Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие языковой культуры личности - как социально- педагогическая проблема 15
1.1. Вопросы языкового развития личности в истории педагогики 15
1.2. Сущность структура и функции языковой культуры студента вуза 36
1.3. Критерии и уровни развития языковой культуры 45
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Особенности процесса обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов 56
2.1. Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов 58
2.2. Влияние выбора на содержания обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов. 72
2.3. Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам 126
Выводы по 2 главе 138
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование условий развития языковой культуры студентов 139
3.1. Планирование и организация педагогического эксперимента 139
3.2. Системная диагностика уровней развития языковой культуры в процессе изучения государственных языков 149
3.3. Аттестационной работы студентов. 150
Выводы по 3 главе 160
Заключение 162
Список литературы 166
- Вопросы языкового развития личности в истории педагогики
- Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов
- Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам
- Планирование и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Педагогика как наука о воспитании сложилась к середине XIX века. Именно тогда были обобщены опыт жизнедеятельности человека и идеи философов, психологов, медиков и определены объект и предмет педагогических исследований, основные понятия и категории, методология, были научно обоснованы основные методы, средства, приемы и формы воспитания и, соответственно, обучения.
Однако как практическая деятельность педагогика появилась фактически одновременно с появлением человека как существа разумного. Деятельность человека по воспитанию своих детей насчитывает сотни ил тысячи лет. Она накопила огромный опыт, арсенал методов и средств воспитания, что позволило, по сути, человеку выжить, эволюционировать и совершенствоваться. И то, что подходило для воспитания и обучения детей в первобытном обществе, то, что оказалось достаточно эффективным для Средневековья или для нынешнего общества, теперь уже не годится, так как и сам человек, и общество, которое он создал и в котором живет, требуют уже совсем иного результата действий учителя.
Итак, менялся сам человек, менялось общество, менялась педагогика. Однако, сейчас, в нынешнее время, до нас дошло многое из тех прошлых времен и приобрело либо статус чего-то вечного и незыблемого, либо статус неких легенд о педагогах прошлого и их педагогической деятельности. «Вечное» практически слилось с « легендами» и породило мифы о педагогической деятельности и ее результатах. Вот об этих мифах и легендах педагогики пойти речь в нашем исследовании.
Ее содержание не претендует на фундаментальное исследование, но оно написана для того, чтобы читатель, вникнув в сущность и содержание размышлений автора, сам разобрался в них, «примерил» бы их на себя, на свой опыт воспитания и обучения и уже тогда соглашался или не соглашался бы с нами. Она написана как рефлексия1 сущности и содержания тех аспектов педагогической деятельности людей, которые когда-то существовали либо как обоснованные временем обстоятельствами положения педагогической практики, либо как некие догмы, внедряемые в сознание детей, научных обоснований и без всякой на то пользы.
В данном случае рефлексия есть отражение мыслей, чувств, ощущений, впечатлений и наблюдений автора, которые сложились после 40 лет жизненного опыта и после 20 лет профессиональной педагогической деятельности. Поэтому мы, не претендуя на истину в последней инстанции, просим воспринимать все написанное как личный профессиональный опыт с предложенными выводами и обобщениями.
Данное утверждение базируется на основных положениях, которые формулируются следующим образом:
1.Некоторые аспекты воспитательной и обучающей деятельности любого человека - а прежде всего родителей, воспитателей, учителей, преподавателей высшей школы - всегда несут в себе элементы подражания уже своим родителям, учителям и так далее, которые воспитывали и обучали будущего педагога. Это может происходить осознаваемо или на подсознательном уровне, однако сути дела не меняет;
2. Все педагоги в известной мере консервативны в своих суждениях и методах собственной профессиональной деятельности. Данная реальность объективно существует и несет как положительные, так и отрицательные моменты. Проблема же заключается в том, что абсолютное повторение ранее, может быть, вполне успешных действий невозможно, не говоря уже о том, что социально-педагогические установки со временем претерпевают изменения, а то и вовсе « изымаются на обращения». Однако далеко не все учителя это понимают и продолжают действовать в том же духе, а вину за собственные педагогические неудачи перекладывают на своих учеников. Так рождаются догмы, так теряется самое главное - понимание учителем мира, в котором живут учащихся, мира, в котором живет и сам учитель;
3.Данные устаревшие и догматические позиции опасны тем, что в них искренне верят и считают правильными большое количество учителей. По данным нашего со студентами исследования, они составляют 70%. Тех, кто частично верит в привычные установки и действует соответственно, - 20%. И лишь 10% открыты новому, хотят работать по -другому, но, увы, не всегда знают как. В результате многие перспективные учителя уходят из школы и из педагогической деятельности вообще, а оставшимся единицам удается найти себя в качественно принципиально новой профессиональной деятельности. Их - то и вспоминают с особой благодарностью бывшие ученики;
4.К сожалению, педагогические вузы Республики Таджикистан, которые подготавливают учителей для общеобразовательных школ инакомыслить и инакоделать, как раз именно этого делают. Тому ест ряд причин:
- явное тяготение к технологизации процесса обучения, согласно призывам создавать и внедрять новые более эффективные технологии обучения. В результате новые технологии осваиваются не до конца, их внедрение неполноценно, и они быстро устаревают;
- наличие множества учебных пособий по педагогике, которые представляют собой набор строгих определений понятий, принципов, просто перечислений и описаний, а по сути, -набор рецептов педагогической деятельности на все случаи жизни;
устаревшие модели обучения педагогической деятельности, программы, учебные планы, а появление Государственных стандартов образования скорее переплетает общую картину педагогической некомпетентности, нежели помогает принципиально рассмотреть сущность, содержание, методы подготовки будущих учителей.
Таким образом, датированные последними годами издания учебные пособия по педагогике, принадлежащие перу известных по советским временам авторов, изобилуют вроде бы новыми положениями, принципами, формулировками. Но если вчитаться в них повнимательнее, то за новыми терминами, прячутся знакомые слова в призывах «улучшить», « изменить», « повысить», «отказаться» и.т.п. В результате практически ничего не меняется и все остается по прежнему. Педагогическая наука и практика педагогической деятельности советского периода жизни наших учебных заведений до сих пор по- настоящему не изучена, не проанализирована, не выработаны выводы обобщения классификация всего того, что происходило в наших школах, колледжах вузах.
Исследования показывает, что еще в период разложения первобытного и возникновения рабовладельческого общества дети старейшин, вождей и жрецов обучались не только расчету площадей и наблюдению за звездами, но и письму. В Древней Греции в спартанской школе, где обучали только самому необходимому стойкости и выносливости, военному делу, чтения и письма, в числе прочих навыков у детей развивали навык четкого и краткого ответа, лаконичности высказывания, а в афинской школе главной целью воспитания являлось формирование умственного, физически развитого и духовного человека, которая обладала разносторонний характер. Например, чтение, письмо, счет, пение, музыка, философия, политика, литература, физическое и нравственное воспитание, имело место эстетическое воспитание, неотъемлемой частью показывалась декламация, ораторское искусство.
В Древнем Риме при подготовке знатного юношества к руководящим должностям обязательно обучали риторике (одному из семи «свободных искусств») и языкам. Глубокое философское обоснование красноречия дается в «Риторике» Аристотеля [9].
