Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальная адаптация студентов-сирот как педагогическая проблема 12
1.1. Теоретические аспекты проблемы социальной адаптации личности 12
1.2. Особенности социальной адаптации студентов-сирот 30
1.3. Педагогические условия эффективности социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза 42
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза 65
2.1. Диагностика уровня социальной адаптации сирот в условиях вуза 65
2.2. Проектирование и реализация модели сопровождения социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза 83
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 101
Выводы по второй главе 113
Заключение 116
Литература 122
Приложение 141
- Теоретические аспекты проблемы социальной адаптации личности
- Особенности социальной адаптации студентов-сирот
- Диагностика уровня социальной адаптации сирот в условиях вуза
- Проектирование и реализация модели сопровождения социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Сиротство в Российской Федерации продолжает оставаться серьезной проблемой. Рост числа детей-сирот является реальностью наших дней. Процесс социализации сирот сложен, поэтому их интеграция в обществе далеко не всегда успешна. Дефицитар-ность их социального опыта обусловливает низкий уровень социальной компетентности, что впоследствии нарушает процесс включения сирот в жизнь общества, снижает возможности усвоения ими принятой системы ценностей, норм, знаний и представлений. Они испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью.
Следовательно, сироты нуждаются в педагогической поддержке, направленной на формирование у них необходимых в жизни личностных качеств, таких, как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, а также способность к построению жизненной перспективы.
К настоящему времени отечественной наукой накоплен значительный потенциал знаний по проблеме социальной адаптации личности в процессе профессионального образования. Однако специфика социальной адаптации сирот в условиях образовательной среды вуза, как значимого механизма социализации, изучена недостаточно. Вследствие этого возникает потребность в анализе особенностей социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза и определении педагогических условий, влияющих на эффективность этого процесса.
Существенную роль для определения концептуальных позиций исследования сыграли труды по проблеме социальной адаптации (О.И. Зотова, И.К.Кряжева, И.А. Милославова, Л.М. Растова, А.А. Реан, Н.А. Свиридов, Л.Д. Столяренко и др.). Выявить причины возникновения различных проявлений дезадаптации личности и определить основные направления по-
4 мощи дезадаптированной молодежи помогли работы Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, И.Ф. Дементьевой, Е.Н. Дзятковской, А.И. Захарова, А.А. Налчаджяна, В.А. Никитина, Р.В. Овчаровой, Д. Пстронга, Л.М. Ши-пицыной и др.
Определенное значение для теоретического осмысления изучаемой проблемы имели исследования отечественных (К.А. Абульханова-Слав-ская, Н.В.Калинина, В.Н. Куницына, М.И. Лукьянова, Г.И. Марасанов, Н А Рототаева) и зарубежных (Ю. Мель, У. Пфингстен, Р. Ульрих, Р. Хинтч) ученых, раскрывающие сущность и основные характеристики такого феномена, как социальная компетентность. Особую ценность в плане проводимого исследования представляли научные публикации И.А. Зимней, посвященные проблемам формирования социально-профессиональной компетентности человека.
Философские идеи о связи воспитания с жизнью, с окружающей средой представлены в трудах В.П. Вахтерова, СИ. Гессена, П. Наторпа, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и др.
Идеи активного воздействия социальной среды в качестве образовательно-воспитательного фактора отражены в работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С Макаренко, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.
Изучению феномена «образовательная среда (пространство)», характеризующего педагогический аспект процесса социализации, посвящены исследования Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Ю.С Мануйлова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.И. Слободчикова, Г.С Сухобской, Т.В. Шадриной, И.С Якиманской, В.А. Левина и др.
Проблема развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, многосторонне изучается представителями разных наук (педагогики, психологии, социологии, медицины и др.). Различные аспекты социального сиротства рассмотрены в научных публикациях Л.В. Байборо-довой, А.Н. Голика, A.M. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги и др. Вопросам девиантного поведения посвящены труды С.А. Беличевой,
5 И. Лангмайера, 3. Матейчика, И.В. Ярославцевой и др. Особенности развития детей-сирот представлены в работах В.И. Брутмана, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.
