Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 13
1.1 Состояние разработанности проблемы общения и ее сущность 13
1.2 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений учащихся 38
1.3 Диагностика сформированности коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения английскому языку 68
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 93
2.1 Совершенствование содержания коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения 93
2.2 Формы и методы реализации коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка 124
2.3 Сравнительный анализ и интерпретация результатов исследования.. 140 Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Состояние разработанности проблемы общения и ее сущность
- Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений учащихся
- Совершенствование содержания коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения
Введение к работе
В условиях радикальных экономических, социально-политических и культурных преобразований в государственной системе образования России открылись безграничные возможности педагогическим коллективам для разработки и апробации обновленных моделей формирования коммуникативных умений. Основополагающим фактором формирования коммуникативности является развитие личности учащегося как субъекта деятельности и обучения его на протяжении всей жизни. Как и другие социальные институты, общеобразовательная средняя школа сегодня выбирает новые, адекватные современным тенденциям направления обучения.
В работах Г.М.Андреевой, А.А. Велика, А.А. Бодалева, А.А.Вербицкого, B.C. Грехнева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, К.М. Левитана, М.Н. Лисиной, А.В. Мудрика, М.М. Рыбаковой и других раскрывается деятельностный характер общения и диалогическая его структура.
Предпринятая нами попытка научного анализа литературы, сопоставленный с данными педагогического опыта, позволяет заключить, что в исследовании проблем формирования коммуникативных умений сделано немало, однако требуют решения вопросы обучения общению на английском языке в старших классах средней школы.
Актуальность, обозначенной проблемы усиливается следующими факторами:
решение проблемы является следствием задач, сформулированных в «Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования», среди которых развитие межкультурной коммуникации на базе формирования навыков общения на иностранном языке занимает одно из ведущих мест;
недостаточным количеством методической литературы по иностранному языку, учитывающей особенности родного языка обучаемых;
возрастанием потребности школьников и их родителей в овладении
иностранным языком как инструментом будущей профессиональной деятельности, которое нацеливает современную школу на апробацию новых подходов к структурированию содержания и технологий обучения иностранному языку на высоком научно - методическом уровне; - поскольку овладение учащимися основами общения в непосредственной и опосредованной формах является практической целью обучения иностранному языку, в младших классах общеобразовательной школы закладывается фундамент процесса формирования и развития речемыслительной деятельности на межкультурном уровне, однако этого недостаточно, что нацеливает на проведение определенной работы по развитию коммуникативных умений старшеклассников.
При разработке системы овладения общением на английском языке в старших классах средней школы исходной базой служили основные научные положения методов обучения устной речи иностранного языка. При обучении коммуникативному общению на иностранном языке необходимым представлялось использование индивидуально-речевого опыта учащихся. Как показал анализ научно-методической и психологической литературы различные аспекты данной проблемы рассматриваются в работах ученых: Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, И.Я. Зимняя, И.Н. Верещагина и др.
В психологии проблема общения, . в том числе педагогического, изучалась в различных направлениях — происхождение, сущность, функции общения и т.п. (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблема отногенеза, развития общения нашла своё отражение в работах отечественных педагогов и психологов: В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.П. Мясшцева, Е.О; Смирновой, Ф.А. Сохина, Г.А. Цукермана, Н.Ю. Шведовой, И.М. Юсуповой, С.Г. Якобсона. Но
показывает, что профессионализмом общения обладают не все педагоги.
Поэтому изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для
успешного формирования коммуникативных умений у учащихся старшего
школьного возраста, является актуальной научной проблемой, требующей
своего решения.
*_ Следует отметить, что выполнение новых программных требований по
иностранным языкам обусловлено разработкой новых подходов к обучению в
русле личностно-ориентированной концепции формирования иноязычных
г речевых навыков, что является одним из веских мотивов постановки проблемы
формирования коммуникативных,, умение старшеклассников в процессе
изучения английского языка.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость,
рассматриваемого вопроса для современной науки, недостаточное количество
*> специальных работ, посвященных обучению речевому общению учащихся
старших классов на английском языке в средней школе, обусловили выбор темы
«- настоящей диссертации: «Формирование коммуникативных умений
старшеклассников в процессе изучения английского языка».
Проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых в
ходе обучения иностранному языку старшеклассников будут развиваться
коммуникативные умения.
> Для решения проблемы необходимо преодолеть следующие проти-
воречия:
4.
