Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе 13
1.1 . Адаптация студентов к образовательной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Сущность и структура адаптации будущих педагогов физической культуры к образовательной деятельности 41
1.3. Педагогическая технология организации адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности 65
Общие выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальные исследования адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе 97
2. 1. Анализ адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе 97
2.2. Цель, задачи, этапы и содержание опытно - экспериментальной работы 107
2.3. Модульная программа адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности 114
Общие выводы по работе 133
Литература 137
Приложения 161
- Адаптация студентов к образовательной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема
- Сущность и структура адаптации будущих педагогов физической культуры к образовательной деятельности
- Анализ адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе
- Цель, задачи, этапы и содержание опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивный характер обучения в современной системе высшего образования требует от обучающихся высокого психофизического и умственного напряжения. В процессе обучения на студентов воздействуют различные стрессогенные факторы, что приводит к нарушению адаптивных возможностей организма, результатом этого являются нарушения здоровья и общей работоспособности, снижение успеваемости и мотивации к обучению.
Актуальность проблемы адаптации к образовательной деятельности студентов факультета физической культуры обусловлена тем, что образовательный процесс подготовки этих специалистов характеризуется не только интенсивными умственными, но и физическими нагрузками. Процесс обучения сочетается с учебно-тренировочными занятиями, вследствие чего у студентов развивается психологическое и физическое утомление, а это приводит к снижению качества подготовки будущего специалиста. Поэтому необходимость выявления и обоснования эффективных педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, является особенно актуальной и требует научного обоснования.
Проблема адаптации к образовательной деятельности исследуется различными науками: философией, биологией, психологией, социологией, педагогикой.
В философских исследованиях аспекты категории «адаптация» рассматривают П.К. Анохин, И.Д. Калайков, Г.И. Царегородцев, М.С. Яницкий.
В биологии Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, С.В.Казначеев, В.Д. Казначеев, В.П. Колесов, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, СЕ. Павлов, Г.Селье, Ю.А. Урманцев, А.Ж. Юревиц рассматривают адаптацию как совокупность внутренних процессов в организме, направленных на сохранение гомеостаза между организмом и средой, при котором структурные связи
системы поддерживаются в состоянии физиологической нормы и позволяют организму нормально функционировать.
Изучение адаптации как социальной категории представлено в трудах
Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, В.В. Аршавского, Е.Ю. Коржовой,
И.А. Милославовой, А.А. Налчаджян, Л.М. Растовой, В.В. Ротенберга, Н.А. Свиридова, которые анализируют адаптацию с позиции приспособления личности к социальной среде.
Психологические аспекты адаптации раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Ф.Б. Березина, Л.С. Выготского, Л.А. Китаева-Смык, Л.В. Корель, А.А. Леонтьева, В.И. Медведева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
В контексте педагогических исследований К.А. Абульхапова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, К.Я. Вазина, Б.С. Гершупский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.С. Маркова, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, А.В. Усова рассматривают отдельные аспекты адаптации студентов к профессиональной деятельности, а также учебной деятельности на начальных этапах обучения в вузе, адаптацию в учебном коллективе, адаптацию к образовательной среде вуза в целом.
Анализ существующих работ показал, что проблема адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности многоаспектна и связана с необходимостью разрешения основных противоречий между:
- сложившейся системой обучения учителей физической культуры и
изменившимися в результате реформирования высшего профессионального
образования требованиями к качеству их подготовки, которое предполагает
формирование специалиста, способного гибко адаптироваться к
изменяющимся условиям;
- необходимостью эффективной адаптации студентов факультета физической
культуры к образовательной деятельности в вузе и ее недостаточной
теоретической и практической разработанностью.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе».
Цель исследования: выявить педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.
Объект исследования - процесс адаптации студентов к образовательной деятельности в вузе.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих адаптации студентов факультета физической культуры* к образовательной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:
Уточнить содержание понятия «адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности» и теоретически обосновать ее структуру.
Разработать педагогическую технологию адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.
Теоретически обосновать и апробировать в ходе опытно -экспериментальной работы модульную программу адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, включающую различные формы и средства адаптации.
4. Выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических
условий, при которых процесс адаптации студентов факультета физической
культуры к образовательной деятельности происходит эффективно.
