Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования умения старшеклассников выделять опорные знания . 17
1.1. Психолого-педагогические основы формирования умения выделять опорные знания . 17
1.2. Проблема формирования умения выделять опорные знания в отечественной дидактике . 31
1.3. Принципы обучения старшеклассников умению выделять опорные знания. 54
Глава II. Дидактические пути и условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания . 65
2.1. Формирование умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии . 65
2.2. Уровни сформированности умения школьников выделять опорные знания при изучении биологии . 95
2.3. Условия формирования умения выделять опорные знания. 106
Заключение 132
Литература 136
Приложение 151
- Психолого-педагогические основы формирования умения выделять опорные знания
- Проблема формирования умения выделять опорные знания в отечественной дидактике
- Формирование умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии
- Уровни сформированности умения школьников выделять опорные знания при изучении биологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Роль системы среднего образования в развитии подрастающего поколения России очевидна: всемерное преумножение главного богатства нашей страны - ее творческого потенциала.
А.Е. Богоявленская считает, что отражением познавательных и мотивационных характеристик творческой личности в их единстве является интеллектуальная активность человека (15). За годы обучения в школе ученики должны не только получить знания, но и развить свои способности. Рядом исследований установлено: происходит не только развитие природных данных учащихся, но и становление свободной, мыслящей, творческой личности обучающихся. СВ. Багоцкий считает необходимым признать, что знание - не главный результат школы, это лишь информация к размышлению, а не то, что ученик должен помнить всю жизнь (7).
Г. Волкова и М. Чикурова задачу, стоящую перед образованием коротко сформулировали так: от «школы памяти» к «школе мышления» и далее - к «школе развития» (27, с. 16). Научной подготовке подрастающего поколения, которая обеспечивает не только усвоение общеобразовательных и специальных знаний, но и предполагает интеллектуальный, культурный и духовный рост личности отводится основополагающее место в образовании XXI века.
Стремление к самостоятельным поискам решений путем анализа условий и мобилизации имеющихся у ученика знаний - вот что должно характеризовать современного подростка и выпускника.
В современных условиях развитие системы среднего образования связано с изменением качественной подготовки школьников. Перед школой встает серьезная проблема, основная суть которой заключается в развитии личности выпускника школы, способной к эффективной познавательной деятельности в условиях налаживания успешного взаимодействия общества и природы.
В данной связи особую актуальность имеет всемерное повышение качества естественнонаучного образования как средства формирования
экологического мышления, экологического мировоззрения выпускника средней школы, способного объективно познать значимость сохранения экосистемы, осознавшего необходимость тщательного и глубокого изучения одной из базовых естественнонаучных дисциплин - биологии.
Анализ школьной практики показывает, что у старшеклассников недостаточно сформированы такие обще учебные умения и навыки, как перенос полученных знаний в новые, нестандартные ситуации, выполнение творческих заданий, написание статьи, рецензии, аннотации, чтение схем, графиков. Подобная ситуация нами наблюдалась в школах различного уровня. Настораживают такие ответы учащихся, как: «Я знаю, но не могу сказать» или «Можно, я лучше напишу». У значительной части нынешних старшеклассников полностью отсутствует умение логически излагать свои мысли в устной форме. А ведь завтра они станут первокурсниками, которые не умеют учиться.
Обучение в вузе направлено на достижение высокого уровня познания. Для человека это пора открытий, когда трудности преодолеваются с удовольствием. К сожалению, часть выпускников не сможет испытать чувства удовлетворения от процесса познания по причине низкого уровня обученности. А это ведет не к развитию личности, а к ее приспособленчеству. Определенная доля ответственности за сложившуюся ситуацию принадлежит обществу и системе образования, порожденной им.
На страницах педагогической и дидактической литературы часто говорится об изменение структуры содержания образования. Данной проблеме немало внимания уделяют Б.В. Бирюкова и С.Г. Фарбер (99), И.К. Журавлев (61), Д. Дмитриев (51), Н.Н. Моисеев (111), A.M. Гиляров (36), Б.И. Федоров, Л.М. Перминов(173).
Система школьного образования включает все предметы, предусмотренные базисным планом. Важную роль в развитии и воспитании подрастающего поколения играет курс биологии. Именно наука о жизни способствует формированию общей культуры, воспитанию творческой личности, осознанию подростком своей ответственности перед обществом за
сохранение жизни на Земле. Современное общество предъявляет требования к школьному биологическому образованию, к повышению биологической грамотности подрастающего поколения.