Аристотель определяет риторику, как способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета. Первая часть трактата посвящена принципам ораторского искусства, вторая часть - личным качествам оратора, которые способствуют достижению нужного эффекта, третья часть - самой речи (ее построение, выразительные средства и пр.). Трактат содержит ряд философских, психологических, лингвистических рекомендаций, которые интересны и актуальны, по сей день. Теорию риторики разрабатывали также Цицерон и Квинтилиан.
М.Ф. Квинтилиан (1 в. н.э.), римский оратор и теоретик ораторского искусства, рекомендовал развивать ребенка с раннего возраста, внимательно следя за его речью и произношением, а также тщательно подбирая ребенку нянь и товарищей. При усвоении основных правил языка нужно подбирать упражнения с учетом возраста учащегося [98].
М.Ф. Квинтилиан открыл в Риме собственную риторическую школу, которая вскоре стала государственной. Известны его труды по риторике «Наставление в ораторском искусстве», «Об образовании оратора», «О причинах порчи красноречия».Большое значение, как для отечественной, так и для мировой педагогики и лингвистики имеет славянская «Азбука» первопечатника Ивана Федорова (1510 - 1583). Для большей эффективности обучения алфавит в ней располагался в трех порядках: прямом, обратном и вертикальном [206].
Усовершенствованная система обучения грамоте, идея радостного процесса развития детей, а также использования в качестве текстов для закрепления и развития навыков письма и чтения не только молитв и религиозных наставлений, но и интересных изречений нравственного характера - все это было использовано в дальнейшем при составлении других букварей и азбук. Позже, в XVII веке, на Руси популярностью пользовались азбуковники — русские безымянные рукописные сборники учебного, нравоучительного и справочного характера, в которых, помимо прочих сведений, помещался букварь, краткие сведения по грамматике, греческому языку, толкование непонятных слов, встречающихся в книгах священного писания (слова располагались по алфавиту, указывалось их происхождение, перевод и разъяснение).
Чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский (1592 - 1670), автор знаменитой «Великой дидактики», впервые выдвинул фундаментальные педагогические принципы: наглядности, сознательности, системности, последовательности, развития познавательных способностей. Он много лет работал над полным словарем родного языка «Сокровищница чешского языка». Развивая идею пансофизма, он призывал приносить всей молодежи широкое образование, связывая всю образовательную работу с обучением языкам, причем сначала родному, а потом латинскому - языку науки и культуры. Известны его работы «Открытая дверь к языкам», «Преддверие латинского языка», «Зал латинизма», «Новейший метод языков», где он представляет разработки по методике преподавания латинского языка и пытается связать обучение латинскому языку с обучением вещам.
Коменский рекомендует после обучения языку (грамматике) переходить к изучению реальных и философских наук, а затем риторики, т.к. при такой последовательности «красота речи будет сочетаться с ее содержательностью и глубиной» [103, 33].
Огромный вклад в языковое развитие своих современников и в развитие русского языка внес первый русский ученый-естествоиспытатель мирового значения, поборник развития отечественного просвещения, науки и экономики Ломоносов М.В. (1711 - 1765) - автор научной грамматики русского языка, заложивший основы современного русского литературного языка. В древнерусской письменности очень резко различались язык литературный (церковно-славянский) и живой говор народа. М.В.Ломоносов впервые языку церковных книг противопоставляет язык живой, народный. По его мнению, язык церковных книг должен был служить главным средством очищения русского литературного языка от наплыва иностранных слов, которые в огромном количестве появились в русском языке в период правления Петра Первого. Однако прямой переход к «живому» языку был невозможен по ряду причин, и Ломоносов создает свою знаменитую теорию трех «штилей» [125].
Велико значение А.С. Пушкина (1899 - 1937), завершившего создание русского литературного языка. Он изучает язык простого народа (поэтический, деловой, диалектный), считает напыщенность и условность так называемого правильного, изящного языка оскорбительными.
Ему были по душе откровенные и оригинальные народные выражения, например, изящный, доступный и лаконичный язык произведений А.С. Пушкина - великолепное средство языкового и нравственно-эстетического воспитания не одного поколения учащихся как русскоязычных, так и изучающих русский язык как второй государственный или как иностранный. Произведения А.С.Пушкина наряду с произведениями других русских писателей впервые в качестве педагогического средства использует в своих всемирно известных учебниках К.Д. Ушинский.
История развития таджикского литературного языка и приобщения к нему таджикского народа не менее интересна и так же изобилует известными именами С.Айни, Б.Н.Ниязмухамедов, Х.К.Каримов, М.Н.Касымова Ш.Р.Рустамов и.т.д.
Большой вклад в развитие таджикского литературного языка и его-теории внесли С.Айни,- автор первого в Таджикистане печатного светского букваря таджикского языка «Азбука таджикского языка с обстоятельным описанием букв и складов» [213].
А.Дехоти составитель учебного пособия «Таджикский словарь и краткая таджикская грамматика в пользу обучающегося юношества таджикскому языку - автор «Азбуки и грамматики таджикского языка с правилами арабского чтения, преподаваемые в школе».
Считая основой школьного преподавания, родной язык и первым разработав методику преподавания таджикского языка, ученый большое внимание уделяет и русскому языку, справедливо полагая, что все живущие в Республики Таджикистан, независимо от национальности, обязательно должны знать русский язык. Они рекомендует обучать детей русскому языку со второго года обучения на базе родного языка. Основы методики преподавания русского языка и сравнительной грамматики двух языков изложены им в трудах А.Дехоти, который издает «Толковый словарь таджикского языка», «Таджикско-русский словарь», «Русско-таджикский словарь». Составив первые учебники для таджикских школ на родном языке по арифметике, истории, географии, анатомии, земледелию, ремеслам и пр., ученый проделал сложную работу по созданию научной и учебной терминологии по этим предметам.
С.Айни в работе «О преподавании таджикского литературного языка», первым в истории методики преподавания таджикского языка научно обосновывает задачи, методы и приемы обучения родному языку в школе, настаивает на систематичном и осознанном усвоении учащимися языкового материала и на умении пользоваться ими, т.е. на соединении «знаний и умений, теории и упражнения в учебно-воспитательной системы личность, которую и нужно развивать, упражняя ее способности.
С.Айни большое внимание уделяет сравнительно-историческому методу изучения языка, связанному изучение искусства владения устной и письменной речью и сравнительно-историческое изучение языка с целью выявления законов его изменения и развития. Первая часть труда ученого представляет читателя со взглядами его современников на преподавание родного языка, с методами обучения, а вторая часть содержит материалы по истории и стилистике языка, необходимые учителю. Он считал, что учитель школы должен не просто обучать грамматике и правописанию, а стремиться воспитать у учащихся интерес и любовь к родному языку. «Основательное изучение родного языка, - считал С.Айни, - раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманистическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее» [39,26].
Одним из самых интересных положений С.Айни является необходимость установления взаимосвязи элементов языкового курса: грамматики, орфографии, сведений по этимологии и стилистике, анализа лексики, развития устной и письменной речи, навыков делового письма, систематической работы по культуре речи. Основоположник таджикской школы в Таджикистане С.Айни считал лучшим выражением народности родной язык, который в формировании человека должен занимать центральное место принадлежат емкие и образные высказывания о богатстве и ценности родного языка. «Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории» [204, 557].