- между процессом овладения умениями и навыками общения учащимися
старших классов и сложившимся отношением к ним как к дидактической
категории;
- между меняющимися возрастными особенностями школьников и
1 неизменными формами педагогического общения, способны привести к
воспитательного процесса;
- между особенностями развития умений и навыков формирования коммуникативности и недостаточным соответствием традиционной методики обучения;
между целенаправленным, научно обоснованным формированием
«^ коммуникативных умений старшеклассников и сложившейся практикой
обучения английскому языку, в большей мере основанной на случайном
** согласовании обучающих и воспитательных воздействий педагогов.
Вышеобозначенные противоречия, обусловившие актуальность
выбранной нами темы и анализа научной литературы по проблеме, позволили
поставить цель исследования, которая состоит в необходимости изучения
педагогических условий, приёмов, средств и методов, обеспечивающих
развитие коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения
4, английскому языку.
Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной
(г школе, направленный на формирование коммуникативных умении
старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных умений старшеклассников может протекать успешно., если:
теоретически определены и методически апробированы условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста (включение педагога и учащихся в активное предметное коммуникативное взаимодействие; преодоление
педагогических конфликтов);
*
создана развивающая пространственно-предметная, культурно-речевая среда в социумах общения и в процессе обучения английскому языку;
разработана дидактическая система формирования коммуникативных умений в структуре образовательной деятельности.
Задачи исследования:
определить сущность и особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников на основе психолого-педагогического научного анализа литературы;
теоретически обосновать, экспериментально выявить и проверить критерии оценки и уровни развития коммуникативных умений;
- конкретизировать понятия и формы, способствующие формированию
коммуникативных умений и навыков (коммуникативность обучения,
воспитывающее обучение, убеждение, внушение, заражение и др.);
- теоретически обосновать и опытным путём выявить содержание, методы и
педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных
умений старшеклассников;
разработать программу, учебно-методические рекомендации по формированию коммуникативных умений и навыков для учащихся и педагогов. Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; теория диалектического развития личности; концепция субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики; философские положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества; о целостном характере личности; гуманизации процесса обучения и воспитания личности.
Теоретическую основу исследования составили теории целостного развития личности (А.А. Вербицкий, Я.Л. Коломинский, Б.Т. Лихачев, Е.И.
Рогов, С.Л. Рубинштейн, М.Н! Скаткйн и др.); общая методология педагогической науки (Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачёв, М.Н. Скаткйн, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов и др.); теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, З.И. Равкин, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, В.Н.Тарасюк, К.Д. Ушинский и др.); теория личности (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Бондаревская, А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломинский, Н.Д. Левитов, Ю.М. Орлов и др.); теория речевой деятельности (Т.В. Базжина, Л.С. Выготский, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, В.П. Григорьев, А.А. Леонтьев, М.Н. Лисина и др.); теория диалога (Л.Ф. Артёменкова, А.Г. Арушанова, А.А. Велик, Л.А. Петровская, Н.Ю. Шведова); теории общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлёв, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова, С.С. Товгазова и др.). Методы исследования:
- изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и
лингвистической литературы по проблеме исследования, анализ материалов и
документов, касающихся вопросов школьного обучения иностранным языкам в
условиях национальной школы;
анализ программ, учебных пособий и методических материалов, имеющих отношение к иностранным языкам в рамках школьного обучения;
наблюдение за ходом учебного процесса в городских и сельских школах;
беседы с учителями английского языка и учащимися;
- использование моделирования речевых структур, а также сравнительно-
сопоставительного метода исследования языков;
- эксперимент и математические методы обработки статистических данных;
- сравнительно-сопоставительный метод, проведенных с целью проверки
эффективности разработанных, коммуникативно-направленных упражнений.
ч Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы
Карачаево-Черкесской республики, Карачаево-Черкесский государственный университет. В эксперименте приняли участие 186 учащихся и 125 учителей КЧР.
Этапы исследования:
Первый этап с 2000 по 2001 г.г.. - изучение и анализ научно-
задач и рабочей гипотезы.
"- Второй этап с 2001 по 2003 гг. - проведение констатирующего и
формирующего этапов экспериментальной деятельности, в процессе которых
* изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, особенности формирования
коммуникативных умений старшеклассников, и специфика проявления
коммуникаций учащихся и учителей.
Третий этап с 2003 по 2004 г.г. - проведение контрольного этапа эксперимента и интерпретации полученных данных, оформление результатов исследования.
* Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов
содержит решение важной научно-педагогической проблемы формирования
коммуникативных умений старшеклассников в обучении английскому языку;
предложены педагогические, психологические, социокультурные и
методические условия, способствующие эффективному развитию
коммуникативности в процессе обучения английскому языку учащихся
* старшего школьного возраста
- конкретизирован комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для
эффективного использования избираемых средств, методов и приемов
педагогического воздействия, что представляет собой технологию общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- конкретизированы понятия теории общения и педагогической риторики
(«коммуникативная компетентность», «коммуникативность обучения»,
«воспитывающее обучение», «речевая деятельность», «успех в общении» и др.);
- расширены психологические, педагогические, методические условия,
направленные на формирование коммуникативных умений учащихся старшего
школьного возраста;
- разработаны, обоснованы и экспериментально проверены критерии и уровни
сформированности коммуникативных умений в процессе обучения английскому
языку у старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке программно-методических рекомендаций для педагогов по
формированию коммуникативных умений старшеклассников;
- в выявлении и апробации критериев и уровней сформированности
коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка;
- в возможности использования результатов исследования при разработке
спецкурсов по педагогическому общению, по педагогической этике, а также в
процесс изучения предметов психолого-педагогического цикла.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается: общим методологическим подходом к изучению коммуникативных процессов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях
11 преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета (1994, 1998, 2003, 2004), на региональной научно-практической конференции в г. Нальчике в 1993г. «Роль национального языка и культуры в формировании личности», на II годичном собрании Южного отделения РАО («Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона») в г. Ростов-на-Дону в 2004г., на страницах научно-методического журнала «Вестник АГУ», г. Майкоп (2003г.).
Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, учителями школ г. Карачаевска, студентами при выполнении дипломных и курсовых работ по дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся представляет собой активное взаимодействие между двумя или более участниками общения для передачи информации от одного участника общения к другому, в результате чего происходят качественные изменения в познавательной, мотивационной и поведенческой сферах личности.
Совокупность условий, средств, методов и приемов общения обеспечивает успешное формирование коммуникативных умений.
Конфликтные ситуации, возникающие в Педагогическом процессе должны быть решены с помощью гуманистических требований к общению (демократический стиль общения).
Успешное формирование коммуникативных умений и навыков учащихся старшего школьного возраста возможно при организации следующих требований к общению субъектов образовательного процесса:
чтобы уметь вести урок, надо уметь вести за собой;
речь слушают, если сформирован интерес и внутренняя потребность в
этом;
говорящий и слушающий должны чувствовать внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет;
умение общаться начинается с умения ставить общие вопросы, способные приковать внимание;
без соблюдения норм языка риторика невозможна;
педагогическое общение - речевое стимулирование творчества учителя и ученика;
педагог видит невидимое и предугадывает непредсказуемое;
мастерство педагога сродни искусству сценариста, режиссера и актера; признав это, практическая педагогика сможет оказаться синтезом науки и искусства, акта профессионального и события творческого;
искусство говорить начинается с искусства слушать;
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографический список использованной литературы (178 источников), 14 таблиц и 3 приложения, всего 185 стр.
Состояние разработанности проблемы общения и ее сущность
Общение - одна из сфер человеческого бытия, непременное условие существования общества. В общении проявляется человеческая сущность. Потребность в общении возникает в силу общественной необходимости. Оно имеет место во всех видах деятельности и в то же время является специфическим видом деятельности педагога, деятеля социальной сферы и т.д. Отсутствие общения, полная изоляция человека от общества - это начало деградации личности. Известный французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери справедливо утверждал: «Человеческое общение - единственная роскошь на свете». Человек всегда желает, чтобы его правильно поняли. В деятельности педагога, социального работника, в малом и большом бизнесе эффективное налаживание общения с подчиненными, коллегами, контакт с окружающими людьми - залог успеха всей деятельности. Культура общения -важное требование, предъявляемое к педагогу, организатору. Отсутствие такой культуры зачастую приводит к возникновению конфликтных ситуаций: люди не придают значения формам и способам общения. Иногда можно слышать: «Я человек прямой: говорю, что думаю». Такие люди действуют окриками, волевыми нажимами, а порою прибегают к нецензурным выражениям. Они демонстрируют низкий уровень своей культуры общения, доводят тех, с кем имеют дело, до нервных приступов. Древняя мудрость гласит: «Словом можно убить, словом можно спасти».
Согласно Л.С. Выготскому, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно, посредством интериоризации они становятся внутренними. Разработка взглядов Л.С. Выготского его последователями (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) привела к созданию концепции развития общественно-исторического опыта в процессе взаимодействия взрослых и детей [27, С.56].
При анализе общения выделяются его разные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически общение выступает как совокупность этих компонентов.