Гипотезу исследования составил ряд предположений о том, что адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности
6 будет проходить эффективно, если:
выявленные структурные компоненты адаптации станут основой организации эффективного процесса адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности;
разработанная педагогическая технология и модульная программа адаптации студентов факультета физической культуры позволят студентам успешно осуществлять образовательную деятельность в вузе;
- в процессе адаптации будут использоваться инновационные формы и
методы адаптации, такие как тыоторское сопровождение, психологические
тренинги, квазипрофессиональные игры, которые способствуют эффективности
данного процесса;
- совокупность выявленных педагогических условий будет способствовать
успешной адаптации студентов факультета физической культуры к
образовательной деятельности.
Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и положения:
системного подхода (ПК. Анохин, Ф.Б. Березин, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никапдров, Г.И. Царегородцев, М.С. Яницкий и др.), который позволяет изучать проблему адаптации студентов к образовательной деятельности на основе совокупности внутренних и внешних условий, способствующих формированию личности специалиста как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;
личностно ориентированного подхода (Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.), в основе которого лежат приоритет и учет индивидуальных качеств в подготовке личности специалиста;
деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман и др.), согласно которому формирование личности специалиста осуществляется на основе приоритета деятельности;
- современных теорий адаптации: физиологических (Ы.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, В.П. Казначеев, СВ. Казначеев, В.Д. Колесов, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, СЕ. Павлов, Г. Селье и др.), социологических (В.В. Аршавский, ' В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, И.А. Милославова, В.В. Ротенберг, Н.А. Свиридов и ДР-Х психолого-педагогических (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ф.Б. Березин, К.Я. Вазина, Л.А. Китаев-Смык, Н.В. Кузьмина, Л.В. Корель, А.С. Маркова, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, СТ. Шацкий и др.).
Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования: теоретический и логический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта организации адаптации в вузах; анализ интенсивности учебной нагрузки на основе изучения учебного плана и программ; беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, педагогический эксперимент; анализ результатов учебной деятельности студентов; статистическая обработка результатов исследования.
Эксперимент проводился с 2004 по 2008 год на базе Воронежского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали 115 студентов, из них 57 студентов контрольной группы и 58 студентов -экспериментальной.
Этапы исследования:
Начальный этап (1999 - 2001) - этап практической работы на факультете физической культуры в качестве преподавателя. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение.
Первый этан (2002 — 2003) - теоретический анализ литературы, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы, разработка педагогической технологии адаптации студентов к образовательной деятельности и модульной программы адаптации.
Второй этап (2004 - 2008) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по реализации педагогической технологии адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности и модульной программы, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования.
Третий этап (2008 — 2009) — завершение экспериментальной работы на факультете физической культуры, обработка данных, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана структура
адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной
деятельности, включающая физиологический, коммуникативный,
когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный и рефлексивный компоненты; выявлены уровни и научно обоснованы этапы адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности; разработана педагогическая технология адаптации, включающая целевой, диагностический, операционально-деятельностный блоки, и теоретически обоснована целесообразность ее внедрения в образовательный процесс с учетом специфики образовательной деятельности на факультете физической культуры; выявлены педагогические условия адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности; актуализация ценности образовательной деятельности; дифференциация образовательной деятельности; приоритет активности и самостоятельности студента в образовательной деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что его результаты вносят вклад в теорию адаптации: конкретизировано представление о структурных компонентах адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности с учетом ее специфики; научно
обоснован процесс адаптации студентов физкультурно-педагогического профиля на основе использования в образовательном процессе педагогической технологии, выявлена совокупность педагогических условий адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности и педагогические условия внедрены в Воронежском государственном педагогическом университете на факультете физической культуры. Разработана и реализуется в образовательный процесс модульная программа адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, которая используется преподавателями для успешной адаптации студентов. Разработанные теоретические положения, компоненты, критерии адаптации и учебно-методическое обеспечение используются в образовательной практике Воронежского государственного института физической культуры. Результаты исследования могут быть учтены при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам настоящей работы; результатами внедрения педагогической технологии в образовательный процесс факультета физической культуры Воронежского государственного педагогического университета, организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение. Основные положения работы обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры физической культуры Воронежского государственного педагогического университета (2003-2008), докладывались на международных и вузовских конференциях: «Актуальные проблемы здоровья»
(Воронеж, 2002), «Организация физкультурно-оздоровительной и спортивной работы молодежи» (Ростов-на-Дону, 2002), «Физическая культура как вид культуры» (Белгород, 2004), «Профессиональное педагогическое образование» (Воронеж, 2006), рассматривались на заседаниях научно-исследовательского центра «Спортивно-ориентированное физическое воспитание молодежи и студентов» Воронежского государственного педагогического университета (2008). На защиту выносятся следующие положения:
В структуре адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности, под которой мы понимаем процесс освоения новых условий деятельности, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего педагога физической культуры и способствующий реализации целей и ожидаемых результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием интенсивных физических, умственных нагрузок, выделяются следующие компоненты: физиологический, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятелъностный и рефлексивный. Им соответствуют диагностические критерии: физическая работоспособность, коммуникативные умения и навыки, успеваемость, уровень тревожности, ценности образования, учебно-профессиональные умения и навыки, самооценка и самоанализ.
