Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка 16
1.1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «экологическое воспитание» в контексте психолого-педагогических исследований 16
1.2. Воспитательный потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников . 43
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка 61
Выводы по первой главе 95
Глава II. Педагогическое обеспечение процесса экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка в опытно-экспериментальной работе 98
2.1. Диагностика уровня экологической воспитанности старшеклассников 98
2.2. Активные методы экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка 111
2.3. Методика, организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка 139
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Список литературы 170
Приложения
- Сущностно-содержательная характеристика понятия «экологическое воспитание» в контексте психолого-педагогических исследований
- Воспитательный потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников
- Диагностика уровня экологической воспитанности старшеклассников
- Активные методы экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время производственная деятельность мирового сообщества стала причиной разрушительных воздействий на природу, глубоких изменений в экологическом равновесии живых систем с факторами окружающей среды. Опыт зарубежных стран показывает, как важно неотложно принять необходимые законодательные и практические меры для охраны окружающей среды. Экологическая ситуация, существующая в наши дни, уникальна как по своей значимости для человечества в целом, так и по характеру тех задач, которые она ставит перед человечеством. Проблема взаимоотношения человека и окружающей среды имеет планетарный характер и не может быть решена в рамках одной страны или отдельного региона. Человечество стоит перед необходимостью перейти от созерцательной констатации наиболее общих свойств природного мира и воспроизведению их в той или иной естественнонаучной картине к пониманию перспектив общественного развития, осмыслению активности человека, его устремленности к переустройству мира. Выход из экологического кризиса может стать управляемым лишь на основе участия в этом процессе людей, объединенных экологическим мировоззрением, основные установки которого заданы в образовательном процессе.
В этом заключается основная сущность проблемы экологического образования и воспитания, выступающей объектом исследования ученых с давних времен и до наших дней. Первыми представителями педагогической науки, изучавшими уникальную перспективу воспитания ребенка в тесной связи с природой, явились итальянские гуманисты.
Влияние природы на нравственно-экологическое развитие ребенка раскрыли великие педагоги прошлого: Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.В.А.Дистервег, А.Гумбольдт [101, 153, 55, 104].
Теоретические основы нравственного воспитания подрастающего поколения в процессе общения с природой получили освещение в научных трудах таких известных деятелей отечественной педагогической науки и просвещения, как А.С.Макаренко, В.Г.Огородников, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, [188, 182, 183], которые рассматривали природную красоту как фон для духовного развития человека, неисчерпаемый источник его эмоциональной и интеллектуальной жизни.
Важными являются работы видных татарских просветителей Ш.Марджани, К.Насыри, Р.Фахрутдинова, посвященные нравственно-экологическому направлению педагогической науки.
Основные положения концепции экологического образования и воспитания учащихся разработаны в ряде исследований: А.Г.Асмолова, [5], А.И.Захлебного [69, 70, 71, 72, 73], И.Д.Зверева [74, 75, 76, 77, 78, 79], И.Т.Суравегиной [178, 179, 180, 181] и др. И.Д.Зверев определяет цель и задачи, принципы и перспективы экологического образования и воспитания школьников и подчеркивает идею о необходимости реализации экологического воспитания в системе всех направлений всестороннего развития личности. Большое внимание в исследованиях А.И.Захлебного уделено системе и содержанию природоохранного образования в средней школе и эффективным условиям реализации этой системы. И.Т.Суравегина в своих работах выявила содержание и методику изучения мира природы в курсе биологии, а также показала междисциплинарный характер данного аспекта воспитания. В ряде исследований подчеркивается необходимость реализации экологического воспитания путем воплощения его в поведении, образе жизни, системе ценностей, семейном воспитании и внутренней жизни в целом (Б.Г.Иогонзен, Л.П.Печко, Э.О.Романова, И.А.Раков, Г.А.Черная).
В научно-исследовательских трудах В.Н.Дикого, Е.М.Кудрявцевой, И.Т.Гайсина, А.В.Миронова, Е.А.Соловьевой и др. [54, 30, 31, 32, 129] изу
чается роль нравственного и эстетического воспитания в формировании экологической культуры личности.
Отдельным нравственным аспектам экологического воспитания школьников в процессе трудового обучения в современных условиях посвящены исследования Т.В.Денисовой, Н.Н.Пустовит, В.В.Серикова и др., в которых раскрывается сущность бережного отношения к природе путем организации эколого-краеведческой и биотехнической деятельности школьников.