С детства ребенок впитывает не только слова и звуки родной речи, но и все языковое богатство и даже мировоззрение народа. Последнее впитывается через знакомство с таджикским народным фольклором (загадками, пословицами, сказками), высокохудожественными произведениями таджикских писателей и научными статьями (о растительном и животном мире и пр.) познавательно-воспитательного характера. Для правильного же усвоения грамматики языка необходима система постепенно усложняющихся упражнений (знаменитые упражнения для предупреждения забывания). Он считал, что грамматикой языка не следует пренебрегать, однако чрезмерное увлечение грамматикой приведет к сухости обучения, хотя и «забавляющую» педагогику он отвергал.
Исследования показывает, что не все в процессе обучения будет интересным и что необходима будет сила воли для преодоления трудностей, т.к. концепция - это нелегкий труд. Однако учебники С.Айни «Родное слово», повесть «Старая школа», который справедливо мыслил, что трудом необходимо и наслаждаться, т.к. они отличаются доступностью, лаконичностью, научностью, эмоциональностью, превосходным языком и тщательно подобранными текстами.
Особо интересным в педагогическом творчестве С.Айни нам показался прием объяснительного чтения, применяемый в младших классах, когда на уроках русского языка даются сведения по природоведению, географии, истории, разъясняются непонятные слова и делаются выводы.
Таким образом, гармонично сочетаются обще интеллектуальное и языковое развитие. Мы считаем, что этот прием вполне применимость, сегодня вузовской аудитории с целью параллельного развития общей и профессиональной языковой культуры, расширения общего, профессионального и языкового кругозора и стимулирования саморазвития (если правильно подобать соответствующие тексты).
Противник авторитарного воспитания и наказаний, подавляющих волю и целеустремленность, он призывал уважать личность ребенка. Одним из главных средств воспитания он считал родной язык: «Родной язык... должен служить главным проводником образования» [52, 261].
Именно через язык можно приобщить учащихся к духовной культуре, созданной народом, воспитать в них любовь и к народу, и к народному языку. Причем учить детей нужно не только чтению и письму. Необходимо развивать их речь, т.к. вместе с речью развиваются ум и чувства, формируется правильный взгляд на окружающую действительность.
Он не считал нужным излагать правила, «не указав его наперед при практических упражнениях» например, изучение языка следовать начинаться со знакомства с лучшими его образцами (с богатым, гибким, благозвучным языком произведений таджикской классической литературы и устного народного творчества), который содержание этих произведений в свою очередь воспитывает учащихся умственно, и нравственно.
Следует также отметить, что в предложенной С.Айни программе распределения часов в начальной школе русскому языку отводится самое большое количество часов, а в целом на предметы языкового цикла русский, английский, языки, отводится почти половина всего аудиторного времени, что на сегодняшний день, несомненно, является весьма актуальным.
Свои взгляды на образование воплотил на практике С.Айни в своей частной школе. Он разработал методику школьного рассказа и беседы, для использования живого слова в работе учителя [199].
Занятия строились в форме свободных бесед учителя и ученика, а занятия по русскому языку носили не только обучающий, но и развивающий характер (на этих занятиях писатель в форме художественных рассказов сообщал детям сведения по природоведению, географии и истории).
Особую ценность представляет его методика написания детьми сочинений, способствовавших развитию их творческих задатков. Важны также написанные С.Айни «Азбука таджикского языка», и «Книги для чтения», в которых он поместил свои рассказы для детей, который отличает высокая художественность, выразительность, лаконичность, доступность, а также увлекательность и превосходный язык.
Таким образом, в связи с необходимостью языкового развития народных масс, включившихся после Октябрьской революции в Средней Азии в активную общественную жизнь, в середине XX века стала интенсивно развиваться культура речи как научная дисциплина. Необходимо было решить задачи языкового воспитания общества, создать фундаментальные научные труды и словари, отражающие языковые нормы изменяющегося общества, создать академическую грамматику, теории нормы, нормализации, правильности речи и ее практической кодификации.
Исследования показывает, что большую работу по развитию культуры речи советского общества проводили такие крупные лингвисты, Виноградов В.В. [50], Винокур Г.О. [51 ], Ларин Б.А. [116], Щерба Л.В. [235].
Огромен вклад профессора Ожегова СИ., автора знаменитого толкового словаря, основателя сектора культуры русской речи в Институте русского языка АН СССР, который проводил большую работу по наблюдению за состоянием живого и развивающегося литературного языка для максимальной адекватности отражения его в лингвистических трудах [145; 146].
Исследования показывает, что многие поколение школьников-абитуриентов-студентов совершенствовали культуру устной и письменной речи по учебникам Грекова В.Ф. [69], Крючкова СЕ. [69], Розенталя Д.Э. [67; 173; 174], Чешко Л.А. [69; 220; 221].
Таким образом, нужно отметить значение советских психологов, на труды в области психологии речи и взаимосвязи речи и мышления которых опирается система развития речи в школе психолога Блонского П.П. (1884-1941) (труды о развитии мышления, связи памяти и мышления), психолога и философа С.Л. Рубинштейна (1889 - 1960) [176], психолога Д.И.Фельдштейна (труды по общей и детской психологии, проблемам ощущений и восприятий, педагогической психологии, возрастной психологии) [4; 5].
В частности, академик Д.И.Фельдштейн рассматривал вопросы взаимосвязи процесса обучения и возрастных особенностей детей. Таким образом, мы в своём исследовании высказываем об обучении не только родному языку, но и «второму родному», «второму государственному» (не совсем родной, но и не иностранный), для нас представляют большой интерес положения ученого о взаимосвязи процесса овладения орфографией и уровня развития учащегося, а также связанные с этим психолого-педагогические рекомендации. Например, поскольку, записывая слова, необходимо мысленно произносить их по слогам, труднее овладеть орфографией ученикам с плохой артикуляцией и жителям акающих регионов, где значительно расходятся бытовое и литературное произношение. Поэтому необходимо проверить, как учащийся произносит те слова, в написании которых он чаще всего ошибается. А большое количество ошибок при написании длинных слов, особенно во второй их половине, бывает, по мнению ученого, из-за невозможности «охватить единым актом зрения» [33, 123], поэтому в младших классах (а в нашем случае - в работе с «начинающими» студентами) таких слов следует избегать.
Влияют на орфографическую грамотность и черты характера личности: «несдержанный, неосторожный ребенок, не имеющий чувства ответственности, небрежный, неустойчивый и непоседливый пишет обыкновенно неграмотно. Неважная орфография и у детей-психопатов» [33, 123].
Очень важным и актуальным на сегодняшний день является утверждение академика Д.И.Фельдштейна основанное на результатах экспериментальных исследований, что всякий ученик среднего умственного развития и без сильных дефектов речи, зрения и слуха может усвоить правописание, если достаточно обучиться ему, т.е. «среди нормальных детей нет безнадежных в орфографическом отношении» [33, 124].
Что же касается развития речи, то «дети, которые много читают, обыкновенно пишут сочинения лучше других», хотя играет роль степень продуманности темы и увлеченности ею, а также соответствие форм и размеров сочинения возрасту учащихся.