Педагогическая технология адаптации студентов к образовательной деятельности включает целевой, диагностический, операциональио-деятельностный блоки. Цель технологии - адаптация студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Диагностический блок содержит критерии, средства диагностики и уровни адаптации. Низкий уровень адаптации характеризуется недостаточным уровнем сформированности физиологического компонента, коммуникативных качеств, низким уровнем успеваемости, пассивностью личности в образовательной деятельности. Способность к самоанализу и самооценке учебной деятельности развиты недостаточно. Средний уровень адаптации характеризуется тем, что студенты начинают выстраивать внутригрупповые межличностные отношения,
11
снижается уровень тревожности, смысложизненные ценности изменяются в
направлении преобладания активности личности в образовательной
деятельности, что способствует повышению успеваемости.' Начинает
развиваться способность к самоанализу, проявляется потребность в
самосовершенствовании. Высокий уровень адаптации характеризуется
высоким уровнем рефлексии в совокупности с коммуникативными умениями и
навыками, знаниями, осознанием ценности будущей профессии, комплексом
профессиональных педагогических умений и навыков, которые используются
студентами для поиска новых путей решения образовательных задач на основе
самоанализа деятельности, что способствует формированию мотивации
саморазвития и потребности в самосовершенствовании. В операционалыю-
деятельностном блоке технологии представлены этапы адаптации:
дезадаптации, учебной идентификации, учебно-профессиональной
трансформации, учебно-профессиональной рефлексии, а также формы и средства формирования адаптации к образовательной деятельности.
3. Модульная программа адаптации, в которой научно обоснованы педагогические формы и средства адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности. Для формирования физиологического компонента адаптации разработаны комплексы занятий по физической релаксации, в ходе которых студенты учатся снимать психологическое и физическое утомление. Формированию коммуникативного компонента адаптации способствует включение в образовательный процесс тренингов, которые проводятся по специально разработанной программе. Когнитивный компонент адаптации успешно формируется на основе тьюторского сопровождения, которое позволяет гибко адаптировать студентов к образовательной деятельности па основе построения индивидуальных образовательных траекторий. Формированию эмоционально-ценностного компонента адаптации способствуют квазипрофессиональные игры, имитирующие учебную и профессиональную деятельность студентов. Деятельностный и рефлексивный компоненты формируются на основе
включения в образовательный процесс балльно-рейтинговой системы, портфолио учебных достижений направлен на формирование рефлексивного компонента адаптации.
4. Педагогические условия адаптации студентов к образовательной
деятельности: проектирование индивидуальных программ адаптации к
образовательной деятельности, которые позволяют планировать деятельность
студентов с учетом индивидуального уровня подготовленности, умственных,
физических возможностей, а также с учетом государственного
образовательного стандарта и социального заказа общества; актуализация
ценности образовательной деятельности, позволяющая активизировать
стремление повышать уровень образования с целью развития студента как
личности и специалиста; дифференциация образовательной деятельности,
которая позволяет организовать деятельность студента на основе учета
способностей и интересов; обеспечение приоритета активности и
самостоятельности студента в образовательной деятельности,
ориентированного на осознанное, самостоятельное освоение студентами учебной и профессиональной деятельности; мотивация успеха в образовательной деятельности, позволяющая соотнести цели учебной деятельности, процесс профессиональной подготовки и внутреннюю активность личности.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Адаптация студентов к образовательной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема
Проблема адаптации студентов к образовательному процессу в вузе носит интегрированный характер и является интегральной научной категорией, содержащей синтез знаний из различных областей. В связи с этим проблема адаптации изучается в медико-биологических, социологических, психолого-педагогических исследованиях и является сложной психолого-педагогической системой.
Как научная категория «адаптация» есть общенаучное понятие. Г.И. Царегородцев в своих исследованиях указывает, что данное понятие возникает на стыках наук и экстраполируется на многие отрасли наук [226, C.35J.
М.С. Яницкий указывает, что «адаптация» как общенаучное понятие, синтезирует знания из естественных, социальных, психологических, педагогических наук [247, С. 5]. Ф.Б. Березин рассматривает адаптацию как механизм к комплексному изучению человека [41, С. 258].