В диссертационных исследованиях Н.Ш.Блягоз [13], Е.В.Протасовой [160], З.А.Хусаинова [202, 203] ведущим подходом формирования экологической культуры подрастающего поколения является учет национально-культурных традиций и знаний о природе.
Существенный вклад в развитие школьного краеведения внесли труды И.И.Баранского, М.И.Исханова, В.П.Фомина, Н.Э.Якубовой [221, 222, 191], в которых подчеркивается необходимость формирования экологической личности путем вовлечения школьников в природоохранную деятельность и ознакомления каждого ребенка школьного возраста с природой той местности, на которой он проживает.
В своих психолого-педагогических исследованиях В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Ю.А.Миславский и др. [130] показывают существующие подходы к экологическому воспитанию старшеклассников, целью которых является развитие у детей ценностного отношения к природе, а также формирование экологического мировоззрения, позволяющего осознать себя частью природы и направлять усилия человека на совместное существование человечества и биосферы.
Важная роль в изучении психолого-педагогических особенностей отношения к природе в юношеском возрасте принадлежит Л.И.Божович, А.В.Запорожец, С.Д.Дерябо, А.Н.Эльконину, Э.Эриксону [19, 51, 52, 53, 212, 225], которые указывают на необходимость учета возрастных особен
ностей школьников при разработке эффективных методов экологического воспитания.
Все перечисленные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы экологического воспитания старшеклассников. Однако, на наш взгляд, недостаточно широко изученными остаются вопросы о воспитательном потенциале предмета «иностранный язык» в формировании экологической воспитанности личности. Содержание экологического воспитания сложно по своему составу и носит междисциплинарный характер, поэтому процесс формирования ответственного отношения к природе предусматривает использование усилий естественного и гуманитарного циклов. Экологическая грамотность как предпосылка экологической ответственности формируется на всех этапах обучения и является непрерывным процессом. Содержание предмета «иностранный язык», несомненно, позволяет оказывать педагогическое влияние на формирование экологического сознания школьников. Общепланетарность экологических проблем создает прекрасную основу для общения на иностранном языке, при этом у учащихся повышается стремление к овладению иноязычной речевой деятельностью и использованию иностранного языка в качестве посредника для достижения взаимопонимания с зарубежными сверстниками.
Из анализа психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме исследования видно, что реализация экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка нашла частичное отражение в работах ученых А.Э.Вайсбрейта [23], Л.Я.Зени [83], И.А.Шпака [209] и др., но лишь фрагментарно, вне целостного подхода, путем создания практических рекомендаций учителю иностранного языка. На наш взгляд, в имеющихся исследованиях не нашла достаточного отражения и научная концепция проблемы экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка, хотя вопросам экологического воспитания старшеклассников в целом посвящено немало трудов.
Необходимо отметить, что важность педагогического исследования, касающегося экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка, выдвигается теорией и практикой, а сложность внедрения экологической проблематики в систему среднего образования диктует настоятельную необходимость объединения усилий всех школьных дисциплин в решении общей задачи. Вместе с предметами естественнонаучного цикла, предмет «Иностранный язык» может внести неоценимый вклад в формирование экологической воспитанности личности, т.к. данная учебная дисциплина обладает огромным воспитательным потенциалом, не реализуемым в достаточной степени. Это вызывает необходимость изучения и разработки новых путей и условий повышения эффективности экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем экологического воспитания старшеклассников, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования личности в процессе экологического воспитания средствами иностранного языка.
На основании выявленного противоречия определена проблема исследования: каковы педагогические условия формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Экологическое воспитание старшеклассников средствами иностранного языка».
Объект исследования - процесс экологического воспитания старшеклассников.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.
В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.
В основу исследования мы выдвигаем следующую гипотезу: экологическое воспитание старшеклассников в процессе изучения иностранного языка может быть эффективным при реализации следующих педагогических условий:
? учет возрастных особенностей старшеклассников в организации экологического воспитания средствами иностранного языка;
? актуализация аксиологического ядра содержания предмета «иностранный язык» на старшей ступени обучения, позволяющая обеспечить личностный выбор и присвоение школьниками ценностей, среди которых «Природа» занимает центральное место;
? дидактически обоснованный подбор учебного материала, направленного на формирование экологической воспитанности старшеклассников;
? творческий подход к использованию зарубежных учебно-методических комплектов и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками по иностранному языку;
? использование технологии формирования коммуникативной и интеллектуальной деятельности, направленной на становление экологической воспитанности старшеклассников;
? интеграция урочной и внеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «экологическое воспитание».