Педагогические аспекты постинтернатной адаптации и социальной реабилитации выпускников сиротских учреждений рассматриваются в исследованиях В.В. Белякова, И.А. Бобылевой, С.А. Левина, Ю.В. Логиновой, Т.А. Макаренко. Меры социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях начального профессионального образования представлены в исследовании Ю.О. Яблоновской. В нем обосновываются принципы работы с данной категорией учащихся, подчеркивается необходимость педагогического сопровождения процесса их социально-профессионального становления. Впервые поставлена проблема о необходимости социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в условиях среднего профессионального образования в работе Л.В. Гаращенко. Ею выявлен потенциал образовательной среды педагогического колледжа как фактора ресоциализации студентов-сирот.
Настоящее исследование является попыткой разрешить сложившиеся в педагогической теории и практике противоречия:
между существующими потребностями в теоретическом осмыслении процесса социальной адаптации сирот на этапе вузовского образования и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике;
между необходимостью создания в профессиональном учебном заведении (в нашем случае - педагогическом вузе) специальных условий для поддержки процесса социальной адаптации студентов-сирот и отсутствием его научного и организационно-методического обеспечения.
Названные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в теоретической разработке, обосновании и реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социальной адаптации студентов-сирот.
Указанная проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза».
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих эффективной социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза.
Объект исследования - процесс социальной адаптации студентов-сирот в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс социальной адаптации студентов-сирот в педагогическом вузе будет успешным, если:
1) образовательная среда учебного заведения будет ориентирована:
- на развитие у сирот субъектной позиции для обеспечения их са
мостоятельности во всех сферах жизнедеятельности, на оптимизацию их
взаимодействия с другими субъектами социума;
на обеспечение активной жизнедеятельности и социального взаимодействия на основе партнерского, диалогового стиля общения преподавателей и студентов;
- на формирование социально-значимых жизненных ценностей, со
циально-позитивного поведения;
будет организовано педагогическое сопровождение процесса социальной адаптации студентов-сирот, направленное на оказание им образовательной, медико-психологической, социально-правовой, организационно-коммуникативной помощи и поддержки;
будет оптимально использован потенциал образовательной среды педагогического вуза в целях расширения социально-профессиональной
7 компетентности студентов, необходимой для их полноценного социального функционирования.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения совокупности следующих исследовательских задач:
изучить и проанализировать состояние проблемы социальной адаптации в психолого-педагогической теории и практике;
определить сущность и особенности социальной адаптации сирот на этапе вузовского образования;
разработать систему критериев и показателей успешной социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза;
выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза;
разработать и экспериментально апробировать модель сопровождения процесса социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи гуманизации образования (А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.С. Сухобская и др.); концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения о сущности социальной адаптации, ее механизмах (Г.М. Андреева, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, И.А. Милославова, Л.М. Растова, А.А. Реан, Н.А. Свиридов, Л.Д. Столяренко и др.); концепции формирования социальной компетентности личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Калинина, В.Н. Куни-цына, Г.И. Марасанов, Н.А. Рототаева и др.) и модель социально-профессиональной компетентности (И.А. Зимняя); положение о ведущей роли деятельности в обучении (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев и др.); исследования по проблеме становления субъектности и актив-
8 ности личности (А.К. Осницкий, А.И. Пригожий, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, диагностирование, эксперимент; статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования, ранжирование.
База и этапы исследования. Работа проводилась в ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет». Исследованием на разных этапах было охвачено 118 студентов-сирот, обучающихся на различных факультетах педагогического университета.
Исследование осуществлялось в 3 этапа с 2000 по 2006 год.
На первом этапе (2000-2002 гг.) определялись исходные позиции исследования; изучалась степень разработанности проблемы в педагогике, психологии, философии образования; уточнялись методологические основы и понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования; разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены пути и педагогические условия, обеспечивающие эффективность социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза, выявлены критерии и показатели успешной адаптации.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; завершалось оформление диссертации.