Исходя из интегрального характера понятия «адаптация», его сущность в современных исследованиях может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании.
Первоначально понятие «адаптация» возникло в биологии, соответственно в биологических исследованиях понятие «адаптация» трактуется как процесс морфофизиологических и поведенческих приспособлений организма к внешним условиям в процессе эволюции, она обеспечивает выживаемость, устойчивость к воздействию внешних факторов [144; 202; 221, С. 21 - 36]. В развитие современной теории адаптации в биологических отраслях знания внесли значительный вклад Г. Селье, СЕ. Павлов, П.К. Анохин, Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, Ф.З. Меерсон, В.П. Казначеев, СВ. Казначеев, А.Ж. Юревиц и др.
Так, Г. Селье, исследуя теорию стресса, отождествляет постоянно протекающий процесс адаптации с понятиями стресса и адаптационного синдрома [207, С68]. Он указывает, что негативные факторы, воздействующие на организм, вызывают общий стресс, затем начинает развиваться системная защита организма, что проявляется в адаптационном синдроме - взаимозависимыми привыканиями организма к действию раздражителей. Исследователем выделены стадии адаптационного синдрома: реакция тревоги, во время которой мобилизуются защитные силы; стадия устойчивости, отражающая полную адаптацию к стрессору; стадия истощения, которая наступает, если стрессор действует интенсивно на протяжении длительного времени [207, С. 71-72].
В работах СЕ. Павлова исследуются различные направления физической адаптации [165, С. 12-17; 166, С. 307-312; 167, С. 65-67; 168, С. 129]. Анализ основных положений теории адаптации СЕ. Павлова позволяет заключить, что в основе процесса адаптации лежит формирование системы поведенческих актов. Согласно СЕ. Павлову, системные реакции организма на комплекс средовых воздействий специфичны, а неспецифическое звено адаптации определяет специфику его реагирования. Автор указывает, что процесс адаптации протекает но общим законам, он всегда индивидуален, поскольку находится в зависимости от генотипа, однако адаптация в том числе определяется и условиями жизнедеятельности организма. Так, в частности СЕ. Павлов рассматривает возможности адаптации в зависимости от характера жизнедеятельности индивидуума с учетом специфики совершаемой им деятельности. Согласно СЕ. Павлову, адаптационная лабильность определяется специфичностью деятельности в зависимости от ее характера (физическая, умственная деятельность), а также восстановительными возможностями, которые, в свою очередь, определяются пределами работоспособности организма. Адаптационные изменения - это структурные перестройки в компонентах конкретной функциональной системы, способствующие восстановлению гомеостатических констант организма.
Согласно СЕ. Павлову, процесс адаптации протекает стадийно. Им выделены следующие стадии адаптации: стадия первичной экстренной мобилизации предсуществующих компонентов системы; стадия выбора необходимых системе компонентов; стадия относительной стабилизации компонентного состава функциональной системы; стадия стабилизации функциональной системы; стадия сужения афферентации. Таким образом, в исследованиях СЕ. Павлова под адаптацией понимается непрерывный специфический процесс приспособления организма к постоянно или периодически меняющимся условиям его существования, который обеспечивается системными реакциями организма в ответ на комплексные средовые воздействия [169, С. 56].
Ф.З. Меерсон определяет адаптацию как сложный механизм реакций организма на стресс. Согласно Ф.З. Меерсону, адаптация представляет собой процесс приспособления организма к внешней среде или к изменениям, совершающимся в самом организме. По его мнению, помимо генотипической адаптации, которая выработалась в процессе эволюционного развития и передается по наследству, существует фенотипическая адаптация, приобретенная в ходе индивидуальной жизни [144, С421 - 422]. Адаптационные изменения в организме, согласно Ф.З. Меерсону, обеспечиваются обменными процессами, которые, в свою очередь, определяются генотипическими особенностями организма; таким образом, Ф.З. Меерсон акцентирует внимание на генной доминанте адаптационных процессов.
Физиологические основы теории адаптации исследовались в теории функциональных систем П. К. Анохина [14, 15, 16, 17, 18, 19, 20]. Он в своих исследованиях сформулировал положения, согласно которым живой организм как функциональная система имеет вполне специфические свойства, которые придают ей пластичность и подвижность, способствующие формированию механизмов адаптации. Такие механизмы П.К. Анохин трактует как физиологическую лабильность. Пределы физиологической лабильности ограничены гомеостазом, и адаптация организма способствует формированию совокупности приспособительных реакций, сохраняет постоянство внутренней среды организма. Следовательно, в процессе адаптации формируются специфические реакции, которые позволяют организму приспособиться к новым условиям жизнедеятельности.