2. Выявить и обосновать воспитательный потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык» в процессе экологического воспитания старшеклассников.
3. Определить и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.
Методологической основой исследования являются общенаучные и философские идеи о противоречивом единстве человека и природы, современная концепция обучения иностранным языкам, развивающаяся в гуманистическом направлении и связанная с новыми подходами к определению содержания, стратегий и средств обучения; программные документы по вопросам экологического воспитания школьников.
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали концептуальные основы развития личности в системе непрерывного образования (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова); технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.Л.Бим, Е.М.Верещагина, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов); дидактико-методические и интегративные подходы к обучению иностранному языку (И.И.Берман, Г.А.Китайгородская).
Теоретико-методологическую базу исследования составляют фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Валеева, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Е.Н.Шиянов и др.); развития личности в зависимости от влияния среды (Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, З.И.Равкин, Л.Ю.Сироткин, М.Хейдметс, Э.Эриксон, С.Т.Шацкий и др.); системности и целостности воспитательного процесса (В.Г.Афанасьев, Л.Г.Балло,
Ю.С.Бродский, В.Ш.Масленникова, Л.И.Новикова и др.); интеграции различных культур в содержании образования (В.П.Аберган, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.А.Молчанов, В.М.Полонский, Ф.Ф.Харисов и др.); воспитывающего и развивающего потенциала среды (Р.Б.Вендровская, З.А.Галагузова, И.В.Корниенко, Ю.С.Мануйлов, С.С.Молотавый, Р.А.Фахрутдинова, А.Н.Хузиахметов, В.Н.Шульгин и др.); значения семейного воспитания детей (В.С.Баруллин, И.А.Давлиев, В.Г.Закирова, А.М.Низова, А.К.Уледов и др.); воспитательного значения народного творчества и народной педагогики (В.И.Баймурзина, Г.И.Волков, Е.М.Галишникова, З.Г.Нигматов, С.И.Раимова, Я.И.Ханбиков, З.МЛвгильдина и др.): экологического воспитания школьников (А.Г.Асмолов, И.Ш.Блягоз, И.Т.Гайсин, И.С.Детникова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегина, З.А.Хусаинов и др.).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании автор использовал комплекс теоретических, социолого-педагогических, экспериментальных и статистических методов исследования. В их числе: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме экологического воспитания школьников; сравнение и обобщение передового педагогического опыта; терминологический анализ; социолого-педагогические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование; экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента; статистические: математическая обработка и оценка результатов, полученных в ходе эксперимента.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1996 по 2005 годы на базе гимназии №7 и средней школы №165 г.Казани.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996 - 1999 г.г.) было осуществлено изучение теории и практики экологического воспитания в истории отечественной и зарубежной педагогики и на современном этапе; проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных и монографических работ, близких к изучаемой проблеме. Была определена тема, актуальность, а также структурно-элементный состав диссертационного исследования.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1999 - 2002 г.г.) были определены гипотеза, научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования; выявлены основные педагогические условия, способствующие эффективности экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка; осуществлен теоретический анализ содержания форм и активных методов работы учителей по формированию экологической воспитанности личности средствами иностранного языка; разработаны планы учебно-воспитательной работы; проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровней экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.