На защиту выносится следующие положения:
1. Период обучения в вузе с точки зрения социальной адаптации студентов-сирот является сензитивным для формирования социально-профес-
9 сиональной компетентности, позволяющей им обрести определенный социальный статус, успешно выполнять профессиональные задачи и взаимодействовать с другими людьми.
2. Успешность процесса социальной адаптации студентов-сирот в пе
дагогическом вузе определяется следующей совокупностью педагогиче
ских условий, связанных с ориентацией образовательной среды учебного
заведения:
на развитие у сирот субъектной позиции для обеспечения их самостоятельности во всех сферах жизнедеятельности, оптимизации их взаимодействия с другими субъектами социума;
на формирование социально-значимых жизненных ценностей, социально-позитивного поведения;
на обеспечение активной жизнедеятельности и социального взаимодействия на основе партнерского, диалогового стиля общения преподавателей и студентов.
Критериями успешной социальной адаптации студентов-сирот являются когнитивный, нравственный, коммуникативный, деятельностныи, а их показателями, соответственно, позитивные изменения в социальных представлениях, суждениях, в ценностно-смысловой сфере и самооценке, в результативности взаимодействия с другими людьми, позитивные изменения в социальной активности студента-сироты.
Эффективность влияния образовательной среды педагогического вуза на процесс социальной адаптации студентов-сирот усиливается при педагогическом сопровождении, которое заключается в создании условий успешной социальной адаптации сирот на основе оказания им упреждающей и актуально необходимой помощи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- поставлена и решена проблема педагогического сопровождения со
циальной адаптации студентов-сирот в условиях педагогического вуза;
раскрыты особенности процесса социальной адаптации студентов-сирот в педагогическом вузе;
определены критерии, по которым оценивается эффективность процесса социальной адаптации студентов-сирот;
выявлен потенциал образовательной среды педагогического вуза как фактора социальной адаптации студентов-сирот;
определены и обоснованы педагогические условия эффективной социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза.
Данное исследование дополняет теорию социальной адаптации сирот на этапе вузовского образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов с целью преодоления проблем социальной адаптации сирот на этапе вузовского образования. Выявленные педагогические условия, а также апробированная на практике модель сопровождения социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза могут быть использованы в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку молодежи данной категории.
Достоверность результатов исследования обеспечена: исходными теоретическими положениями; применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; аргументированностью выводов; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; статистической достоверностью результатов.
Апробация теоретических положений и результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Современные технологии образования и воспитания» (г. Благовещенск, 2002 г.); межвузовских научно-практических конференциях в г. Благовещенске «Опыт и проблемы реализации государ-
ственного образовательного стандарта ВПО» (2002 г.), «Организация цен-ностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» (2003 г.), «Организация внеучебной работы в профессиональной школе: проблемы и пути их решения» (2005г.); межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и решения» (г. Иркутск, 2006 г.).
Основные результаты и выводы исследования опубликованы в восьми авторских работах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрирована рисунками, таблицами.
Теоретические аспекты проблемы социальной адаптации личности
По выражению известного отечественного психолога А.Н. Леонтьева, человек рождается существом, которое обладает лишь одной способностью стать человеком. Его становление в качестве цивилизованной, духовно богатой личности, обладающей индивидуальностью и своим «Я», происходит путем присвоения богатств общечеловеческого опыта, воплощенного в окружающей социальной среде. Этот процесс присвоения именуется социализацией человека и заключается в приобретении им сознания и самосознания, духовных потребностей, человеческого мышления, ценностных поведенческих ориентации, норм поведения и других социальных по происхождению и сущности достоинств.
Процесс социализации - процесс глобальный, всеохватывающий, представляющий собой, прежде всего, общее направление развития личности, протекающий с момента рождения человека и до момента его смерти. Главная задача социализации личности - самосовершенствование, постоянный рост, изменение индивида и общества [102].