В отличие от Ф.З. Меерсона, П.К. Анохин рассматривает адаптацию как целостный процесс. Он указывает, что все этапы адаптации являются системообразующими, и она охватывает весь спектр афферентных влияний и формируется на основе предсуществующих физиологических механизмов, которые, в зависимости от потребностей организма, могут быть вовлечены в процесс адаптации. Адаптация, согласно П.К. Анохину, возникает при условии повторения одних и тех же условных раздражителей, условием формирования адаптации является адекватность стрессоров адаптационным возможностям организма. При этом в случае, если сила воздействия стрессоров настолько велика, что не может быть компенсирована приспособительными механизмами, в организме могут произойти необратимые изменения.
Сущность и структура адаптации будущих педагогов физической культуры к образовательной деятельности
Адаптация как психолого-педагогический феномен имеет сложную структуру. Процесс адаптации реализуется во всех случаях, когда в системе «человек - среда» возникают изменения, приводящие к нарушению взаимодействия. Поскольку человек и среда находятся в динамическом равновесии, отношения со . средой меняются постоянно, и постоянно осуществляется и процесс адаптации как стремление двух , систем к равновесию. Отношения со средой определяются характером деятельности, вследствие чего характер адаптации также определяется спецификой деятельности индивидуума, в соответствии с чем при выявлении структуры адаптации необходимо учитывать характер деятельности индивидуума.
Образовательная деятельность будущего педагога физической культуры включает совокупность форм деятельности, которые характеризуются специфическими особенностями (рис. 1).
В отличие от будущих педагогов других специальностей, в образовательном процессе физкультурно-педагогических факультетов наряду с традиционными вузовскими формами учебной деятельности включены спортивные формы деятельности, в результате реализации которых студент испытывает значительные физические нагрузки.
Соответственно специфика учебной деятельности будущего педагога физической культуры обусловлена значительным объемом форм образовательной деятельности, связанных с интенсивной физической активностью и физическими нагрузками, которые в сочетании с умственными нагрузками вызывают не только психосоциальную, но и физическую дезадаптацию организма.
В большинстве психолого-педагогических исследований адаптации студентов к учебной деятельности представлено научное обоснование адаптации студентов на младших курсах, однако процесс профессиональной подготовки педагога физической культуры характеризуется цикличностью и многоплановостью, в соответствии с чем при наступлении очередного цикла формируются условия, способствующие новому этапу дезадаптации студента. Исходя из этого, психолого-педагогическая работа по адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности должна осуществляться на всех этапах процесса обучения.
Образовательная деятельность на факультетах физкультурно-педагогического направления включает три направления: собственно учебная деятельность, практическая педагогическая и научно-педагогическая деятельность. Собственно учебная деятельность реализуется в форме учебных занятий академического типа, самостоятельной работы студентов, а также учебно тренировочных занятий, которые представлены занятиями по общей физической подготовке, специальной физической подготовке, соревновательной деятельностью и практикумом по специализации в зависимости от избранного вида спорта, в форме учебно-лагерных сборов. Образовательная деятельность осуществляется в течение всего периода обучения, а адаптация к ней формируется в течение первого года обучения студентов. На третьем курсе деятельность студентов факультета физической культуры приобретает профессиональную направленность, так как в образовательный процесс включаются педагогическая практика в детском оздоровительном лагере, научно-исследовательская, спортивно-массовая деятельность, судейство, культурно-массовая деятельность. На четвертом и пятом курсах в образовательный процесс включаются педагогическая практика в школе, студенты начинают работать над выпускными квалификационными работами, соответственно, они начинают осваивать научно-педагогическую деятельность. На каждом этапе образовательного процесса в соответствии со спецификой образовательной деятельности формируются различные формы адаптационных состояний. Эти адаптационные состояния очень сложны, что требует их теоретического обоснования на основе методологического анализа. В психолого-педагогических исследованиях прослеживаются различные подходы к исследованию адаптационных состояний, их этапов, специфики и сущности. Г. Селье выделил три фазы развития адаптации: фазу напряжения регулирования, начинающуюся с момента первичной реакции и заканчивающуюся, когда включается готовая программа регулирования гомеостаза, которая в большинстве случаев вызывает гипермобилизацию, проявляющуюся гиперреагированием; фазу первичной стабилизации, начинающуюся с момента полной реализации программы первичного регулирования, при которой отклонения функций от базовых показателей постепенно ступенчато или волнообразно уменьшаются; фазу стабилизации регулируемых параметров, когда показатели напряжения возвращаются к своим исходным значениям [207, С. 217].