В последние десятилетия биология как наука обогащается выдающимися открытиями, особенно в области генетики. Формирование генетической грамотности - основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека - одна из задач школы, решение которой возможно при грамотной организации учебного процесса. В.В. Пасечник выделяет три наиболее значимые проблемы школьного биологического образования: 1 — содержание и структура биологического образования; 2 - методика обучения биологии; 3 - подготовка учителя (125, с.24). В условиях модернизации биологического образования первой проблеме уделяется наибольшее внимание. Следствием отсутствия должного внимания ко второй и третьей проблемам является снижение активизации познавательной деятельности учащихся и снижение методического уровня учителей. В связи со сложившейся ситуацией, В.В. Пасечник указывает на необходимость сосредоточить усилия на совершенствовании организации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии, а соответственно и на внесении серьезных изменений в подготовку будущих учителей в вузах.
Познание учебное и научного имеют много общего. И в науке, и в учебном процессе постоянно происходит осмысление и переосмысление понятий, их расширение и углубление, что требует немало времени. Е.Е. Минченков считает, что сначала учащиеся должны понять ограниченность известного им определения понятия, и только тогда они воспримут новое определение как этап развития знания, а не как «переучивание» (109).
На современном этапе состояние здоровья школьников ухудшается стремительными темпами. По данным, приведенным А.А. Барановым, в России максимальные темпы роста числа болезней отмечены среди подростков. За последнее десятилетие число детей, заболевших анемией, увеличилось в 3,8 раза, болезнями эндокринной системы - в 2,8 раза, костно-мышечной системы
- в 2,6 раза, аллергическими болезнями - в 11,6 раза, болезнями системы кровообращения - в 1,9 раза (10, с. 41).
Если внимательно посмотреть на спектр систем органов, патология которых стремительно растет, можно составить анатомо-физиологический портрет современного подростка: ослабленная иммунная система, частая утомляемость, периодические головокружения, недомогания, нарушение обменных процессов.
Дополнить этот образ подростка можно данными статистики. За последние десять лет значительно возросло число детей с функциональными расстройствами (на 35%), хронической патологией (на 38%) и нарушением психического здоровья (на 20%). А если к сказанному выше добавить еще и увеличение числа наркотических расстройств среди подростков в 90-е гг.: наркомании - в 1,5 раз, алкогольных психозов в - 2 раза, то не могут возникнуть какие-либо сомнения в замедленном психическом развитии ребенка, снижении функциональных возможностей (10, с. 41).
Интересен тот факт, что и сама школа из фактора, охраняющего здоровье учащихся, превращается в силу, разрушающую его. А.А. Баранов указывает на особенно неблагоприятные тенденции показателей заболеваемости в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах, что, по-видимому, связано со сложностью изучаемого материала и увеличением продолжительности учебной нагрузки в подобных образовательных учреждениях.
В целях предупреждения снижения здоровья выпускников мы считаем необходимым учитывать фактор здоровья при организации учебного процесса школьников, в особенности старшеклассников.
Анализ школьной практики показывает, что именно в 9, 10, 11 классах учащиеся начинают усиленно заниматься не только в школе, но и у репетитора, на подготовительных курсах, что является неотъемлемым атрибутом современной жизни.
Одна из проблем современной школы - не допустить перегрузок старшеклассников. Решению ее, на наш взгляд, способствует
совершенствование умственных действий, и в частности формирование умения выделять опорные знания, что значительно облегчает процесс учения.
Вместе с тем, анализ школьной практики показывает, что многие учащиеся не владеют умением работать с учебником и научно-популярной литературой, выполняющими функцию основных источников знаний, они невнимательно читают текст и плохо запоминают прочитанное, не могут выделить главное, использовать рисунок как вспомогательное средство, облегчающее понимание текста.
Г.С. Калинова, Л.Н. Мягкова, В.З. Резникова (73), считающие необходимым специально организованное обучение школьников работе с литературными источниками, усиление внимания к проверке сформированности данного умения, подчеркивают целесообразность использования проверки знаний учащихся не только для определения уровня овладения основными понятиями, законами, теориями и научными фактами, но и для выявления сформированности различных видов учебной деятельности: интеллектуальных, практических, общенаучных.
Доказано, что учебный процесс эффективен, если он способствует стимуляции и организации познавательной деятельности школьников. В.А. Сластенин отмечает: «Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания» (129, с. 74). Развивающий характер обучения направлен на развитие личности как целостной психической системы.
