнения с учетом возраста учащегося [98]. Квинтилиан открыл в Риме собственную риторическую школу, которая вскоре стала государственной. Известны его труды по риторике «Наставление в ораторском искусстве», «Об образовании оратора», «О причинах порчи красноречия».
Большое значение как для отечественной, так и для мировой педагогики и лингвистики имеет славянская «Азбука» первопечатника Ивана Федорова (1510 - 1583). Для большей эффективности обучения алфавит в ней располагался в трех порядках: прямом, обратном и вертикальном [206]. Усовершенствованная система обучения грамоте, идея радостного процесса развития детей, а также использования в качестве текстов для закрепления и развития навыков письма и чтения не только молитв и религиозных наставлений, но и интересных изречений нравственного характера - все это было использовано в дальнейшем при составлении других букварей и азбук.
Позже, в XVII веке, на Руси популярностью пользовались азбуковники -русские безымянные рукописные сборники учебного, нравоучительного и справочного характера, в которых, помимо прочих сведений, помещался букварь, краткие сведения по грамматике, греческому языку, толкование непонятных слов, встречающихся в книгах священного писания (слова располагались по алфавиту, указывалось их происхождение, перевод и разъяснение).
Чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский (1592 - 1670), автор знаменитой «Великой дидактики», впервые выдвинул фундаментальные педагогические принципы: природосообразности, наглядности, сознательности, системности, последовательности, посильности, прочности, развития познавательных способностей. Он много лет работал над полным словарем родного языка «Сокровищница чешского языка». Развивая идею пансофизма, он призывал давать всей молодежи широкое образование, связывая всю образовательную работу с обучением языкам, причем сначала родному, а потом латинскому - языку науки и культуры. Известны его работы «Открытая дверь к языкам», «Преддверие латинского языка», «Зал латинизма», «Новейший метод языков», где он представляет разработки по методике преподавания латинского языка и пытается связать обучение латинскому языку с обучением вещам. Коменский рекомендует после обучения языку (грамматике) переходить к изучению реальных и философских наук, а затем риторики, т.к. при такой последовательности «красота речи будет сочетаться с ее содержательностью и глубиной» [103, 33].
Огромный вклад в языковое развитие своих современников и в развитие русского языка внес первый русский ученый-естествоиспытатель мирового значения, поборник развития отечественного просвещения, науки и экономики Ломоносов М.В. (1711 - 1765) - автор научной грамматики русского языка, заложивший основы современного русского литературного языка.
В древнерусской письменности очень резко различались язык литературный (церковно-славянский) и живой говор народа. Ломоносов впервые языку церковных книг противопоставляет язык живой, народный. По его мнению, язык церковных книг должен был служить главным средством очищения русского литературного языка от наплыва иностранных слов, которые в огромном количестве появились в русском языке в период правления Петра Первого. Однако прямой переход к «живому» языку был невозможен но ряду причин, и Ломоносов создает свою знаменитую теорию трех «штилей» [125].
Велико значение А.С. Пушкина (1899 - 1937), завершившего создание русского литературного языка. Он изучает язык простого народа (поэтический, деловой, диалектный), считает напыщенность и условность так называемого правильного, изящного языка оскорбительными. Ему были по душе откровенные и оригинальные народные выражения.
Сущность, структура и функции языковой культуры студента вуза
Прежде чем раскрыть сущность языковой культуры студентов, необходимо уточнить значение педагогических понятий, используемых в исследовании.
В Толковом словаре Ожегова СИ. понятие «условие» имеет шесть значений, в том числе «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» и «обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [146, 869].
На основании определения Ожегова СИ. авторы учебного пособия «Педагогика высшей школы» правомерно понимают термин «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановка, в которой происходит что-нибудь; основа, предпосылка для чего-либо» [97, 22].
Низамов Р.А. определяет педагогические условия как факторы, которые обеспечивают успешное обучение [141].