Характерным для человека является то, что он - существо «общественное» (В.П. Вахтеров) [34] и составляет органичную часть природы. Воспитанный вне общества, он не будет полноценным существом, будет лишен тех качеств, которые делают его общественным человеком. Процесс его «очеловечивания» связан с социализацией, «врастанием» в социальный мир, что предполагает активное участие, как в потреблении, так и в передаче социально значимых норм и ценностей существующей и предшествующей социальной среды в ее многообразных формах.
Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Социализация личности, образно говоря, по типу относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И про 13 должается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека и органически связан с ее адаптацией. Поскольку предметом нашего интереса является процесс социальной адаптации, остановимся на характеристике этого социально-педагогического явления. Проблема адаптации человека является одним из направлений теоретических и прикладных исследований многих наук: социологии, психологии, педагогики, медицины, биологии и др. Понятие «адаптация» происходит от латинского слова adaptatio -«приспособление». Адаптация направлена на «сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни» [173; 11]. Л.В. Мардахаев [100; 82-83] рассматривает термин «адаптация» в трех направлениях: - как процесс - представляет естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности; - как проявление - характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления к (в) ней; - как результат - свидетельствует, в какой степени человек приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в социуме.
Анализ литературных источников и ряда научных разработок свидетельствует о многообразии взглядов в определении понятия «социальная адаптация».
По мнению И.А. Милославовой, социальная адаптация является важнейшим механизмом социализации, позволяющим личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путём стандартизации повторяющихся ситуаций, что даёт возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамического социального окружения [107].
К.В. Рубчевский трактует социальную адаптацию как основную форму социализации личности. Кроме того, указывая на многозначность данного понятия, он рассматривает ее и как результат социализации личности, как ее адаптированность к тем или иным общественным или внутригруп-повым условиям [158; 147].
С точки зрения Л.В. Мардахаева, социальная адаптация является необходимым условием оптимальной социализации личности в определенной социальной среде. Она позволяет человеку «не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование» [100; 82].
Для большинства авторов характерно рассмотрение социальной адаптации как взаимодействия между «общественным субъектом» (личность, группа) и «социальным объектом» - условиями его общественного существования. Так, например, М.А. Галагузова понимает социальную адаптацию как процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды [177; 382].
С точки зрения Л.Д. Столяренко, в процессе социальной адаптации происходит освоение людьми новых социальных ролей, формирование мо-тивационной сферы, восприятие индивидом себя, своего окружения и многие другие психологические явления, состояния и образования [184; 298].
Н.А. Свиридов, внесший в отечественной науке большой вклад в рассмотрение проблемы адаптации студенчества и молодежи и как философ, и как социолог, полагает, что социальная адаптация представляет объективно необходимый процесс вхождения индивида (группы) в новую социальную среду и ее освоения, такого их взаимодействия и взаимного приспособления, в результате которого создаются условия не только для осу 15 ществления личностью ее потребностей и жизненных целей, но и для прогрессивного изменения самой адаптирующей среды [160; 90].
Для нашего исследования представляет определенный интерес мнение Л.М. Растовой, которая характеризует социальную адаптацию как процесс локального действия личности, в строго определенных рамках соответствующей общности, подчеркивает, что она связана с сообщением личности конкретной программы деятельности в определенном коллективе [148].
Социальная адаптация трактуется В.А. Сластениным как приобщение личности к определённым видам деятельности, которое происходит в данной социальной среде. Адаптация есть не что иное, как усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды) к которой она принадлежит [169].
Особенности социальной адаптации студентов-сирот
С каждым годом возрастает количество детей, остающихся без попечения родителей. Сиротство - одна из проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом.
Данные статистики показывают, что растет число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В 2000 г. таких детей было 630 тыс., в 2001 г. - 650 тыс., в 2003 г. - 867,8 тыс. Ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [198; 6]. В последние годы наблюдается значительный рост числа детей, оказавшихся без попечения родителей, т.е. «социальных сирот», детей, которые стали сиротами при живых родителях. Социальное сиротство - трудно объяснимая и неестественная ситуация. Назвать все его причины довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей наук (медики, психологи, социологи, педагоги и др.) и которая до конца еще не исследована.