В.П. Казначеев различает несколько типов адаптационных состояний [97, С. 5-17]: а) состояние физиологической адаптации - обычное существование организма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функциональных систем; б) состояние напряженной адаптации - когда возникает необходимость перестройки, изменения существующих параметров деятельности, что всегда требует определенного напряжения в работе заинтересованных функциональных систем; в) состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, то есть его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимума (например, болезнь). На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов.
В.И. Медведевым выделены два типа реакции организма. При первом в ответ на воздействие формируется функциональное состояние, заведомо превышающее требования к адекватному ответу (гипермобилизация). Такая реакция наблюдается при действии экстремального или неожиданного фактора. Второй тип реакции, согласно В.И. Медведеву, заключается в постепенном наращивании механизмов ответа, в соответствии с этим он выделяет две системы реагирования - быстрого и медленного [140, С. 9].
В.И. Медведев выделяет три типа реагирования в общей реакции приспособления, различия которых также связаны с преимущественной направленностью изменений на один из элементов системы «среда - человек». При первом типе для человека, включенного в социальную структуру общества и выполняющего доминирующие социальные задачи, в наших исследованиях такой социальной задачей является учебно-профессиональная деятельность, приспособление формируется путем воздействия на комплекс раздражителей, приводящих к изменению гомеостатического регулирования. При этом форма воздействия па среду может быть пассивной, например, путем избегания, или активной, связанной с преобразованием среды. Второй и третий типы направлены на изменение форм реагирования человека как биологической структуры. Один из них предполагает включение уже существующих программ регулирования и обозначается как реакция привыкания. Другой тип реакции предусматривает обязательное изменение программы гомеостатического регулирования и рассматривается как собственно адаптационный процесс [140, С. 3-4]. Описанные В.И. Медведевым приспособительные реакции могут последовательно сменять друг друга, однако для формирования адаптации необходимо их совместное протекание, они же, по мнению В.И. Медведева, являются разными стадиями единого процесса адаптации [140, С. 4]. А.И. Воложин и Ю.К. Субботин выделяют три уровня приспособительных реакций: сенсибилизированные, характеризующиеся повышенной функциональной активностью к воздействующему фактору; оптимальные, соответствующие норме адаптации; депрессивные, определяемые пониженной функциональной активностью на том или ином уровне процесса адаптации [63, С. 39]. Адаптация, согласно А.И. Воложииу и Ю.К. Субботину, включает как физиологические, так и поведенческие реакции. Они считают, что главное содержание адаптации - внутренние процессы в системе, которые обеспечивают сохранение ее внешних функций по отношению к среде, то есть сохранение гомеостаза.
Анализ адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности в вузе
В ходе опытно-экспериментальных исследований нами было осуществлено изучение проблем адаптации студентов факультета физической культуры Воронежского государственного педагогического университета.
Анализ, проведенный нами в ходе исследования, показал, что проблеме адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности уделяется незначительное внимание. Нами был проанализирован образовательный процесс на факультете, его структура, технологии преподавания, результаты успеваемости студентов, а также проведен опрос студентов и преподавателей.
Было выявлено, что образовательный процесс на факультете физической культуры характеризуется высокой интенсивностью, которая приводит к значительному снижению адаптивных возможностей организма студентов. Он включает теоретические занятия федерального и вузовского компонентов, которые в учебном расписании занимают время с 8 часов 25 минут до 13 часов 45 минут. Помимо этого, с 14 часов у студентов 3 раза в неделю проводятся занятия по физкультурно-спортивному совершенствованию в зависимости от избранного вида спорта. Таким образом, образовательный процесс характеризуется высокой интенсивностью, у студентов сокращается время на подготовку к теоретическим занятиям, и это, в свою очередь, приводит к снижению качества теоретической подготовки и успеваемости студентов.
Нами также были проведены беседы со студентами относительно понимания ими сущности адаптации к образовательной деятельности и выявлено, что среди большинства студентов отмечается недостаточное понимание сущности процесса адаптации. Например, под адаптацией большинством педагогов понимается привыкание к требованиям преподавателей, привыкание к своей профессиональной деятельности и студенческому коллективу. Это свидетельствует о том, что об адаптации к учебной деятельности в вузе, как одной из компонентов успешного освоения образовательной деятельности, студенты имеют представление на интуитивном уровне, однако не осознают ее объективного значения. Образовательная деятельность студентов в связи с этим сопровождается целым спектром затруднений. В ряде случаев период адаптации не завершается успешным вхождением в образовательную деятельность, что приводит к прекращению студентами обучения. Для выяснения причин, обусловленных проблемами адаптации студентов к образовательной деятельности, мы провели интервьюирование студентов, целью которого было выявить, как оценивают они технологии преподавания конкретных педагогов и как эти технологии влияют на адаптацию студентов к образовательной деятельности в вузе.