Исходя из имеющихся определений в данной работе мы будем понимать дидактические условия как обстоятельства, способствующие эффективности обучения, в частности государственным языкам.
В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова термин «развитие» определяется как «закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное» [208, 400].
Ожегов СИ. более точно, на наш взгляд, определяет «развитие» как «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [146, 664].
Развитие Dice конкретной личности наиболее полно, по нашему мнению, определяет Харламов И.Ф. как «взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений» [216, 62]. Мы вполне согласны с этим определением.
В философском словаре культура определяется как «социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутренне богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека» [208, 225].
В лингвистических словарях дается несколько определений понятия «культура»: «совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей», а также «высокий уровень чего-н., высокое развитие, умение» [146, 321]; «совокупность достижений человечества в производственном, социальном и интеллектуальном отношениях», «степень социального и интеллектуального развития, присущая кому-н.; уровень развития чего-н.» [106,375].
Исходя из вышеперечисленных определений в данной работе термин «культура» будем понимать как сложное интегративное качество, предполагающее высокий уровень интеллектуального и нравственно-эстетического развития личности, переходящего в саморазвитие.
Термины «культура языка» и «культура речи» стали широко употребляться в двадцатые годы XX в. Сегодня в лингво-педагогической литературе чаще встречается понятие «речевая культура» или «культура речи» (Васильева А.Н., Введенская Л.А., Голуб И.Б., Гришина И.А., Кадырова Ф.М., Катаева Е.Ю., Колесов В.В., Лазутина Е.М., Максимов В.И., Павлова Л.Г.). Иногда эти понятия отождествляются: «Под культурой речи понимается совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей. К ним относятся: богатство (разнообразие) речи, ее чистота, выразительность, ясность и понятность, точность и правильность. Как видно из данного определения, речевая культура не ограничивается только понятием правильности речи...» [45, 65]. Гришина И.А. пишет, что в культуре общения большое место занимает культура речи, что ведущим требованием речевой культуры является нормативность и что культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматических конструкций, художественной выразительностью, логичной стройностью [70].
В энциклопедии по русскому языку под редакцией Ю.Н. Караулова термин «культура речи» определяется как «владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляется выбор и организация языковых средств, позволяющих в
определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач коммуникации» [178, 204]. Термин же «речевая культура» понимается шире, как «составная часть культуры народа, связанная с использованием языка», которая «включает в себя язык в его социальных и функциональных разновидностях, формы воплощения речи (устную, письменную), совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке (в т.ч. образцовых), систему речевых событий и речевых жанров, обычаи и правила общения, закрепление в языке картины мира, присущее данной культуре соотношение словесных и несловесных компонентов общения (коммуникативное использование пространства, поз, жестикуляции, мимики и т.п. в процессе речи), способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковой сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке. Культура речи ... также входит в речевую культуру народа» [178, 414].
Мы считаем, что термины «культура речи» и «речевая культура» синонимичны, как и термины «культура языка» и «языковая культура».
Прежде чем сказать о разнице в значениях понятий «речевая культура» и «языковая культура», рассмотрим термины «язык» и «речь».
Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов
Поскольку сегодня в школах имеет место вариативность образования, выпускники, как показала практика, демонстрируют самый разный уровень языковой подготовки. Поэтому мы считаем, что в вузе на занятиях языкового цикла, прежде чем намечать цели и задачи и планировать учебно-воспитательный процесс, необходимо провести диагностику исходного уровня языкового развития студентов и уже с учетом полученных данных выбирать содержание, формы, методы и средства обучения, воспитания, саморазвития и мониторинга.
Начальная диагностика проводилась нами методом анкетирования, тестирования и проведения диктантов (словарных, текстовых, творческих) и преследовала следующие цели: 1. знакомство с личностью студента и условиями его потенциального саморазвития (возраст, национальность, социальный статус (казанский / иногородний, семейный / холостой (незамужем), работающий / неработающий), профиль школы); 2. выявление уровня общей и языковой эрудиции, степени развития логического мышления, навыков применения языковых норм и речетворчества, умения сконцентрироваться, выделить главное, правильно и эстетично оформить работу, умения работать самостоятельно и творчески, наличия интереса к языку, восприятия его как личной и национальной духовной ценности, потребности в развитии и саморазвитии языковой культуры.