В качестве основных причин этого явления учеными (В.И. Брутман, Л.Н. Галигузова, А.Н. Голик, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Л.М. Шипи-цына и др.) называются ухудшение условий жизни семьи, падение ее нравственных устоев, нездоровые отношения в семье, негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по уходу, содержанию и воспитанию ребенка). Обусловлен этот рост в большей степени и социально-экономическими причинами.
Заботу о содержании и воспитании детей-сирот берет на себя государство. В 2000 г. в стране насчитывалось свыше 400 домов ребенка, около 750 детских домов, свыше 200 школ-интернатов [177; 204]. Лишь 5 % воспитанников учреждений интернатного типа сироты в полном смысле этого слова, значительная же их часть имеет живых родителей. Традиционные подходы к организации жизни, воспитанию и обучению детей-сирот в существующих образовательно-воспитательных учреждениях признаны неадекватными потребностям развития ребенка большинством зарубежных и отечественных исследователей.
Согласно исследованиям И.А. Бобылевой, И.Ф. Дементьевой, И.Б. Назаровой, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети, воспитывающиеся в сиротских учреждениях, отстают от своих сверстников по основным показателям интеллектуального, эмоционального и социального развития. Лишенные опыта семейной поддержки, они испытывают огромные трудности при последующей адаптации к широкому социуму. Более половины выпускников детских домов и интернатов ведут асоциальный образ жизни или попадают в криминальную среду. Статистика приводит следующие соотношения: 40 % - зарегистрированные правонарушители, 30 % - алкоголики и наркоманы, 10 % - суициденты [198; 12].
Как пишут В.К. Зарецкий, М.О. Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова «создается впечатление, что огромные материальные средства, которые вкладывает государство в воспитание детей-сирот, идут на подготовку «контингента» для криминальных структур и исправительных учреждений» [61; 7].
Но даже те, кто не входит в эти статистические данные, как правило, с трудом могут, покинув стены сиротских учреждений, самостоятельно адаптироваться к жизни в обществе, найти в ней свое место. Они испытывают трудности в создании собственной семьи и воспитании детей, которые вновь образуют группу риска.
Когда говорят о «детях группы риска», подразумевают, что это «дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, поведением, не адекватным нормам и требованиям ближайшего окружения» [71; 36]. Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, дети данной категории создают риск для общества своим поведением, противоречащим общепринятым социальным нормам и правилам. С другой стороны, сами дети постоянно подвергаются риску в обществе: риску потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с взрослыми и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений, бродяжничество, попытки суицида.
Исследования отечественных педагогов, психологов В.И. Брутмана, Л.Н. Галигузовой, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Е.А. Стреблевой, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицыной и др., посвященные особенностям разви 33 тия детей «группы риска», показывают, что дети приобретают столь «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются.
Ученые выделяют различные группы факторов риска: медико-биологические, социальные, психологические и педагогические.
Медико-биологические факторы обусловлены наследственными причинами, нарушениями в психическом и физическом развитии. Условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития позволяют отнести эту категорию детей к «группе риска».
При исследовании причин, послуживших социальными факторами риска для названной категории детей, было выявлено, что все они обусловлены социальным статусом ребенка-сироты. Такого ребенка называют по-разному - «отказной», «казенный», «рожденный, чтобы быть покинутым».
Участь «горькой сироты» отягощается тем, что наряду с утратой пол-нокровной семейной атмосферы, несущей ребенку ощущение радости от самого себя, чувство нужности своей жизни родителям, другим близким, дети лишаются возможности естественного формирования, проверенного веками представления о счастливой жизни и надежных способах ее построения.
У них отмечается недостаток социальных связей и навыков общения со сверстниками и взрослыми, ограниченность, а порой и искаженность социального опыта. Их эмоциональное состояние и поведение определяются главным образом текущими событиями, стремлением жить сегодняшним днем, получить сиюминутное удовольствие.