Изучению процесса формирования личности на основе личностно-деятельностного подхода посвящены работы Л.С. Выготского (31), В.В. Давыдова (44), А.Н. Леонтьева (96), Б.Д. Эльконина (192) и др.. Наибольший интерес для нас представляет отражение в исследованиях И.С. Якиманской (196) идеи о том, что за основу в обучении принимаются внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика, его жизненный опыт. Но развитие этих процессов выстраивается, исходя из
овладения учеником способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения.
Изучению и формированию умений у учащихся посвящены исследования Г.Е. Залесского (65), М.А. Данилова (46), Ч. Куписевича (90), А.В. Усовой (171), Г. Штройтера (49).
Для нашего исследования наибольший интерес представляют работы, в которых рассматривается формирование интеллектуальных умений как необходимого компонента выпускника средней школы. Анализ работ Е.П.Бруновт (18), Е. Евченко (55), В.Н. Баландиной (9) и др. показал, что на сегодняшний день проблеме формирования умения уделяется недостаточно внимания в процессе обучения учащихся в средней школе.
Изучению психолого-педагогических особенностей организации учебного процесса старшеклассников посвящены работы Л.С. Выготского (31), В.А. Крутецкого (84, 85, 86), И.С. Кона (79,80), Ю.Б. Гиппенрейтера (37), Д.И. Фельдштейна (174), В.Г. Степанова (164), в которых авторы рассматривают учение как ведущую деятельность старшеклассников. В качестве исходного компонента, направленного на формирование личности подростка, рассматривается мыслительная деятельность. Отражение сущности возрастных особенностей старшеклассников прослеживается в работах В.Г. Степанова (164), Д.И. Фельдштейна (174), Э. Эриксона (193), которые считают необходимым их учет при построении учебного процесса и исходят из примата субъективности ученика и признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании.
Н.П. Гузик (41, 42), И.Н. Чертков (116, 184), В.Ф. Шаталов (187, 188) в своих исследованиях обращаются к вопросу формирования опорных знаний. Однако, Н.П. Гузик и И.Н.Чертков определяют понятие «опорные знания» и предлагают методику их введения в учебный процесс при изучении химии. Л.В. Чеботаревым, Т.Д. Коровкиной (181), М.И. Емельянчик (58), Е.Г. Чендулаевой (182), Е.Е. Минченковым (ПО), Т.С. Суховой (150) в ряде публикаций предпринята попытка рассмотреть вопрос использования опорных знаний в
процессе обучения учащихся, но не отражен механизм процесса обучения учащихся умению выделять опорные знания. Данный факт позволяет сделать вывод, что вопрос формирования умения выделять опорные знания в современной исследовательской литературе недостаточно разработан, а именно, отсутствует модель процесса формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания.
В данной связи в качестве важного аспекта эффективного решения проблемы повышения уровня образовательного процесса в общеобразовательной школе мы рассматриваем процесс формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии.
В условиях качественного преобразования системы обучения в общеобразовательной школе, задачей которой выступает формирование активной, творчески мыслящей личности, возникает противоречие между необходимостью подготовки обучающихся к эффективному качественному поиску, отбору, осмыслению и творческому применению информации в своей практической деятельности - с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования умений старшеклассников осуществлять работу с информацией на конкретных этапах, координации данного процесса в условиях учебного заведения - с другой. Данное противоречие обусловливает целесообразность осуществления научного исследования проблемы оптимизации процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания при изучении биологии. Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии».
Проблема исследования: состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий, обеспечивающих наибольшую эффективность процесса формирования умения
выделять опорные знания при изучении старшеклассниками биологии, решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения учащихся 9-11 классов биологии.
Предмет исследования: дидактические условия формирования умений старшеклассников выделять опорные знания в процессе обучения биологии.
Гипотеза исследования: формирование умения старшеклассников выделять опорные знания будет эффективнее если:
педагог, воспринимая ребенка как уникальность, использует личностно-ориентированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у учащихся к самостоятельному выполнению заданий, направленных на формирование у них умения выделять опорные знания;
деятельность педагога направлена на создание благоприятного психологического климата на уроке, где ученик выступает в качестве субъекта.
ученик включается в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий, способствующих формированию у него учебно-интеллектуальных умений, в том числе умения выделять опорные знания;
педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действий в ходе организации процесса обучения старшеклассников умению выделять опорные знания (использует разнообразные методические приемы управления деятельностью учащихся: работа с учебником, применение упражнений и схем-опор различного характера; осуществляет индивидуальный подход к работе со школьниками);
Проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы теоретически обосновать сущность проблемы и основные структурные элементы процесса обучения учащихся биологии в личностно-ориентированном гуманистическом образовании.