На третьем (обобщающем) этапе (2002 - 2005 г.г.) была осуществлена экспериментальная работа по подтверждению эффективности педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка; проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка соответствующих теоретических выводов и практических рекомендаций по организации экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:
• выявлен и раскрыт воспитательный потенциал учебного предмета «иностранный язык» как важный фактор формирования экологической воспитанности старшеклассников в совокупности практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения;
• обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка: учет возрастных особенностей старшеклассников в организации экологического воспитания средствами иностранного языка; актуализация аксиологического ядра содержания предмета «иностранный язык» на старшей ступени обучения, позволяющая обеспечить личностный выбор и присвоение школьниками ценностей, среди которых «Природа» занимает центральное место; дидактически обоснованный подбор учебного материала, направленного на формирование экологической воспитанности старшеклассников; творческий подход к использованию зарубежных учебно-методических комплектов и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками по иностранному языку; использование технологии формирования коммуникативной и интеллектуальной деятельности, направленной на становление экологической воспитанности старшеклассников; интеграция урочной и внеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка;
• выявлены и раскрыты критерии (познавательный, нравственно-этический, коммуникативно-прагматический) и уровни (активный, фрагментарный, пассивный) сформированности экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о воспитательном потенциале учебной дисциплины «Иностранный язык» как важного фактора формирования экологической воспитанности старшеклассников и вносят тем самым вклад в исследование целостной
концепции экологического воспитания личности. Комплекс педагогических условий экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка, разработанный диссертантом, уточняет имеющиеся в педагогике теоретические представления о способах формирования экологической воспитанности личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. Полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы студентами и преподавателями иностранного языка высших педагогических учебных заведений, учителями и учащимися средних школ. Материалы исследования включены в содержание лекций по теории обучения иностранным языкам на кафедре английского языка и методики его преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Достоверность научных положений и результатов исследования обеспечиваются целостным анализом современных психолого-педагогических источников и материалов; использованием эффективных методов, адекватных предмету и задачам исследования; апробацией опытно-экспериментальных данных и выводов, их количественным и качественным анализом; многолетней продолжительностью работы по проблеме исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; положительными изменениями в организации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку с целью формирования экологической воспитанности старшеклассников в ходе применения разработанных методических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: а) в ходе опытно-экспериментальной и педагогической работы на базе гимназии №№7, средней школы №165 г.Казани; б) в выступлениях на
научно-практических конференциях молодых ученых и студентов КГПУ (Казань, 1998, 1999); на V Международной научно-практической конференции, посвященной преемственности народных традиций (Казань - Набережные Челны, 1998 г.), на X Международной конференции, посвященной 60-летию Российской Академии образования (Казань, КГПУ, 2003);на Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию со дня рождения Януша Корчака (Казань, КГПУ, 2003); на Всероссийском совещании-семинаре научно-педагогических работников и руководителей высших и средних педагогических учебных заведений по теме: «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (Казань. КГПУ, 2004); в) в процессе чтения лекций и проведения семинарских, лабораторных и практических занятий по методике преподавания иностранных языков в средней школе.
На защиту выносятся:
? Понятийное обеспечение проблемы формирования экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.
? Специфика использования воспитательного потенциала учебной дисциплины «Иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников.
Теоретическое обоснование и обеспечение комплекса педагогических условий формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка.
Структура диссертации. Данная работа состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологиче
ские основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка» определяется сущно-стно-содержательная характеристика понятия «экологическое воспитание» в контексте психолого-педагогических исследований; раскрывается воспитательный потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников; обоснованы и раскрыты педагогические условия экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка в опытно-экспериментальной работе» предлагается диагностика уровня экологической воспитанности старшеклассников, раскрываются активные методы экологического воспитания в процессе изучения иностранного языка; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении дается план организации экологического кружка на иностранном языке.
Сущностно-содержательная характеристика понятия «экологическое воспитание» в контексте психолого-педагогических исследований
В настоящее время, когда человечество вступило в эпоху экологического кризиса и само слово «экология» звучит как набат, экологическое воспитание подрастающего поколения признано приоритетным направлением в области образования и воспитания и выделено как стратегическое в рамках современной школы. Прогрессивная педагогика всегда высоко оценивала роль природы в формировании личности человека. Первыми представителями педагогической науки, изучавшими влияние природы на воспитание ребенка, были итальянские гуманисты. Витторино да Фельтре, основавший первую школу, названную домом радости для воспитания детей, широко использовал величие природы, как средство воспитания и образования.
В классической педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги прошлого - Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцци, Ф.В.А.Дистервег, А.Гумбольдт.
Впервые А.Гумбольдт, а затем и Ж.-Ж.Руссо говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения ее облагораживающего влияния на человека.
Я.А.Коменский в целях творческого сотрудничества детей с явлениями природной среды, создал замечательную книгу «Видимый мир в картинках», обозначив важное значение непосредственного ознакомления ребенка с чудесным миром природы. В начале посредством развития эмоциональной сферы дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образцы окружающего мира, и лишь после этого, научиться действовать, используя приобретенные знания, умения и навыки.