Диагностика уровня социальной адаптации сирот в условиях вуза
Изучение процесса социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде Благовещенского государственного педагогического университета проводилось в течение пяти лет (с 2000 по 2005 г.г.). Такой срок эксперимента обусловлен временными рамками пребывания студентов-сирот в вузе - длительностью профессиональной подготовки, определенной учебными планами.
На разных этапах работы исследованием было охвачено 118 студентов-сирот, обучающихся на восьми факультетах вуза. Возраст испытуемых составил 17-18 лет при поступлении и 22-23 года при выпуске.
На первом этапе исследования (2000-2002 г.г.) проведена первичная диагностика 24 сирот с целью раскрытия особенностей и выявления уровня социальной адаптации. Анализ полученных результатов лег в основу разработанной нами программы эксперимента по созданию модели службы сопровождения студентов-сирот, обеспечивающей эффективную социальную адаптацию данной категории студентов.
Второй этап (2002-2005 г.г.) включал в себя разработку и внедрение модели педагогического сопровождения студентов-сирот в образовательной среде вуза.
К концу обучения (в 2005 г.) в вузе обучалось 22 студента-сироты, из числа поступивших в 2000 г. (двое были отчислены из университета на разных этапах обучения по причине неуспеваемости). Данные студенты были обследованы вновь, а полученные результаты сравнивались с результатами первичной диагностики. На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводился анализ информации об эффективности педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза с целью оценки созданной модели и проведенной работы.
В качестве критериев и показателей результативности процесса социальной адаптации студентов-сирот нами были определены следующие: - когнитивный (социальные представления, понятия, суждения, мировоззренческая компетентность); - нравственный (представления о главных жизненных ценностях, самооценка, уровень осмысленности жизни); - коммуникативный (компетентность в общении, коммуникативная толерантность); - деятельностный (реализация сложившихся социальных представлений и ценностей; социальная активность, уровень сформированное социальных навыков, уровень социально-психологической адаптации).
Таким образом, мы сможем говорить об эффективности процесса социальной адаптации студентов-сирот, если после эксперимента у них будут наблюдаться позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере, в показателях социально-коммуникативной компетентности, социально-психологической адаптации (принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, развитие самоконтроля, личностная автономия), самооценке и поведенческой активности.
Динамика в когнитивной сфере предполагает изменения в социальных представлениях, суждениях, их образовательных «заказах» и интересах, в уровне мировоззренческой компетентности.
Показателем, отражающим уровень знаний и умений, необходимых для успешного межличностного взаимодействия, служит мировоззренческая компетентность. Разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни, отражают отношение к будущему. По наличию и степени четкости жизненных планов, притязаний на будущее и обоснованности настоящего можно судить о позитивных изменениях в отношении к будущему, осмысленности жизни.
Изменения в коммуникативной сфере студентов-сирот будут прослеживаться в расширении социально-коммуникативной компетентности. В ее состав входят такие умения, как: умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия, предвидеть и прогнозировать поведение других и свое собственное в процессе общения.
Повышение уровня адаптации будет свидетельствовать о позитивных изменениях в поведенческой активности студентов-сирот.
Положительные трансформации в ценностно-смысловой сфере подразумевают изменения в мотивах, смыслах, системе жизненных ценностей, отношении к будущему.
Исследования И.А. Бобылевой, Л.В. Гаращенко, Я.Л. Голуб, Ю.О. Яб-лоновской, посвященные работе с дезадаптированными студентами-сиротами в условиях образовательного учреждения, убедительно показывают, что за период пребывания в нем невозможно полностью устранить у них дезадаптацию. В связи с этим, расширение социальной компетентности студентов-сирот в образовательной среде вуза будет способствовать их переходу с высокого уровня дезадаптации на более низкий, вплоть до ее отсутствия.