У человека существует самостоятельная потребность в общении, не сводимая к другим нуждам (в пище, тепле, безопасности, во впечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и других людей, т.е. к оценке и самооценке.
Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями учащихся, к которым относятся потребность в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.
Важнейшим средством коммуникации на данном уровне общения становится речь, т.к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить теоретическое сотрудничество. Взаимоотношения учащихся с взрослыми в большой мере зависят от содержания общения со стороны взрослых. В общении с учащимися учитель должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия должны возникать не стихийно, а превратиться в своеобразную технику общения.
Важную роль в развитии личности учащегося играет влияние, оказываемое на него в процессе общения со сверстниками. Симпатия к сверстникам, возникающая в раннем детстве, переходит у них в потребность в общении, которая развивается на основе совместной деятельности. В условиях общения со сверстниками учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности учащихся непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели.
Постепенно, по мере вхождения в коллектив, общение с товарищами приобретает для учащихся всё большее значение. Потребность в эмоциональном контакте реализуется ими в сферах отношений с взрослыми, со сверстниками. Они вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обусловливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость.
Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений учащихся
Педагогическое общение - возможность применить оптимальные речевые технологии, творчески использовать их так, чтобы речь достигала поставленной цели и была организована в соответствии с задачей и сверхзадачей нашей педагогической деятельности, чтобы через грамотную организацию общения можно было прийти к подлинному профессиональному успеху и самореализации. Общаясь с учеником, педагог держит в поле своего коммуникативного воздействия весь класс; говоря для аудитории, прогнозирует восприятие своего обращения каждым, предвосхищая его реакцию. Именно поэтому важно овладение контекстами общения, стилистическим богатством языка (как и типы речи, на уроке комплексно представлены функциональные стили), речевыми жанрами, образующими в совокупности учебный текст.
Педагогическое общение - синтетическая прикладная дисциплина, формирующая влиятельную аргументацию в процессе преподавания - учения -образования и практически обеспечивающая логику форм выразительного речевого воздействия и взаимодействия в учебной ситуации и в системе коммуникативных намерений, характерных для различных видов, структур и этапов учебно-воспитательной деятельности. Слово учителя погружено в контекст не только фраз, образующих сложное синтаксическое целое или текст, но и прогнозированного восприятия. Ю.М. Лотман считает, что «всякий текст ...содержит в себе то, что мы предпочли бы называть образом аудитории» [101, С. 161]; этот образ оказывает воздействие на говорящего, не всегда соответствующее его ожиданиям (негативный речевой сценарий учащегося), что часто заставляет изменять манеру говорения, темп, лексику, синтаксис, интонационные характеристики высказывания. На феномен «обратной связи», как скрытой, так и явленной вербально, обращают внимание А.А. Леонтьев[83], Л.С. Выготский [27] и М.М. Бахтин [10]. Педагогическое общение не существует вне образа аудитории, вне обратной связи, вне интерпретации дидактического замысла в структурах влиятельного высказывания. Ориентироваться в личности учащегося необходимо для диалога, это соотнесение роли социальной, роли психологической и роли педагогической. Готовясь к занятию, учитель выстраивает как образ аудитории, так и предварительные формы речевого воздействия на нее, - образ речи, систему ораторских антиципации (предвосхищений) применительно к учебным ситуациям.
Требование к общению строится на основе суждений, влиятельных с позиций аудитории. В системе категорий К.С. Станиславского - это умение «играть своего партнера», что доступно не каждому учителю. Вместе с тем педагогическое речевое поведение не что иное, как совокупность форм речевого воздействия, и признание этого очевидного факта не только не умалит значения традиционного педагогического общения, но сможет осуществить единение педагогики и взыскуемого ситуацией современной школы речевого мастерства преподавателя. Ян Мукаржовский [107] считает, что общение - порубежье между сообщением и искусством, но и текст подлинного мастера обучения образует такую пограничную ситуацию: в нем непременно наличествует система эстетически выразительных форм воздействия на учащегося, а не только сообщение или приказ - требование - просьба.
«Ни внутренняя жизнь человека, ни процессы, протекающие в окружающем мире, не получают своего завершения, пока они не выражены в слове. Говорение - это один из фактов мироздания» [106, 54-55]. Это положение вполне применимо и к труду педагога: его деятельность воплощается в языке, в речи. И есть язык и речь по способу своего практического функционирования, но нет действенности и эстетической направленности в языке, ориентированном всецело на норму; учительская речь, принимающая нормативную кодифицированность, тем не менее образует нечто наднормативное, подчиненное формам общения.