Ж.-Ж.Руссо также разделял идею «естественного развития» ребенка, полагая, что такое развитие обеспечивает совокупность трех факторов воспитания: природа, люди и общество в целом. Каждый из факторов имеет свою функцию, так как природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления расширяют жизненный опыт. По мнению Ж.-Ж.Руссо, процесс воспитания необходимо осуществлять, следуя детской природе, учитывая склонности и потребности ребенка и подготавливая его к выполнению общественных обязанностей. Много ценных мыслей об экологическом воспитании ребенка высказывал И.Г.Песталоцци, который рассматривал человека в качестве совершенного существа, поэтому, идея природосообразности воспитания в его исследованиях приобретала смысл организации воспитательного процесса в соответствии с особенностями, присущими человеческой природе и законами ее развития. Его теория элементарного образования, в основу которой положен принцип природосообразности, явилась одной из важнейших в разработке теории разностороннего и гармонического развития личности.
Во второй половине XIX века против узкого практицизма и утилитаризма, а также формального отношения к природной среде выступала плеяда выдающихся русских просветителей: В.П.Белинский, А.И.Герцен, И.А.Добролюбов, Д.И.Писарев и др. Они ратовали за введение в школах полноценных знаний о природе, подчеркивали их огромное влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К.Д.Ушинский писал о природе как об «одном из могущественных агентов воспитания человека» и горячо призывал расширить общение ребенка с природой, сетуя на то, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике» [188]. Он обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умение с ранних лет наблюдать за явлениями окружающего мира. Ему принадлежит идея народности в воспитании, «традиции, обычаи которой уходят корнями в отношения человека с родной для него природой». Идеи К.Д.Ушинского о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали А.Я.Герд,А.П.Павлов, Б.Е.Райков и др.
Используя идеи классической педагогики, отечественная педагогическая наука последовательно отразила в теории и практике новые отношения человека к природе, исходя из главного ориентира - воспитание всесторонне развитой личности.
Разработкой целостного подхода к проблеме формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы пронизаны многие страницы педагогических трудов А.Я.Герда. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, т.е. в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А.Я.Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А.Я.Гердом резкой критике.
В начале XX века в Российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Д.Н.Кайгородовым, который ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе. С 1901 года под руководством профессора В.В.Половцева начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». По мнению В.В.Половцева, изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут быть реализованы только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.
Прогрессивная педагогическая мысль начала XX века опиралась на философско-педагогическую концепцию Дж.Дьюи, П.Наторпа, представителей реформаторского социально-педагогического достижения 20-х как В.Лай, Г.Кершенштейнер, М.Монтессори, чьи идеи были положены в основу создания целого ряда концепций и практических моделей, сущность которых во многом согласуется с особенностями организации экологического воспитания.
Воспитательный потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников
Проблема гармоничного взаимодействия общества и природы охватывает все основные сферы жизни нашего общества. Глобальный экологический кризис, происходящий на нашей планете в последние десятилетия, является следствием экологической неграмотности и недостаточной сформированное экологической воспитанности и экологического сознания. Нужно отметить, что в настоящее время в разработке теории экологического образования и воспитания особое место занимает проблема экологизации учебно-воспитательного процесса, в которой наиболее значимыми являются демократизация, гуманизация и гуманитаризация современной школы.
Рассматривая обучение и воспитание в тесной взаимосвязи и руководствуясь тем, что воспитание хотя и имеет большое сходство с обучением, но не может являться его синонимом, современная школа призвана осуществлять воспитание личности обучающихся учебно-воспитательным процессом, который предполагает: актуализацию человеческих ценностей в комплексе обучающих и воспитывающих средств; создание гуманной развивающей среды обучения; обогащение учебных дисциплин основами культуры, искусства, этики и эстетики; использование принципов добра, гуманизма, нравственности и морали; совершенствование гуманистической и природоохранной нравственности учебно-воспитательного процесса; привлечение основных принципов педагогики сотрудничества; пропаганду ценностей живой и неживой природы; активное участие школьников в практической деятельности по охране окружающей среды.
Из работ Ю.К.Бабанского, В.М.Коротова, Э.И.Моносзона следует, что процесс воспитания происходит во взаимосвязи с обучением во время учебного процесса посредством самого предмета. Исследуя проблему единства обучения и воспитания, мы приходим к выводу, что усвоение знаний, развитие мышления, формирование человеческих качеств является единым, неразрывным процессом, обеспечивающим всестороннее развитие личности.
Проанализировав исследования экологической педагогики и психологии, мы пришли к выводу, что в старшем школьном возрасте происходят кардинальные изменения отношения к природе, так как разрушается субъектное восприятие природных объектов и «субъектная установка» по отношению к ним.