Было выявлено, что. всеми респондентами в ряду проблем адаптации к образовательной деятельности указаны такие затруднения, как преодоление трудности в общении с преподавателями, отсутствие индивидуальной поддержки со стороны преподавателей и высокие теоретические и физические нагрузки.
Нами установлено, что в большинстве случаев психологические контакты студенты более успешно устанавливают с педагогами, стаж педагогической работы которых превышает 5 лет. Респонденты отмечали, что большинство преподавателей, стаж педагогической деятельности которых менее пяти лет, предпочитают авторитарный стиль общения со студентами. Студентами также отмечались чрезвычайно завышенные требования молодых преподавателей и нежелание осознавать их проблемы, обусловленные интенсивностью образовательного процесса. По результатам интервьюирования также выявлено, что студенты, особенно первокурсники, в большинстве случаев недовольны отношением к себе со стороны преподавателей. Анализ опросов студентов позволяет выделить особую категорию адаптационных затруднений, к числу которых относятся их перегрузка, построение расписания, предусматривающего работу более 36 часов в неделю за счет учебно-тренировочных занятий по физкультурно-спортивному совершенствованию. Дефицит времени, возникающий в такой ситуации, не позволяет качественно выполнять домашние задания. Специфика учебного плана не способствует успешной адаптации студентов к образовательной деятельности в вузе.
Нами также было проведено первичное тестирование студентов по отобранным методикам для диагностики уровня сформированности адаптации в контрольной и экспериментальной группах.
Данные, полученные по результатам диагностики межличностных отношений студентов на этапе констатирующего эксперимента, показали, что как в контрольных (58,6%), так и в экспериментальных (60,4%)« группах у большинства студентов в варианте — актуальное «Я» - преобладают октанты, отражающие характеристики зависимого и комфортного поведения, а в варианте идеальное «Я» - октанты, выявляющие независимость и агрессивность. Это свидетельствует о том, что студенты переживают подчиненность своей позиции, страдает их самолюбие, и компенсаторные усилия направлены на повышение своего социального статуса. У 22,3% студентов контрольной и 22,3% студентов экспериментальной группы в образе актуальное «Я» проявились настороженность, недовольство сложившимися отношениями в образе идеального «Я», склонность самокритично оценить свою роль в коллективе, стремление быть конгруэнтным с окружающими. Также были выявлены студенты, проявляющие лидерские качества. Их личностные качества отличались преобладанием конгруэнтности и агрессивности (19,0% контрольная группа; 17,3 % - экспериментальная) (рис. 4).
Оценка предпочитаемой стратегии поведения в конфликтной ситуации проводилась нами по тесту Томаса, где определялись пять стратегий: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Было выявлено, что у большинства студентов как контрольной, так и экспериментальной групп преобладает стратегия соперничества. Это обусловлено тем, что студенты, поступившие на факультет физической культуры, являются спортсменами, однако адаптация к образовательной деятельности не может формироваться успешно при такой стратегии, так как стратегия соперничества не способствует успешной коммуникативной адаптации. Полученные данные, таким образом, свидетельствовали о низком уровне сформированности коммуникативного компонента адаптации у большинства студентов как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Цель, задачи, этапы и содержание опытно - экспериментальной работы
В ходе работы опытно-экспериментальным путем апробирована педагогическая технология адаптации. Она включает описание этапов педагогического эксперимента; анализ основных результатов; выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы исследования. Представлена оценка эффективности педагогической технологии и выявленных педагогических условий адаптации студентов факультета физической культуры к образовательной деятельности.
Эксперимент проводился с 2004 по 2008 год. В эксперименте участвовали 115 студентов, из них 57 студентов в контрольной и 58 студентов в экспериментальной группах.
Целью опытно-экспериментального исследования явилась, проверка эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели адаптации студентов к образовательной деятельности.
В ходе констатирующего эксперимента 2004 — 2005 г.г. проводился сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение, осуществлялась диагностика уровня адаптации студентов к образовательной деятельности. Исследования организовывались как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Диагностика уровня сформированное адаптации осуществлялась на основе тестовых методик, адекватных компонентам и критериям адаптации.
Данные, полученные на этапе констатирующего эксперимента, представлены в параграфе 2.1. На этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что в целом в структуре уровней адаптации во всех группах преобладает низкий уровень адаптации.