Не менее интересны и актуальны психолого-педагогические положения и рекомендации академика Д.И.Фельдштейна о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью. Во-первых, неуспевающих нужно выявлять как можно раньше и с самого начала создавать для них благоприятные условия: отдельные группы для слабых, где неуспевающие не могут соответствовать требованиям, предъявляемым к классу, и привыкают к своему положению, индивидуализированное обучение, посильные задания, оптимальный темп для качественного, а не формального прохождения программы.
Во-вторых, для них нужно организовывать особые дополнительные занятия, где возможно совмещать репетиторство с воспитательной работой (приучение неуспевающих к аккуратности, чистоплотности, добросовестности; беседы развивающего характера о том, как надо работать, писать в тетради, готовить уроки и пр.).
При этом академик РАО Д.И.Фельдштейн рекомендует использовать следующий прием: несколько недель не спрашивать отстающего, дать ему возможность освоиться, подтянуться, восполнить пробелы в знаниях, а затем вызвать к доске, чтобы дать возможность продемонстрировать свои успехи[128],
В-третьих, вовлекая неуспевающих учащихся в клубные занятия (музыкальные, художественные, театральные, шахматно-шашечные и пр.) с целью их общего развития, нужно, однако, освобождать их от некоторых видов внеклассной работы (рисование плакатов и пр.) для того, чтобы оставалось время на тщательное выполнение домашних заданий. В четвертых, нужно беседовать с родителями и проводить кампании за детские уголки в семьях, где об этом просто не задумывались, а при отсутствии необходимых домашних условий давать возможность заниматься в специальной школьной комнате. Начиная с академика Д.И.Фельдштейна можно говорить о методике преподавания родного языка как об отдельной науке.
Исследования показывает, что в последние годы теорию методики русского языка разрабатывали видные ученые Вахтеров В.П. [43], Тихомиров Д.И. [198], Добромыслов В.А. [75], Бунаков Н.Ф. [38], Флеров В.А. [209; 210; 211].
Методист по русскому языку Абдуллаева B.C. при разработке методики преподавания русского языка обращал внимание на развитие устной и письменной речи учащихся, на выразительное чтение, словарную работу, грамматическую стилистику [28]. Рыбникова М.А. считала важным средством развития речи учащихся систематическое изучение языка художественных произведений [182].
Также значителен вклад в данной отрасли профессоров Шанского Н.М. (проблемы школьных словарей, учебников по языку, содержание обучения русскому языку, углубленное его изучение) [147; 231; 232], Ждановой ГЛ. (методика применения технических средств на занятиях по русскому языку) [79; 80], Чешко Л.А. (методика синтаксиса, школьный учебник) [220; 221], Бабайцевой В.В. (проблемы школьного учебника и методики преподавания русского языка) [18; 19], Баранова М.Т. (методика преподавания и углубленного изучения русского языка) [26; 27], Ладыженской Т.А. (общие вопросы обучения русскому языку, методика развития речи, нормы оценки знаний и умений, углубленное изучение языка, методика грамматики) [114; 136], Блинова Г.И. (методика преподавания русского языка, дидактический материал для школьных упражнений) [314 32], Бакеевой Н.З. (методика преподавания русского языка в национальной школе) [24; 25], Ахияровой М.З. (методика преподавания русского языка в национальной школе, проблемы словарей-минимумов) [14], Абдуллаевой В.С„ (методика преподавания русского языка в таджикских школах, проблемы школьных учебников, упражнения по русскому языку) [11], Мошева И.Б. (методика обучения русскому языку в таджикской школе, школьные учебники, обучающие таблицы, упражнения) [56; 57], Хасанова Н.М. (русский язык в татарской школе, школьные учебники, упражнения) [217].
Исследование показывает, что в процессе развития языковой культуры в вузе со студентами неязыковых факультетов уровнем интеллектуального, физического, психологического развития основывается дидактическая система развивающего обучения, в основе которой изучения материала стремительным темпом, формирование практических навыков, осознанность и вдумчивость концепции обучению адаптируются к условиям высшего образования. [84].
Причинами «трудности», плохой успеваемости студентов, мы думаем педагогическую запущенность, отклонения в развитии характера, следствие определенных взаимоотношений со средой, нервность, физическую неполноценность и т.п. Такие студенты отличаются ограниченностью интеллектуальных интересов, равнодушием к познанию окружающей действительности, слабым вниманием, все связанное с умственным усилием им не интересно. Усугубляется это аналогичной ситуацией в семье и полной безнадзорностью. Но в то же время у таких студентов наблюдается повышенный интерес к играм, спорту, ручному труду, т.е. к движению, практической деятельности, наглядности [86].
Исследования показывает, что значительные положительные сдвиги в их развитии вполне реальны. В большой степени этому способствует активизация процесса обучения, сочетание слова учителя с применением наглядных средств [85].
Исследования показала, что продвижение студентов в их общем развитии является значительным фактором высокой орфографической грамотности было экспериментально доказана зависимость орфографической грамотности от их общего развития. возвращаются настоящие ценности: образование, работа, семья. 80 % молодежи, заведшей семью," мечтает не о покупке «Мерседеса», а о том, чтобы дать детям хорошее образование, вузы потеснили лавку» [43]. Поэтому проблемы образования и воспитания в Республики Таджикистан после братоубийственной войны снова становятся актуальными. И тем не менее школьная подготовка абитуриентов оставляет желать лучшего, потому что, школа стремится вооружить знаниями, но слабо развивает в процессе обучения, в результате чего происходит обнищание души, необходимости о развивающем обучение [18].
Исследование показывает, что значительный вклад в решение проблемы развивающего обучения в разное время внесли русские и зарубежные ученые Каптеров П.Ф. [93], Выготский Л.С. [53; 54], Занков Л.В. [84; 85; 86; 144], Менчинская Н.А. [135], Гальперин П.Я. [61], Талызина Н.Ф. [192], Давыдов В.В. [74], Эльконин Д.Б. [236], Дж. Дьюи [76], Д. Брунер [37], И. Лингарт [120], Ратнер Ф.Л. [170] и др.
Различные аспекты гуманизации образования рассматриваются в работах Каримовой И.Х., Шомурадова Х.Р. [39], Казанцевой Л.А. [92]. Проблемы психологии творчества решаются в трудах Фельдштейна Д.И.. [172], Бондыревой С.К.[29] и многих других.
Говоря о возрождении духовности общества, считают ведущие российские лингвисты Д.Э. Розенталь и И.Б. Голуб, необходимо подумать о родном языке, так, как «Родной язык открывает нам мудрость наших далеких предков и дает возможность обращаться к будущим поколениям» [67,4].
Таким образом, мнение большинства интеллигенции показывает, что молодежь быстрее всего реагирует на социальную атмосферу в стране, поскольку в настоящее время речевая культура у молодежи культивируется, почти вся молодежь сейчас сидит у компьютера - естественно, что их язык перенасыщен всякими «драйверами»... В процессе «обрусения» слову придаются неведомые формы... Ну и, конечно, огромную роль играет зарубежная культура, которую нам насаждают СМИ. Увы, но тот русский язык, который у нас был когда-то, теперь можно услышать разве что в сериале «Идиот» [246, 15].