Старший школьный возраст охватывает период от 15 до 18 лет, характерной чертой которого является завершение формирования физических и психических качеств человека, стремление участвовать в дискуссиях, спорах. В общении старшеклассников наблюдается большее разнообразие, они особенно ценят живость и глубину ума, умение быстро ориентироваться в ситуации, чувство юмора и остроумие. В юношеском возрасте активизируется процесс самовоспитания и саморазвития, который все более приобретает целенаправленный характер. У старшеклассников проявляется интерес к вечным ценностям, к проблеме цели и смысла жизни, справедливости, правды и человеческого счастья, духовно-нравственного самосовершенствования.
Экологическое образование и воспитание школьников представляет собой важную задачу современной школы, являясь основной формой экологической воспитанности, которая включает в себя систему научных знаний и убеждений, способствующих становлению ответственности за состояние окружающей среды, охраны природы и рационального природопользования.
Мы разделяем мнение В.С.Шиловой, что экология - это интегральная область знаний о природе, раскрывающая огромный и разнообразный круг проблем, знаний, идей и прикладных задач. Это влечет за собой необходимость развивать знания по экологии силами всех учебных дисциплин. Иностранный язык, как и любой другой предмет, можно рассматривать как один из путей работы в этом направлении.
Важно отметить, что среди многих общеобразовательных дисциплин, предмет «иностранный язык» занимает особое место в воспитании школьников. И.А.Зимняя указывает, что «Иностранный язык в процессе овладения предполагает большой удельный вес формирования речевых навыков и умений, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач. Однако эти правила не самоценны как в других научных дисциплинах, они относятся к построению, реализации языковой деятельности» [84, с.36]. Мы убеждены, что иностранный язык должен стать существенным, формирующим личность фактором, необходимым для разностороннего развития школьника, и полноценной реализации его способностей и возможностей во взрослой самостоятельной жизни. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком.
Практическая цель обучения иностранному языку заключается в формировании речевых навыков и умений устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно коммуникативные потребности школьников на каждом этапе обучения и возможность их приобщения к культурным ценностям народов - носителей изучаемых языков. Учитель иностранного языка больше чем кто-либо должен влиять на эмоциональную атмосферу учебного процесса и поддерживать интерес для учебной деятельности. Учет специфики предмета, правильная организация занятия, умелое использование эффективных методов и приемов, глубокие знания учителя способны вызвать интерес школьников к изучению иностранного языка, который ведет к познанию.
Воспитательная цель обучения иностранному языку заключается в формировании средствами иностранного языка активной личности, для которой характерны убежденность, чувства патриотизма, культура межнационального общения, самостоятельность, трудолюбие и уважение к людям. Эта мысль была хорошо выражена Ю.К.Бабанским, который в своих работах писал: «Объективное обучение не может не воспитывать определенных взглядов, суждений, отношений и качеств личности. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно-возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость». [35]
Диагностика уровня экологической воспитанности старшеклассников
Термин «психодиагностика» вошел в употребление в начале 20-х годов XX века, хотя практическое использование главного средства психодиагностики — тестов - относят к самому началу века. Значительный опыт использования психологических текстов накоплен в ряде зарубежных стран, в особенности в США, где сфера их применения весьма широка -образование, политика, вооруженные силы и т.д. В науке утвердился интегральный подход к изучению и характеристике воспитанности, суть которого в поисках стержневых критериев данного понятия. Мы придерживаемся в своем исследовании определения воспитанности как свойства личности, характеризующегося совокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, к людям, самому себе. В психолого-педагогической литературе можно встретить рекомендации по использованию в качестве критериев и показателей воспитанности отношение школьников к обществу, трудовой деятельности, отдельным людям (В.А.Яковлева, А.С.Белкин и другие), активную жизненную позицию (Т.Н.Мальковская, Н.Ф.Родионова), направленность личности (Л.И.Божович, З.И.Васильева, А.Г.Ковалев). А.С.Макаренко в своих трудах характеризует критерии воспитанности с позиций отношений к Родине, труду, коллективу и другим людям. Э.И.Моносзон [150] рассматривает критерии с позиций сформированности мировоззренческих убеждений и ценностных ориентации. А.И.Кочетов, М.Е.Дуранов [72] рассматривают критерии воспитанности с позиций сформированности сознания, поведения и отношений.
Под диагностикой уровня экологической воспитанности старшеклассников мы подразумеваем изучение особенностей психического и личностного развития обучающихся, характерных при взаимодействии человека (реальном или идеальном) с природными компонентами или отдельными природными объектами.