Таким образом, мы выделяем следующие признаки эффективной социальной адаптации студентов-сирот: - позитивные изменения в социальных представлениях, суждениях (развитие житейских знаний, умений, навыков); - позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере и самооценке (качественное изменение направленности, наличие положительно ориентированных жизненных планов); - позитивные изменения в эффективности взаимодействия с другими людьми (расширение социально-коммуникативной компетентности); - позитивные изменения в социальной активности студента-сироты (повышение уровня адаптации). В исследовании применялись методики, которые подбирались в соответствии с целями и задачами исследования, а также с учетом возрастных особенностей испытуемых (период поздней юности).
На констатирующем этапе исследования нами использовались такие методы, как опрос, наблюдение, анализ личных дел студентов-сирот. Для выявления уровней социальной адаптации и социально-профессиональной компетентности применялись следующие методики: диагностика социально-психологической адаптации личности (авт. К.Роджерс и Р.Даймонд); опросник социально-коммуникативной компетенции; методика оценки социального поведения (компетенции) (авт. Д.Н. Хломов, С.А. Баклушин-ский, О.Ю. Казьмина); тест смысложизненных ориентации (авт. Д.А. Леонтьев); методика «Жизнь прожить - не поле перейти» (авт. С.Г. Вершлов-ский).
Проектирование и реализация модели сопровождения социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза
Адаптационный процесс - сложная полифоническая структура отношений и деятельности. Одной из основных задач социально-педагогического обеспечения данного процесса является выявление комплекса педагогических условий, обеспечивающих его эффективность. Решение данной задачи выполнялось на втором этапе исследования (2002-2005 гг.).
На данном этапе осуществлялись проектирование и апробация модели сопровождения социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде педагогического вуза.
В педагогической теории и практике накоплен достаточный опыт в отношении моделирования педагогических явлений. Теоретической основой нашего моделирования сопровождения в условиях образовательной среды как пространства, создающего оптимальные условия для повышения уровня развития социально-профессиональной компетентности студентов-сирот, послужили следующие концептуальные идеи.
Мы опирались на теорию о социально-профессиональной компетентности (И.А. Зимняя), о среде как «комплексе возможностей» для успешного самоопределения, саморазвития и самореализации (В.А. Ясвин), на положения о развитии как расширении каталога деятельностей (А.Н. Леонтьев), о процессе формирования субъективной реальности (В.И. Слободчи-ков), о необходимости педагогической поддержки (О.С. Газман).
В числе основных направлений социально-педагогической деятельности по преодолению социальной дезадаптации личности, находящейся на стадии социально-профессионального становления, такие ученые и практики, как В.Г. Бочарова, А.Н. Голик, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др., называют: - гуманизацию социокультурной среды, создание условий для самореализации в различных сферах жизнедеятельности (общении, познании, труде, спорте); - обогащение и развитие социального и культурного опыта, формирование социальной компетентности; - нейтрализацию эффектов прежнего опыта через расширение видов деятельности в сферах, где могут развиваться процессы самореализации, где можно добиться успеха; - накопление позитивного опыта взаимодействия с окружающими; - реальное включение в жизнь окружающей социальной среды. В основу организации процесса социальной адаптации личности на образование (в том числе профессиональное) возложены следующие социально-педагогические функции (разработанные С.А. Беличевой [18; 104]): - восстановительная (восстановление положительных качеств); - компенсирующая (компенсация недостатков деятельностью в любимой сфере); - стимулирующая (активизация общественно-полезной деятельности); - исправительная (исправление отрицательных качеств).
При разработке модели сопровождения нами учитывались проблемы и трудности социальной адаптации сирот, выявленные на констатирующем этапе исследования. Мы придерживались целей, задач и возможностей университета, в том числе их общей направленности и стиля его образовательной системы.