Мы солидарны с мнениями интеллигенции Таджикистана, который, одобряя ориентацию высших учебных заведений, утверждает, что сегодня, в новых социально-экономических условиях, в период интенсивного развития международных контактов, неотъемлемой частью профессиональной компетентности специалиста становится коммуникативная компетенция, культура общения [148].
Обнадеживает заявление министра образования Республики Таджикистан Рахманова А.А. о том, что в старших классах изучается русский язык, т.к. выпускники должны быть «грамотными членами современного общества необходимо приложить немало усилий по коррекции, нормализации языкового развития нового поколения.
Доцент Абдуллаева B.C. предлагает на уроках русского языка традиционные диктанты в общеобразовательных школе, располагают диагностическими, и тренировочными потенциалами, который подчиняется принципам параллельности проработки орфографии и пунктуации адаптированности каждой связке предыдущей и последующей грамматической проблематики на единый стержень. Эти же принципы, а также принцип творческого поиска, логических решений и проблемного анализа и принцип увлекательности лежит в основе ее нового сборника упражнений «Русский язык в упражнениях и играх» [36].
Таким образом, идея интенсивного курса практикума по русскому языку для не филологов в новом пособии параллельно с изучением сложных случаев орфографии и пунктуации происходит адаптация к языку бизнеса [195; 196].
Несомненную ценность представляют работы профессора Додхудоева С.Д. по контекстному подходу и активизации обучения. Он поднимает актуальные вопросы языковой безграмотности и негативного речевого поведения специалистов, в том числе и народных депутатов: «Многие специалисты... плохо формулируют свои мысли, не умеют грамотно, понятно, по существу задавать вопросы, толково на них отвечать - кратко, точно и именно на тот вопрос, который был поставлен» [47, 3].
И среди депутатов «редко услышишь интеллигентную речь, построенную по законам логики речевого высказывания, не говоря уже об ораторском искусстве. Зато эмоций, нетерпимости к чуждому мнению хоть отбавляй... А ведь грамотная бытовая и профессиональная речь - это базовый элемент культуры». В тотальной компьютеризации ученый видит угрозу человечеству -«отмирание живой речи, а вместе с ней и живой мысли». По его мнению, функциональная неграмотность, имеющая место, кстати, во всем мире, наступает, если полученные знания не используются в быту или профессии (т.е. просто постепенно забываются). Он предлагает выход: контекстный подход и использование активных форм и методов обучения - весьма эффективный, на наш взгляд, при развитии культуры профессиональной речи. «Внедрение форм и методов активного обучения стало одним из главных направлений совершенствования учебного процесса. Это предполагает обучение культуре общения, живой диалогической речи, ораторскому мастерству, технике межличностного взаимодействия. Такое обучение может быть специально организованным или осуществляться в контексте решения других задач» [47, 7].
При контекстном обучении воссоздается предметное содержание деятельности, содержание человеческих отношений (социальное содержание), т.е. задаются предметно-профессиональные и социально-культурные контексты реальной деятельности человека. Наиболее яркими формами активизации обучения при контекстном подходе являются деловая игра, инновационные виды лекций (проблемная, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция - пресс-конференция, деловая игра «Лекция»), семинар-исследование. Эти формы обеспечивают проблемность и активность обучения, связь теории с практикой. Причем групповым формам предпочитает парные и коллективные как более адекватные модели профессиональных отношений.
Контекстный подход, профессора Додхудоева С.Д. позволяет, что усваивать абстрактные знания в реальном, псевдо профессиональном процессе подготовки и принятия решения, развивает самостоятельность и креативность мышления у студентов и повышают уровень общей, профессиональной и языковой культуры. [47, 4].
В работах по современному деловому этикету обязательно есть главы по речевой этике и этикету в ситуациях телефонного общения, официальных приемов и фуршетов, деловой переписки и пр. Наиболее интересны работы Э.Я. Соловьева, бывшего Атташе, третьего и Второго секретаря Отдела стран Среднего Востока МИД СССР, Посольства СССР в Иране и в Афганистане [189].
Современные отечественные психологи-педагоги: Леонтьев А.А. [118; 119], Радугин А.А. [167], Андрюшина Т.В. [166] - исследуют психолого-педагогические аспекты языкового развития личности. «Речь активно развивается в ходе обучения и воспитания. Целенаправленно занимаясь развитием речи, человек повышает ее культуру, увеличивает свою эрудицию, а значит, обогащает и развивает свой интеллект. Одна из главных задач психологии и педагогики состоит в том, чтобы вскрыть у каждого человека недостаточно используемые им резервы мышления и речи, наметить пути самообучения и саморазвития своего творческого интеллекта» [166, 71].
Дейл Карнеги (1888-1955), американский писатель-публицист, педагог-психолог, в своих знаменитых книгах о том, как перестроить свою жизнь (завоевать друзей, оказывать влияние на людей, развить уверенность в себе, перестать беспокоиться) большое внимание уделяет правильному общению. Он рекомендует своим слушателям и читателям чаще повторять себе: «Мой популярность, счастье и чувство собственной значимости в немалой степени зависят от моего умения правильно общаться с людьми» [94].
Теория правильной речевой коммуникации Д.Карнеги в основном сводится к правильному речевому поведению (дружелюбие, искренность, благожелательность, уважение к собеседнику) и правильному психологическому настрою (уверенность в успехе; решение проблем вместо беспокойства и переживаний; альтруизм; самоанализ).
Однако ученый дает также ряд собственно лингвистических рекомендаций (правильный выбор языковых средств; доступность, точность, богатство, оригинальность, стилистика и темп речи; использование пауз; невербальное оформление речи; композиция публичного выступления; определение значений незнакомых слов по словарям и введение этих слов в активный словарь; изучение этимологии слов).
Многие рекомендации Д.Карнеги носят общепедагогический характер, как наглядность изложения текста, и широкое использование слов одобрения, указание на ошибки человека косвенным образом и сообщение о собственных ошибках перед критикой чужих, использование элементов игры в обучении, возможность развития способностей в любом человеке при наличии сильного желания целеустремленность в учении, необходимость тщательной подготовки (речи, выступления) и приобретения положительного опыта, большая роль эрудированности, рекомендации по улучшению памяти, радостное исполнение заданий; труд, приносящий удовольствие, равнение на мастеров изящной словесности, поэтов и писателей для расширения кругозора и развития речи, саморазвитие и самоконтроль, сочетание мобилизации и релаксации, правильно организованное опрятное рабочее место; выполнение работы в порядке важности.
Он считает искусство общения с людьми, пожалуй, самой сложной задачей, с которой сталкивается человек, особенно бизнесмен. Он убежден, что людей оценивают по тому, что они делают, как выглядят, что и как говорят. В подтверждение своих слов ученый .приводит массу примеров из мира большого бизнеса и высказываний известных людей о признании интеллектуального одного-единственного приобретения, как необходимой составляющей образования: точного и безупречного владения родным языком.
Исследования показало, что среди человеческих интересов на первом месте стоит здоровье, на втором месте - овладение искусством человеческих взаимоотношений (люди хотят научиться находить общий язык с окружающими и воздействовать на них, хотят получить рекомендации для непосредственного применения в деловых, социальных и семейных контактах). [94.7].