Е.В.Бондаревская [11] отстаивает критериально-уровневый подход, т.е. изучение воспитанности по разным критериям на разных уровнях: на уровне развития нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов и направленности личности, на уровне мировоззрения. Реальные проявления этих компонентов рассматриваются как критерии нравственной воспитанности
И.В.Сысоенко [217] отмечает важность следующих моментов при выявлении уровней воспитанности и развития научного мировоззрения: умение диалектически подходить к познанию и объяснению мира, отстаивать свою точку зрения, а также активность в общественной жизни, познавательной деятельности и.т.д.
Критерием выработки убеждений, - пишет Н.С.Назарова, - являются стремление и умение самостоятельно решать выдвигаемые жизнью практические и теоретические вопросы, способность отстаивать свои убеждения в любой обстановке.
Н.А.Шарер выделяет следующие критерии, по которым можно судить об эффективности процесса формирования мировоззрения, например, в ходе изучения иностранных языков: 1) оптимальное усвоение знаний, умений, навыков в изучении иностранного языка; 2) заинтересованность в изучении иностранного языка; 3) стремление к самостоятельности в процессе обучения иностранного языка; 4) творческая активность в процессе обучения иностранному языку. Мы разделяем мнение Н.Г.Огурцова о том, что главным показателем, характеризующим мировоззренческую позицию личности, является ее активность в деятельности, связанной с решением социальных проблем, возникающих в познавательной, трудовой, общественно-политической, организаторской деятельности [157]. Деятельность, поступки, реальное от ношение к миру являются объективным средством выявления сформиро ванное мировоззрения человека.
Единичные поступки, однако, еще не позволяют судить о сформиро-ванности убеждений, они должны стать нормой поведения, чтобы служить таким показателям. В связи с этим, правильным на наш взгляд, является утверждение о том, что критерием сформированности мировоззрения является нормативный характер взглядов и знаний - выводов человека, выраженный в их постоянной повторяемости в адекватных условиях и обстоятельствах.
Рассмотрим далее, какие имеются подходы к определению критериев экологической воспитанности в психологической литературе.
Е.В.Бондаревская [36, с.44] выделяет три компонента экологической воспитанности: нормативный компонент экологических качеств (знания, моральные понятия, принципы, идеи, выражающими требования общества к поведению людей и постепенно становящиеся достоянием личности); регулятивный компонент (чувства, отношения, убеждения, которые оказывают регулирующее воздействие на личность); оценочный компонент (оценки и самооценки), которые используются гражданином в практической природоохранной деятельности. Такого же подхода придерживается Р.И.Хмелюк [36]. Он связывает знания, убеждения, деятельность и поведение личностей как единую целостность при определении экологической воспитанности.
А.С.Гаязов [44] дополняет данный подход замечанием о том, что следует определить уровни проявления этих качеств в природоохранной деятельности на различных ее этапах
Таким образом, анализ научных исследований, посвященных этой проблеме, показывает, что ученые единодушно признают необходимость изучения, возможность учета результатов воспитания. Наши позиции совпадают с позициями исследователей, уверенных в возможности повышения эффективности воспитательного процесса, при условии выявления критериев и отслеживания уровня воспитанности школьников.
Действительно, чтобы управлять процессом формирования экологической воспитанности, надо иметь возможность отслеживать продвижение школьников в их развитии. Это требует создания соответствующих диагностических программ. В зависимости от степени сформированности экологических качеств, принятия и реализации поведенческого решения, соотношения внешних влияний и внутренней саморегуляции определяют уровни экологической воспитанности.
Как показало специальное исследование экологической воспитанности старшеклассников, современная школа обладает рядом существенных условий, позволяющих эффективно решать поставленную задачу, однако, в то же время выявлено противоречие недостаточного использования воспитательного потенциала учебных дисциплин в образовательном процессе. Для выявления уровня экологической воспитанности старшеклассников нами проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого явились: констатация исходного уровня экологической воспитанности учащихся старшего школьного возраста; констатация исходного уровня участия старшеклассников в эколого-краеведческой природоохранной деятельности; констатация уровня языковой компетенции старшеклассников; констатация исходного уровня реализации экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка учителями средних общеобразовательных учреждений. оценка и анализ выводов полученных результатов констатирующего эксперимента.