Исходя из этого, моделирование сопровождения в условиях образовательной среды педагогического вуза, способствующего эффективной социальной адаптации, мы вели в соответствии со следующими принципами: - принцип личностно-гуманистического подхода: признание личности высшей социальной ценностью, безусловная вера в добрые начала, заложенные в природу каждого человека, уважение человеческого достоинства каждого участника процесса социальной адаптации независимо от уровня его развития и воспитания, способностей; - принцип системного подхода: выстраивание как вертикальных, так и горизонтальных связей между субъектами адаптационного процесса, их направленность на достижение общих целей, что выражается во взаимодействии и сотрудничестве всех структурных подразделений университета; - принцип проективности: создание необходимых условий для освоения сиротами возможно более широкого ансамбля социальных ролей, осмысления сущности этих ролей и выработки к ним своего субъективного отношения; - принцип целостности и вариативности: обеспечение разнообразия образовательных программ и возможности выбора студентами индивидуальных образовательных траекторий; получение личного эмоционально-окрашенного опыта существования в ситуациях свободы выбора, а также опыта переживания личностного выбора как решения, неизбежно сужающего имеющуюся свободу. Данный принцип позволяет студентам совершать неоднократные пробы той или иной модели деятельности, активизируя процессы личностно-профессионального самоопределения; - принцип событийности: моделирование событий ожидаемых и внезапных, позволяющих студентам на практике перейти с позиции подготов ки к самостоятельной жизни и ожидания будущей жизни на позиции восприятия текущей жизни как полноценной, во многом подвластной и создающейся ими «здесь» и «сейчас».
В качестве совокупности объективно существующих условий и средств, необходимых для реализации модели сопровождения в образовательной среде педагогического вуза мы выделяем внутренние (кадровые, учебно-методические, научные, финансовые, материально-технические, психологические) и внешние (законодательная база высшего профессионального образования, источники финансирования, рынок труда, муниципальные и областные органы управления образования и молодежной политики и т.д.) ресурсы.
Основной составляющей образовательной среды университета выступает педагогический коллектив. Мы считаем, что от степени заинтересованности педагогов жизнью студентов, их профессионального и личностного уровня зависит атмосфера образовательного и адаптационного процессов. На наш взгляд, качество общения, взаимоотношений между студентами и преподавателями во многом предопределено тем, как они общаются между собой. Это, в свою очередь, связано с организацией педагогического общения, с тем, насколько преподаватели вуза владеют педагогической культурой, гуманными технологиями и техникой общения. В данном аспекте педагогический вуз отличается в лучшую сторону - в силу специфической подготовки кадрового состава. Личность педагога, преподавателя, ученого, руководителя обладает значительным потенциалом влияния на формирование личности студента (в том числе и студента-сироты). Такое влияние обусловлено самой ролью педагога в образовательном процессе, связанной не только с передачей учебного материала, но и со способностью педагога обеспечить личностно значимое общение со студентами и среди студентов.
Благовещенский государственный педагогический университет объединяет 8 факультетов, в нем ежегодно обучается до 7 тыс. студентов по 22 специальностям. Обучение студентов осуществляют 36 кафедр, в составе которых 424 преподавателя, из них 32 доктора наук и профессора, 206 кандидатов наук, доцентов.
В связи с этим педагогический коллектив университета является достаточно сложным структурным образованием. В него входят: административный аппарат - ректор, проректоры (по учебной, научной работе, по заочному обучению), деканы факультетов и их заместители (по учебной и воспитательной работе), заведующие учебным отделом и педагогической практикой; преподаватели общеобразовательных, общекультурных и специальных дисциплин, часть из которых в качестве кураторов наделены воспитательными полномочиями; воспитатели в общежитиях.
Университет располагает достаточно большой материальной базой. Он размещается в 5 учебных корпусах. К услугам студентов - библиотека, фонд которой насчитывает 500 тыс. экземпляров книг, 5 читальных залов, 3 абонемента. Имеются 3 спортивных зала, учебно-спортивный лагерь и агробиостанция, где проводятся летние сборы студентов и полевые практики. Создано 12 компьютерных классов с выходом в Интернет, открыт свой сайт, функционирует локальная сеть. Научные труды преподавателей и студентов издаются в университетской типографии. Структурными подразделениями университета также являются психологическая служба, студенческий центр, студенческий профком, отдел по воспитательной работе.