Многие преуспевающие компании в Республики Таджикистан для обучения и повышения квалификации своих сотрудников искусству управления используют разработки Алана Пиза, автора курса «Техника и стратегия личного общения», бестселлеров «Язык телодвижений» и «Язык письма», руководителя семинаров, ведущего популярных телепрограмм по проблемам невербальной коммуникации. Он учит, как использовать вербальные и невербальные средства коммуникации для убеждения собеседника, заключения сделки, успешного проведения переговоров или собеседования.
Он иллюстрирует и комментирует различные жесты ладоней, рук, ног, сигналы глаз, манипуляции с сигаретами, очками, позы и мн. др., используемые людьми в различных ситуациях. Его коллега, известный американский специалист по ведению переговоров Алан Гарнир, разработал курс «Разговорное общение: как достичь максимальной социальной эффективности».
Он выпустили совместный труд «Язык разговора», где предоставляются рекомендации: как начать разговор, поддержать, делать комплименты, воспринимать критику, читать жесты представляет интерес раздел об активном слушании (приемы, функции, типичные ошибки, рекомендации).
Таким образом, человечество на всем протяжении своего существования адресовалось, к вопросам развития языковой культуры начиная с элементарного обучения письму и основам ораторского искусства детей знати в древнем мире и заканчивая современными научными теориями межличностных коммуникаций.
Вопросы языкового развития личности в истории педагогики
Что же касается развития речи, то «дети, которые много читают, обыкновенно пишут сочинения лучше других», хотя играет роль степень продуманности темы и увлеченности ею, а также соответствие форм и размеров сочинения возрасту учащихся.
Не менее интересны и актуальны психолого-педагогические положения и рекомендации академика Д.И.Фельдштейна о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью. Во-первых, неуспевающих нужно выявлять как можно раньше и с самого начала создавать для них благоприятные условия: отдельные группы для слабых, где неуспевающие не могут соответствовать требованиям, предъявляемым к классу, и привыкают к своему положению, индивидуализированное обучение, посильные задания, оптимальный темп для качественного, а не формального прохождения программы.
Во-вторых, для них нужно организовывать особые дополнительные занятия, где возможно совмещать репетиторство с воспитательной работой (приучение неуспевающих к аккуратности, чистоплотности, добросовестности; беседы развивающего характера о том, как надо работать, писать в тетради, готовить уроки и пр.). При этом академик РАО Д.И.Фельдштейн рекомендует использовать следующий прием: несколько недель не спрашивать отстающего, дать ему возможность освоиться, подтянуться, восполнить пробелы в знаниях, а затем вызвать к доске, чтобы дать возможность продемонстрировать свои успехи[128], В-третьих, вовлекая неуспевающих учащихся в клубные занятия (музыкальные, художественные, театральные, шахматно-шашечные и пр.) с целью их общего развития, нужно, однако, освобождать их от некоторых видов внеклассной работы (рисование плакатов и пр.) для того, чтобы оставалось время на тщательное выполнение домашних заданий. В четвертых, нужно беседовать с родителями и проводить кампании за детские уголки в семьях, где об этом просто не задумывались, а при отсутствии необходимых домашних условий давать возможность заниматься в специальной школьной комнате. Начиная с академика Д.И.Фельдштейна можно говорить о методике преподавания родного языка как об отдельной науке. Исследования показывает, что в последние годы теорию методики русского языка разрабатывали видные ученые Вахтеров В.П. [43], Тихомиров Д.И. [198], Добромыслов В.А. [75], Бунаков Н.Ф. [38], Флеров В.А. [209; 210; 211]. Методист по русскому языку Абдуллаева B.C. при разработке методики преподавания русского языка обращал внимание на развитие устной и письменной речи учащихся, на выразительное чтение, словарную работу, грамматическую стилистику [28]. Рыбникова М.А. считала важным средством развития речи учащихся систематическое изучение языка художественных произведений [182].
Также значителен вклад в данной отрасли профессоров Шанского Н.М. (проблемы школьных словарей, учебников по языку, содержание обучения русскому языку, углубленное его изучение) [147; 231; 232], Ждановой ГЛ. (методика применения технических средств на занятиях по русскому языку) [79; 80], Чешко Л.А. (методика синтаксиса, школьный учебник) [220; 221], Бабайцевой В.В. (проблемы школьного учебника и методики преподавания русского языка) [18; 19], Баранова М.Т. (методика преподавания и углубленного изучения русского языка) [26; 27], Ладыженской Т.А. (общие вопросы обучения русскому языку, методика развития речи, нормы оценки знаний и умений, углубленное изучение языка, методика грамматики) [114; 136], Блинова Г.И. (методика преподавания русского языка, дидактический материал для школьных упражнений) [314 32], Бакеевой Н.З. (методика преподавания русского языка в национальной школе) [24; 25], Ахияровой М.З. (методика преподавания русского языка в национальной школе, проблемы словарей-минимумов) [14], Абдуллаевой В.С„ (методика преподавания русского языка в таджикских школах, проблемы школьных учебников, упражнения по русскому языку) [11], Мошева И.Б. (методика обучения русскому языку в таджикской школе, школьные учебники, обучающие таблицы, упражнения) [56; 57], Хасанова Н.М. (русский язык в татарской школе, школьные учебники, упражнения) [217].
Исследование показывает, что в процессе развития языковой культуры в вузе со студентами неязыковых факультетов уровнем интеллектуального, физического, психологического развития основывается дидактическая система развивающего обучения, в основе которой изучения материала стремительным темпом, формирование практических навыков, осознанность и вдумчивость концепции обучению адаптируются к условиям высшего образования. [84].
Причинами «трудности», плохой успеваемости студентов, мы думаем педагогическую запущенность, отклонения в развитии характера, следствие определенных взаимоотношений со средой, нервность, физическую неполноценность и т.п. Такие студенты отличаются ограниченностью интеллектуальных интересов, равнодушием к познанию окружающей действительности, слабым вниманием, все связанное с умственным усилием им не интересно. Усугубляется это аналогичной ситуацией в семье и полной безнадзорностью. Но в то же время у таких студентов наблюдается повышенный интерес к играм, спорту, ручному труду, т.е. к движению, практической деятельности, наглядности [86].
Исследования показывает, что значительные положительные сдвиги в их развитии вполне реальны. В большой степени этому способствует активизация процесса обучения, сочетание слова учителя с применением наглядных средств [85].
Исследования показала, что продвижение студентов в их общем развитии является значительным фактором высокой орфографической грамотности было экспериментально доказана зависимость орфографической грамотности от их общего развития. возвращаются настоящие ценности: образование, работа, семья. 80 % молодежи, заведшей семью," мечтает не о покупке «Мерседеса», а о том, чтобы дать детям хорошее образование, вузы потеснили лавку» [43]. Поэтому проблемы образования и воспитания в Республики Таджикистан после братоубийственной войны снова становятся актуальными. И тем не менее школьная подготовка абитуриентов оставляет желать лучшего, потому что, школа стремится вооружить знаниями, но слабо развивает в процессе обучения, в результате чего происходит обнищание души, необходимости о развивающем обучение [18].
Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов
Как, показала предыдущий параграф, содержания учебно воспитательного процесса следовать быть системным, последовательным, научным, современным, учитывать новейшие достижения науки и культуры, поскольку языковая культура включает в себя инонациональную (внутреннюю) и национальную (внешнюю) стороны, в основе, которого лежит обучение государственным и русским языкам.
«Мы на учебно-воспитаельном процессе в вузах остро испытываем потребность не только в двуязычии, и в многоязычие - нужно знать еще и английский, и другие европейские языки, однако невозможно выучиться чужому языку без того, чтобы вместе не учиться грамматически и своему. Ибо правила чужого языка учащиеся понимает посредством своего, постоянно соображает формы первого с последним, и таким образом вместе сравнительною грамматикою учится и отечественной»»,- произнес Президент Республики Таджикистан Э.Рахмон на встречу с интеллигенции страны 20 марта 2009 года [38, 58].
Благодаря этому мы начали свое исследование анализировать вопросы развития инонациональной стороны языковой культуры студентов.
Обучение государственным языкам в вузе будет, на наш взгляд, инновационным, более эффективным и интересным, если его содержание будет иметь трехвекторную направленность (билингвальную, общеязыковую и профессиональную). Согласно Закону Республики Таджикистан «О языке» государственными языками в Республики Таджикистан являются равноправные таджикские и русский языки. Например, на таджикском и русском, языках ведется работа в Маджлиси намояндагон Маджлиси Оли Республики Таджикистан. Кабинете министров Республики Таджикистан, в Аппарате Президента Республики Таджикистан выносятся на рассмотрение проекты и публикуются тексты законов и других нормативных актов Республики Таджикистан; оформляются тексты документов; ведется официальная переписка, что принцип билингвального обучения в высшей школе реализуется, в частности, через воспитание культуры речи, культуры межнационального общения и формирование у студентов способности выражать на двух языках свои мысли, чувства, взгляды и т.д. [133].
Зарубежная практика показывает, что знание государственных языков -необходимость для государственных лиц, а также показатель профессионального уровня госслужащих, в отличие от многоязычного, и психология, и восприятие мира, культура иные - богаче палитрой, глубже, тоньше [238, 185].
Сегодня осуществляется теоретическая и практическая компьютерная поддержка развития и функционирования таджикского языка как государственного во всех сферах общественной жизни и структурах управления [194]. Таким образом, что билингвальная направленность содержания языковых курсов выражается: а) в обязательности знания обоих государственных языков; б) в проведении межъязыковых аналогий и сопоставлений, переводе с одного языка на другой в процессе обучения или выполнения студентами заданий; в) в индивидуализации и дифференциации обучения и мониторинга, выборе степени сложности излагаемого материала, способов его изложения, самостоятельных заданий с учетом особенностей аудитории (моно- или билингвы, носители (не носители языка); г) в предоставлении выбора языка защиты гуманитарной практики; д) в использовании тем, иллюстраций, текстов, связанных, прежде всего, с историей, культурой, обычай и традициями Республики Таджикистан; е) в воспитании специфических аспектов лингвоэтической культуры, обусловленных двуязычием в республике. Общеязыковая направленность подразумевает углубление и расширение знаний о языке, его богатстве, ресурсах, структуре, формах реализации, ознакомление с основами культуры речи, ораторского искусства и публичного выступления, полемического мастерства; формирование знаний, умений и навыков составления, оформления и редактирования текстов разных жанров и стилей (научных, .творческих, контрольных и пр.). Поэтому в программу включены, прежде всего, темы собственно языковые («Язык как средство коммуникации», «Языковые стили и нормы», «Подготовка и осуществление публичного выступления», «Модель научного исследования», «Разговорная речь», «Стилистика частей речи» и др.). Профессиональная направленность выражается в ознакомлении с языком специальности, основами делового общения, делопроизводства, рекламного дела; в формировании умений и навыков составлять, оформлять и редактировать специальные и деловые документы, вести переговоры и пр. С целью развития профессиональной языковой культуры нами были включены в программу профессионально ориентированные темы («Ситуации и формы делового общения», «Виды и жанры официально-деловой документации», «Язык рекламы», «Речевой этикет в документе», «Невербальные средства коммуникации» и др.) «Сегодня уже надо от простого, бытового общения на родном языке все больше переходить к деловому русскому языку», - отметил Президент Академии педагогических наук Республики Таджикистан, академик И.Х.Каримова в заключительном слове к пленарному заседанию Республиканской научно-практической конференции «Языковая ситуация в Республики Таджикистан Состояние и перспективы» (Душанбе 2009) [48]. Эти слова вполне можно отнести и к обучению русскому языку. О профессиональной значимости культуры речи и о профильном обучении доцент Бессонова Н.Н. . [20]. Она убеждена, что профильное изучение языка способствует интенсификации учебного процесса, активизации исследовательской и познавательной деятельности будущих специалистов, повышает уровень их языковой подготовки, а также уровень общей, профессиональной и социальной культуры.
Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам
Мониторинг качества языковых знаний, умений, навыков, творческих способностей, а также потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер на основе выделенных критериев и уровней в продолжение и в конце эксперимента как необходимое дидактическое условие эффективного развития языковой культуры студентов. На первом этапе нами были составлены программы языковых курсов с опорой на Государственный образовательный стандарт календарные планы на каждый семестр, планы аудиторных и дополнительных занятий, план воспитательной работы секции языков с соблюдением вышеперечисленных дидактических условий. С целью определения эффективности организованного нами процесса развития языковой культуры студентов в ходе эксперимента проводились контрольные измерения всего за учебный год в рамках языковых курсов было проведено 83 измерения: 50 самостоятельных работ, 2 аттестационные работы, 6 контрольных работ по итогам учебного года, 4 собеседования, 14 творческих работав том числе на конкурсной основе, 6 тестирований и 1 анкетирование.
В течение первых двух месяцев на каждом занятии неязыковых факультетов проводились письменные проверочные пятиминутные работы репродуктивного характера (небольшие словарные и текстовые диктанты по пройденным темам), давались задания на определение значения термина из терминологического минимума, определение ударения (произношения) слов из орфоэпического минимума, определение характера произношения (литературное, профессиональное, меняющее смысл слова и пр.), (на знание написания и значения слов из орфографического минимума), прочерчивался устный фронтальный опрос на знание теории языка и языковых норм.
Анализ полученных результатов показал, что с каждым разом количество студентов, тщательно готовившихся к занятиям, выполняющих задания самостоятельно и эстетично их оформляющих, возрастает.
В результате шестинедельного интенсивного языкового развития оценки «отлично» (высокий уровень) стали стабильно получать 9 % студентов, «хорошо» (средний уровень) - 33 %. Однако по-прежнему большой процент студентов (58 %, т.е. больше половины) стабильно получали оценку «удовлетворительно» (удовлетворительный уровень) из-за недостаточного владения нормами письменной речи, неумения применять языковые знания на практике.