Активные методы экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка
На современном этапе развития общества резко возрастает культуро-образующая функция образования, которое из способа просвещения должно превратиться в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Задача школы в целом состоит в том, чтобы обеспечить социальную зрелость подрастающего поколения, самоопределение личности в культуре и выработку на этой основе его жизненной позиции. Именно культура, ее виды должны составлять базовый компонент - ядро содержания современного образования. Поэтому можно полностью согласиться с Е.И.Пассовым в том, что в качестве целей при изучении иностранного языка в школе в настоящее время должно выступать не обучение как таковое, при котором содержанием будут лишь прагматичные знания, навыки и умения, а образование личности. В этом случае в качестве содержания выступает культура, под которой понимаются личностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности. Эта переориентация образования при усвоении иностранного языка со «знания центрического на культурнообразное» Е.И.Пассов » [165] сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не мыслям, а мыслить, не готовым знаниям и их применению, а креативности.
Тем не менее, механизм такого образовательного процесса по своей природе является коммуникативным, т.е. это общение, поддерживаемое посредством диалога культур. Поэтому основной путь усвоения иностранного языка по данной концепции может быть отображен в формуле, которую предложил Е.КПассов: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры. Это взаимодействие с фактами культуры и есть общение с ними в диалоге культур - иностранной и родной.
При отборе содержания и форм обучения иностранному языку можно было бы исходить из уникальной возможности и фундаментальной особенности любой культуры, которая проявляется в ее диалогичности, так как в изоляции, любая культура погибает, и лишь в диалоге и контакте с другими культурами, культурами других народов она обогащается и обновляется. Если с этим согласиться, то можно было бы опираться на определение культуры, данное В.С.Библером » [28, с. 16]: культура «есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей... и в этом общении культур происходит общение индивидов». Практическая задача экологического воспитания состоит в освоении школьниками новых навыков, обращении к новым ценностям. Среди них мы выделяем такие, как: овладеть представлениями об эволюционной ответственности человечества; освоить способ восприятия действительности в образах и понятиях сопряженности биосферных и социальных процессов; научиться общению на иностранных языках и в терминах, описывающих проблему жизни в биосфере; войти в роль заботливого жителя биосферы, освоить поля личной ответственности.
По мнению А.Г.Асмолова [36, с.44], для сопряжения человечества с биосферой личность каждого человека должна развиваться с человечеством также сопряженно.
Для осуществления этой задачи возможны различные пути, включающие создание специальных образовательных комплексов, использование учебных программ сети Интернет. В этом отношении разработанный группой исследователей под руководством А.Г.Асмолова проект комплекта учебных пособий «Зеленый рюкзак» основан на принципах визуализации глобальных, региональных и локальных процессов. Авторы предложили практический вариант экологических глобусов, буквально являющих материальную основу для первой части принципа: «мысли глобально, действуй локально», поскольку за его популярностью и привлекательностью должна следовать возможность предметно воспринимать глобальные процессы, чтобы соотносить с ними практическую работу.
Для определения основных путей реализации задач экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка необходимо раскрыть основные системообразующие методы продуктивного взаимодействия со школьниками в целях экологизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.
Важно отметить, что согласно А.Г.Асмолову, адекватные методы передачи опыта одних людей другим, навыков управления экосистемами, других элементов, образующих остов экологического воспитания, только нарождаются. К ним принадлежат методы интерактивного, а также системного моделирования, передающие динамические изменения в системе «природа и общество». Интерактивные методы несут в себе возможности глубокого этического анализа проблемных ситуаций на иностранном языке, поскольку по определению, процесс обучения в них погружен в процесс иноязычного общения и сопереживания участников, которые неизбежно приносят с собой ценности, следуют правилам и демонстрируют нормы.
Разработанная А.Г.Асмоловым [5] концепция четырех базисных видов деятельности (труд, учение, игра, забота) позволяет дать ясный ответ на кардинальный вопрос о том, что же должно быть внесено нового в процесс экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка. Педагогический опыт показал, что это должны быть: игра как процесс и метод, равномощный традиционным для педагогики урокам, лекциям и практическим занятиям и занимающий не меньшую часть учебного времени; забота как равномощный с трудом вид деятельности, который служит первоосновой отношения людей друг к другу и к природе; труд как форма экологически осмысленной деятельности; учение как процесс психологического осмысления и формирования эколого-лингвистической компетенции средствами иностранного языка.
Профессор З.Г.Нигматов [141] считает, что методы и формы экологического образования и воспитания условно можно разделить на несколько групп: это школьные и внешкольные методы формирования сознания и развития мышления, научение умениям и навыкам практически направленной деятельности, развитие нравственно-правовой ответственности, эстетического отношения к действительности, нравственного самосовершенствования.