Полученные данные заносились в картотеку индивидуальных ошибок студентов (см. Приложение 2), и планирование учебно-воспитательного процесса, его индивидуально-групповых форм происходило с учетом специальности, уровня языковой подготовки, а также возрастных, национальных, индивидуальных и прочих особенностей аудитории. Результаты начальной диагностики обязательно учитывались при итоговом дифференцированном оценивании уровня языкового развития каждого студента.
После начальной диагностики ставились цель и задачи языковых курсов.
Цель курсов языкового цикла - углубить и расширить знания о языке, его богатстве, ресурсах, структуре, формах реализации; познакомить с основами культуры речи, с различными нормами литературного языка, его вариантами; изложить основы ораторского искусства и выработать представление о речи как инструменте эффективного общения; сформировать навыки делового общения; познакомить с языком специальности.
Задачи языковых курсов: Воспитание интереса к языку как к живому, развивающемуся и изменяющемуся явлению, отражающему жизнь и развитие общества, а также потребности в языковом развитии и саморазвитии, осознание личной и профессиональной значимости языковой культуры. Осознание системности взаимосвязи и взаимозависимости языковых элементов (синонимические, антонимические, омонимические, паронимические и др. отношения слов; связь написания слова с частью речи, к которой слово относится, и с его морфологическим составом; связь между частями речи и членами предложения; оппозиции предложений: простые -сложные; союзные - бессоюзные; сложносочиненные — сложноподчиненные и др.). Преодоление разрыва между знанием правила и продуктивным его использованием. Применение алгоритма правила как определенной последовательной системы действий. Изучение норм литературного языка и причин их нарушения. Анализ вариативных форм и синонимических конструкций, особенностей их стилистического использования. Изучение функциональных стилей (научного, официально-делового, публицистического, разговорного), их особенностей и взаимодействия; разновидностей речи: устной и письменной, диалогической и монологической. Характеристика речевого мастерства: особенности ораторской речи, ее композиция и форма; логика, этика и эстетика речи, логические, психологические и речевые приемы полемики. Изучение особенностей профессионального общения в деловой сфере: методика проведения собеседования и деловых совещаний, деловых и коммерческих переговоров, телефонных разговоров. Культура речевого общения и оформление служебной документации. Осознание возможностей более глубокого и полного выражения себя в речи, а также лучшего понимания замысла других людей. Выработка навыков наблюдения над жизнью слов: изменение значения слова, приобретение новых нюансов смысла или устаревание слова, изменение их сочетаемости; наблюдения над активными процессами современного синтаксиса. Развитие логического мышления: анализ компонентов лексического значения слова (понятийного, эмоционального, оценочного), реализация логических законов в предложении и тексте. Воспитание специфических аспектов языковой культуры, обусловленных билингвизмом (несмешение языковых средств разных языков; неиспользование языка, непонятного окружающим; языковая толерантность (терпимость к речевым ошибкам национального характера: акцент, неправильное использование категории рода, орфоэпические ошибки и пр.); выбор языковых средств не только с учетом ситуации речевого общения, но и языка коммуникации или национальности собеседника).
Формулируя студентам цель и задачи языковых курсов, мы акцентировали внимание на личной, профессиональной и общественной значимости языковой культуры в целом и владении обоими государственными языками в частности.