Учитель должен быть коммуникативным лидером. А это человек, способный приковать внимание монологом? организовать диалог и вести его в соответствии с нормами национального речевого этикета; он способен выслушать учащегося и не оставаться равнодушным к его проблемам, делая свои уроки средством их разрешения. Учитель достигает уверенности в себе, умения спокойно выходить из нестандартных ситуаций общения, знает, что для каждого найдёт именно те слова, которых тот ожидает, чтобы заинтересоваться предметом и вступить в творческое взаимодействие с говорящим. Но это лишь в том случае, когда педагог владеет речью как сложнейшим, по мнению Цицерона, из искусств.
А начинается это умение с попытки осуществить многочисленные аспекты речевого мастерства. Один из них - прием физиогномической редукции. Эдгар По поражал и даже пугал собеседников своими телепатическими способностями: он читал мысли другого. А для этого он принимал выражение лица человека, чей внутренний мир его интересовал, и этот мир становился ясен. Н.Г. Гоголь пишет о себе:, «Угадать человека я мог только тогда, когда мне представлялись мельчайшие подробности его внешности».
Аналогичным образом один из Гонкуров добивался предельно точных описаний предметов тем, что «переносился» в них, представляя себя то облаком, то падающим листом. Через особенности языка и внешние самопроявления можно понять человека и определить его мысли, заранее «опередив» их: «Доводы, до которых человек додумался сам, обычно кажутся ему куда более убедительными, нежели те, что пришли в голову другим» [172, С.22]. Предвосхищенность того, что скажет ученик, умение привести его к некоей логической стадии, на которой и у нас, и у него созреет тождественная мысль, высказать её «за него» или предоставить ему желанное право авторства - это функция общения, позволяющая преодолеть любую сложность.
Надо ли говорить о педагогическом общении, если она основана на принципах и законах общей, если существует театральная и академическая? Среди ситуативно обусловленных процессов, обеспечивающих влиятельное публичное высказывание, школьное преподавание - учение - обучение имеет свою структуру общения, отличную от других прикладных направлений, сложившихся исторически. Ее предназначение - регулировать и формировать структуры общения, обусловленного учебной ситуацией и педагогической задачей, ликвидировать коммуникационные барьеры, формировать речевой аспект педагогического мастерства.
Совершенствование содержания коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения
Социальные, биологические и психологические составляющие личности развиваются в процессе общения. Поэтому можно утверждать, что формирование коммуникативных умений учащихся - процесс сложный и многогранный.
Общение - одна из сфер человеческого бытия, непременное условие существования общества. В общении проявляется человеческая сущность. Потребность в общении возникает в силу общественной необходимости. Человек всегда желает, чтобы его правильно поняли. В деятельности педагога, социального работника, в малом небольшом, бизнесе.эффективное налаживание общения с подчиненными, коллегами, контакт с окружающими людьми - залог успеха всей деятельности. Отсутствие такой культуры зачастую приводит к возникновению конфликтных ситуаций: люди не придают значения формам и способам общения.
Согласно Л.С. Выготскому, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством интериоризации они становятся внутренними. Разработка взглядов Л.С. Выготского его последователями (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др ) привела к созданию концепции развития общественно-исторического опыта в процессе взаимодействия взрослых и детей [27, С. 8 6].
При анализе общения выделяются его разные аспекты «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически общение выступает как совокупность этих компонентов.
Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями учащихся, к которым относятся потребность в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.
Важнейшим средством коммуникации на данном уровне общения становится речь, т.к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то теоретическое сотрудничество. Взаимоотношения учащихся с взрослыми в большой мере зависят от содержания общения со стороны взрослых. В общении с учащимися учитель должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия должны возникать не стихийно, а превратиться в своеобразную технику общения.
Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в старшем школьном возрасте, - наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором они стремятся найти и занять своё место. Типичным для них является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создаёт у старшеклассников ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для учащихся стремление к самостоятельности (т.е. личностной автономии) выражается главным образом в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников.
Очевидно, что общение - одна из самых сложных сторон педагогического воздействия на учащегося. Через живое и непосредственное общение педагога с учащимися осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией - информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений и т.д. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психологическую ситуацию в коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой - влияет на выбор методов обучения и воспитания.
Педагогическое общение требует от учителя психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалеву, сводится к следующим положениям: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ общения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться [18, С.115].
Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями школьников и неизменными формами педагогического общения, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса.
В современной науке и практике всё большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.
Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с отдельными воспитанниками, коллективом. Оно имеет определенные профессиональные функции, направлено на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию отношений между педагогом и воспитанниками и в коллективе.