На следующем этапе (2005 - 2008 г.г.) нами был осуществлен формирующий эксперимент. В эксперименте участвовали две группы: контрольная (57 студентов) и экспериментальная (58 студентов). В ходе эксперимента в образовательный процесс факультета физической культуры была внедрена разработанная нами педагогическая . технология адаптации студентов к образовательной деятельности, а также модульная программа. Параллельно с традиционными формами обучения в образовательный процесс были внедрены в течение 1-2 семестров психологические тренинги, организовано тьюторское сопровождение образовательной деятельности студентов и занятия по физической релаксации.
Совместно с преподавателями психологии нами была разработана программа психологических тренингов, которая включала тренинги на формирование коммуникативных умений и навыков; тренинги самопрезентации личных и профессиональных качеств, тренинг на мотивацию достижений. В ходе тренингов также осуществлялось индивидуальное психологическое консультирование студентов.
Для эффективного формирования физиологической релаксации были организованы занятия по физической релаксации. На этих занятиях студенты осваивали специальные комплексы физических упражнений на специальных тренажерах, посредством которых они овладевали навыками физической регуляции и восстановления физической работоспособности после интенсивных физических нагрузок.
Для формирования когнитивного компонента было организовано тьюторское сопровождение. Основной целью тьюторского сопровождения было обеспечение условий выявления и реализации индивидуальных познавательных интересов и затруднений студента образовательной деятельности. Тьюторское сопровождение осуществлялось преподавателями групп профессионально-спортивного совершенствования совместно с кураторами учебных групп и являлось совместной со студентами деятельностью по выстраиванию индивидуальной образовательной траектории с опорой на установление ситуации общения и контакта, совместной деятельности, переструктурирования образовательной деятельности в направлении ее оптимизации. Для реализации тьюторского сопровождения нами были разработаны методические рекомендации, которые включали средства диагностики для сбора данных о предпочтениях, интересах, склонностях студента, выявления ресурсов для преодоления проблем, средства, направленные на анализ и коррекцию процесса и результатов образовательного развития студентов.
С третьего семестра в образовательный процесс были включены квазипрофессиональные игры и балльно-рейтинговая система. Нами были использованы имитационные игры для моделирования ситуаций образовательной деятельности. Суть игр заключалась в создании ситуаций, близких к реальным. Решение проблемной ситуации осуществлялось в форме экспромта, проигрывались различные пути решения проблемы, затем в ходе групповой дискуссии определялась наиболее оптимальная ситуация взаимодействий в различных формах отношений. Все ситуации снимались на видео, отснятые видеоматериалы монтировались, и добавлялись в видеопрактикум, материалы которого также анализировались в параллельных группах. Такая форма организации образовательного процесса позволила/ обнажить механизм взаимодействия студента в образовательной среде по различным направлениям.
В формировании деятельностного и рефлексивного компонентов адаптации наибольшую роль играла балльно-рейтинговая, которую мы адаптировали к нашему образовательному процессу. Сущность балльно-рейтинговой системы заключалась в том, что весь учебный материал был разделен на относительно автономные тематические модули и рейтинговые модули по уровню сложности [109, С. 141-148].
Оценка знаний и умений осуществлялась в группах в рамках каждого модуля, при этом показателями успешности освоения являлись рейтинги, которые учитывались при итоговой аттестации студентов. Рейтинг для каждого студента по отдельным видам работ определялся с нарастающим итогом. Дифференцированный рейтинг выводился по баллам, полученным студентами за каждый тематический модуль, а внутри модуля выводился интегральный рейтинг за выполнение заданий различного уровня сложности. Затем выводился общий рейтинг каждого студента по всем модулям. Дифференцированная оценка успеваемости стимулировала образовательную деятельность студента и способствовала оптимизации адаптации, так как опиралась на индивидуально-психологические показатели студента. Для каждой дисциплины были разработаны технологические карты учебного процесса, которые представляют собой алгоритмическое предписание, включающее в себя целевой, содержательный, контролирующий компоненты, планирующее деятельность преподавателя и студента и приводящее в результате к прочным глубоким знаниям и умениям, устойчивым познавательным потребностям и интересам, активности образовательной деятельности.
Формированию рефлексивного компонента способствовал портфолио образовательных достижений студента, который служит способом рефлексии на собственную деятельность и представления ее результатов для текущей оценки образовательной деятельности. Портфолио - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений студента, он позволяет учитывать результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах образовательной деятельности и выполняет ряд важных рефлексивных функций: фиксирует изменения и рост за определенный период времени; актуализирует учебные цели и спектр образовательных интересов; показывает диапазон образовательных достижений.