Планирование и организация педагогического эксперимента. Диагностирующе-констатирующий эксперимент
Важным этапом исследования явилась организация педагогического эксперимента, который доказал эффективность предлагаемых нами и теоретически обоснованных в предыдущих главах дидактических условий развития языковой культуры студентов. В ходе эксперимента с целью эффективного языкового развития студентам были обеспечены следующие дидактические условия: 1. языковое развитие студентов осуществлялось с ориентацией на содержание, структуру и функции языковой культуры студентов, описанные в первой главе; 2. в процессе обучения государственным языкам осуществлялись индивидуализированный и дифференцированный подходы в контексте трехвекторного обучения; 3. на всех этапах осуществлялась системная диагностика уровней развития языковой культуры студентов на основе выделенных и описанных в первой главе критериев. Цель эксперимента - практически обосновать теоретически изложенные дидактические условия эффективного развития языковой культуры студентов. Педагогический эксперимент состоял из нескольких этапов: 1. Планирование и организация эксперимента; 2. Диагностирующе-констатирующий эксперимент; 3. Формирующе-контролирующий эксперимент; 4. Итоговая диагностика. Анализ и обобщение результатов эксперимента. Экспериментальная ситуация создавалась в течение семи лет с 1997 -2003 г.г. на базе учебных групп первых курсов Академии управления «ТИСБИ». Эксперимент носил естественный характер, т.е. проводился в привычных для студентов условиях, но, в отличие от большинства педагогических экспериментов, не был сравнительным, т.к. в условиях сравнительного эксперимента становится необходимым использование в контрольных группах ординарных, неинновационных форм и методов обучения и воспитания, что противоречит, на наш взгляд, гуманистическому метапринципу. В педагогическом эксперименте приняло участие около тысячи студентов разных специальностей (021100 - юриспруденция, 351200 - налоги и налогообложение, 060400 - финансы и кредит, 061100 -менеджмент организации, 654600 - информатика и ВТ, 351400 - прикладная информатика (в экономике)). На всех этапах запланированного периода исследования было предусмотрено проведение мониторинга (системной диагностики) изменений в развитии языковой культуры. При этом использовались выделенные нами критерии оценки исследуемого процесса. Цель диагностирующе-констатирующего эксперимента — определение и фиксация начального уровня языковой культуры студентов ТИСБИ. С учетом особенностей исследования нами были определены следующие этапы диагностирующе-констатирующего эксперимента: 1. Разработка критериев и уровней развития языковой культуры студентов; 2. Разработка анкет и тестов; 3. Проведение диагностических измерений с целью определения исходного уровня языковой культуры студентов; 4. Фиксация, качественный и количественный анализ результатов диагностического измерения. С целью измерения и оценки уровня развития языковой культуры были уточнены сущность, структура и функции языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов (см. первую главу). В качестве основного диагностического метода для измерения начального уровня языковой культуры студентов были использованы тестирование и анкетирование. Образцы анкеты и тестов даны в Приложении 1. Анкетирование и тестирование не были анонимными, так как полученные сведения заносились в картотеку индивидуальных ошибок студентов и использовались при планировании, дифференцировании и индивидуализации учебно-воспитательного процесса, а также при итоговой диагностике. Анкета состояла из двух блоков. I блок был составлен по методу, требующему коротких, довольно односложных ответов (в основном констатация факта) и позволил выяснить личные данные о студентах для дальнейшего планирования индивидуальной работы. II блок вопросов анкеты был составлен по методу, требующему развернутого субъективного ответа на вопрос и позволил определить исходный уровень общей и языковой культуры студентов. Продолжающий этот блок тест был составлен по методу, требующему выбора одного из нескольких вариантов ответов. Вопросы анкеты были открытыми. Вопросы тестов в большинстве своем были полузакрытыми. Поскольку языковая грамотность основана прежде всего на прочных теоретических знаниях по языку и напрямую зависит от общей эрудиции, вопросы познавательного характера составили 42 % от общего количества, вопросы деятельностного характера для определения степени владения литературными нормами - 26 %, вопросы потребностно-мотивационного и эмоционально-ценностного характера - 32 % (по 16 % соответственно). Ответы на вопросы II блока анкеты и теста оценивались в баллах. Максимальное количество баллов за каждый ответ и измеряемые каждым вопросом компоненты указаны в Таблице 4.