Аттестационная работа проводилась в середине первого триместра, на седьмой неделе. Это обязательная аттестация студентов неязыковых факультетов Таджикского национального университета по всем учебным предметам для выявления неуспевающих обучающихся, особенно первокурсников, и организации работы по коррекции знаний и умений студентов перед первой сессией учебного года. Поскольку не аттестованные студенты не допускаются до зачетной сессии, аттестационная работа явилась мощным стимулом для языкового саморазвития студентов: они стали более собранными, самостоятельными, стали более осознанно, глубоко и систематично изучать язык, для отдельных студентов положительные оценки («хорошо» и даже «отлично») стали нормой.
Аттестационная работа по языку была проведена в форме устного собеседования и письменной контрольной работы. Собеседование включало в себя вопросы теоретические (знание лингвистической терминологии, языковых единиц, структуры языка, принципов, законов, норм и пр.), а также задание по орфоэпии. Письменная работа включала задание на знание произношения, написания и значения терминов по специальности (сто единиц); словарный диктант с заданием объяснить значение или написание некоторых слов; текстовый диктант с заданием объяснить постановку знаков препинания. В результате аттестации по государственным языкам студенты получили 17 отметок. При этом высокий уровень языковой культуры (преобладающая оценка - «отлично») продемонстрировали 17 % студентов (на 8% больше, чем на предыдущей неделе). Количество - студентов, показавших средний уровень - (с преобладанием оценки «хорошо») к седьмой неделе увеличилось на 1 % (с 33% до 34 %).
Удовлетворительный уровень (преобладающая оценка «удовлетворительно») продемонстрировали 49 % студентов (на 9% меньше, чем на предыдущей неделе).
По результатам аттестационной работы была проведена большая работа по коррекции языковых знаний учащихся: были организованы дифференцированные дополнительные занятия по языку; организованы внеаудиторные индивидуальные, парные и групповые консультации для восполнения пробелов в знаниях студентов, особенно тех, кто окончил национальные школы; намечены планы их языкового саморазвития, выбраны индивидуальные формы саморазвития (работа со сборником упражнений, взаимное объяснение материала, работа с компьютерной программой, непрерывная работа с переносными карточками и пр.). Зачет по итогам первого семестра проводился на тринадцатой неделе обучения аналогично аттестации, однако объем изученного материала был уже значительно больше. По результатам зачета высокий уровень языковой культуры продемонстрировали большее количество студентов - 22 %; количество студентов со средним уровнем языковой культуры увеличилось с 34 % до 45 % за счет уменьшения количества студентов с удовлетворительным уровнем (с 49 % до 33 %).
Планирование и организация педагогического эксперимента
Значительно сократилось количество акцентологических, орфоэпических, орфографических и пунктуационных ошибок. Больше половины студентов хорошо овладели языком специальности. К сожалению, в области стилистики изменения были не столь значительными из-за недостаточной стилистической подготовки бывших школьников и из-за не хватки аудиторного времени на этот раздел. Незначительными были изменения в потребностно-мотивационном модуле из-за изначально высокого уровня развития этой сферы языковой культуры студентов.
Итоговая диагностика показала, что уровень развития языковой культуры студентов по сравнению с данными начальной диагностики повысился: в потребностно-мотивационном модуле от третьей ступени высокого до первой ступени высокого, в эмоционально-ценностном — от первой ступени удовлетворительного до первой ступени высокого, в познавательном модуле - от второй ступени среднего до второй ступени высокого, в деятельностном - от ступени ниже удовлетворительного уровня до третьей ступени среднего. В целом уровень языковой культуры студентов повысился (от второй ступени удовлетворительного до третьей ступени высокого): количество студентов, имеющих высокий уровень языковой культуры, увеличилось на 34 % (от 0% до 34 %), имеющих средний уровень -на 12 % (от 23 % до 35 %), имеющих удовлетворительный уровень уменьшилось на 46 % (от 77 % до 31 %).
Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение уровня развития языковой культуры студентов, что доказывает эффективность предложенных нами дидактических условий.
Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы: 1.Развитие и саморазвитие конкурентоспособного специалиста в условиях гуманизации образования - главная задача учебно-воспитательного процесса высшей школы Республики Таджикистан. Развитие языковой культуры - важный компонент этого процесса, так как общество остро нуждается в квалифицированных грамотных специалистах, владеющих государственными и иностранными языками, умеющих вести переговоры, составлять и редактировать деловые документы, давать интервью и пр. 2. Анализ становления и развития представлений об изучаемой проблеме показал, что в истории педагогики большое внимание уделялось языковой подготовке личности (от обучения письму в древнем мире до современных теорий межличностных коммуникаций). Поднимаемые в трудах философов, педагогов, психологов разных лет (Аристотеля, Коменского Я.А., Буслаева Ф.И., Ушинского К.Д., Фельдштейна Д.И.., Розенталя Д.Э., Карнеги Д., Ждановой Г.А., Литвинова И.Л.,. и др.) вопросы языкового развития личности актуальна, по сей день. Язык во все времена рассматривался как средство нравственно-эстетического развития учащегося. 3.Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме языковой подготовки личности позволило раскрыть содержание понятия «языковая культура» как сложного интегративного качества личности, предполагающего высокий уровень владения языковыми знаниями, умениями, навыками, творческими способностями и развития потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сферы. 4.В структуре языковой культуры целесообразно выделить четыре модуля: потребностно-мотивационная, эмоционально-ценностная, познавательный и деятельностная модулей. Языковая культура полифункциональная, т.е. выполняет коммуникативную, аксиологическую, гносеологическую, воспитывающую, " развивающую, нормативно регулятивную, рефлексирующе-коррекционную, оценочно диагностирующую, прогностическую функции. 5.Применительно к студентам неязыковых специальностей правомерно говорить о трех уровнях их языковой культуры: высоком, среднем и удовлетворительном, но выделять в каждом уровне по три ступени для более точной фиксации качественно-количественных изменений. б.Повышению эффективности развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов способствует обеспечение таких дидактических условий, как: ориентация на содержание, структуру и функции языковой культуры; осуществление индивидуализированного и дифференцированного подходов в контексте трехсекторного обучения государственным языкам (общеязыковая, билингвальная и профессиональная направленность); осуществление мониторинга языкового развития на основе выделенных критериев и уровней. 7.Эффективность развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов в условиях билингвизма обеспечивается, в частности, интеграцией и сочетанием принципов: системности, оптимальности, развития, управления, информативности, социализации, индивидуализации, учета специальности, перспективности, билингвальной ориентированности, эмпатииности, конгруэнтности, положительной мотивации, опоры на опыт обучающегося, контекстности и актуализации результатов. 8.С целью повышения эффективности учебного процесса важно гармонично сочетать традиционные и инновационные формы, методы и средства, а также использовать гуманитарную практику как оригинальную форму совершенствования и мониторинга языковой культуры. 9.Мониторинг качества языкового развития целесообразно осуществлять на разных этапах обучения, в разных аспектах, на разном уровне проблем, в разных формах, разными методами на основе потребностно- мотивационного,эмоционально-ценностного,познавательного и деятельностного критериев (при начальной и итоговой диагностике), на основе критериев и норм, предусмотренных Министерством образования Республики Таджикистан для общеобразовательных учреждений и адаптированных к условиям конкретной высшей школы (при текущей, тематической и периодической диагностике) и на основе индивидуальных норм оценивания (при диагностике студентов, окончивших национальные школы или имеющих социально-психологические или физиологические особенности).