Выявить уровни и критерии сформированности учебно-интеллектуальных умений у старшеклассников.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания на уроках биологии.
Определить и экспериментально обосновать дидактические условия, обеспечивающие результативность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.
Теоретико-методологической основой исследования является:
целостный подход к изучению и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Э.Г. Юдин и др.);
гуманистический подход к организации обучения, воспитания, развития обучающегося (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, М.А. Вейт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.);
личностно-деятельностный подход к организации учебно-воспитательного процесса (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Уманский и др.);
личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).
Методологию исследования составили такие идеи о личности как субъекте активной познавательной деятельности, о личностно-ориентированном подходе к школьникам старших классов; о деятельностном,
дифференцированном, индивидуальном подходе как основе работы педагога с учащимися.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, обобщения личного опыта педагогической работы в школе и в вузе);
эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент);
статистические методы обработки экспериментальных данных. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены дидактические особенности процесса формирования умения выделять опорные знания старшеклассниками;
разработана теоретическая модель формирования умения выделять опорные знания старшеклассниками, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных элементов и технология ее реализации.
определены показатели (высокий, средний, низкий) и критерии (понимание сущности данного действия; построение алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности) уровня сформированности у учащихся умения выделять опорные знания;
выявлены дидактические условия, необходимые и достаточные для эффективного процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.
Опытно - экспериментальной базой исследования были общеобразовательные школы № 21, 23, 72 города Липецка. Исследование проводилось с 1997 по 2004 гг. Мы выделили в нем три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы формирования умений старшеклассников выделять опорные знания в процессе обучения биологии; определялась общая логика исследования; уточнялась тема нашего исследования; выдвигалась гипотеза, которую необходимо проверить опытно-экспериментальным путем; подбирались и конструировались материалы для проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1998-2003 гг.) осуществлялась работа по определению критериев и показателей уровня умений и навыков старшеклассников. Проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых выявлены необходимые условия формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, оформлялись результаты в виде диссертации.
Объективность, достоверность полученных данных обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных поставленным целям и задачам; логикой проведения эксперимента; анализом исследуемой специальной литературы по избранной проблеме; положительными результатами экспериментальной работы.
Теоретическое значимость исследования заключается в том, что на основе анализа специальных работ, раскрывающих специфику протекания процесса обучения старшеклассников, выявлена сущность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания, заключающаяся в способности выделять главное в прочитанном за определенный временной промежуток, строить умозаключения из данных посылок, решать нестандартные задачи и находить различные варианты решения. Основные положения диссертации определяют теоретические и практические подходы к формированию интеллектуальных умений у старшеклассников в процессе изучения биологии. Выявлены и научно
обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.
Практическая значимость исследования заключается в разработанной и экспериментально проверенной методике формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии, включающей систему заданий; в предложенной системе дидактических приемов управления учителем деятельностью детей при выполнении ими разнообразных заданий. Отраженные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации могут быть использованы в практике работы общеобразовательной школы, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования в школе № 72 г. Липецка. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры ботаники ЛГПУ, на Всероссийской научно-практической конференции в г. Челябинске (2003), на региональных конференциях, на научно-практических конференциях молодых ученых ЛГПУ. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс формирования умения учащихся выделять опорные знания в процессе изучения биологии успешно протекает в рамках теоретической модели, включающей в себя следующие элементы: цель обучения, деятельность преподавания, деятельность учения и результат развития личности старшеклассника.
Сформированность умения выделять опорные знания характеризуется следующими уровнями: высокий - задание с целью проверки соответствующего умения выполнено полностью; средний - задание выполнено наполовину; низкий - выполнено не более 1\10 задания.
Уровни сформированности умения выделять опорные знания описываются следующими критериями: понимание сущности данного действия; построение алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.
Эффективность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии определяется созданием и соблюдением следующих условий: 1. - Педагог, воспринимая ребенка как уникальность, использует личностно-ориентированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у учащихся к самостоятельному выполнению заданий, направленных на формирование у них умения выделять опорные знания; 2. - Поддержание учителем положительного эмоционального состояния учащихся на основе субъект-субъектных отношений с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, при выполнение творческих заданий (написание рефератов, составление схем-опор, составление задачников по генетике); 3. - Систематичность и последовательность выполнения усложненных по содержанию заданий, формирующих такие умения как: а) высказываться устно в виде аннотации текста; б) высказываться устно в виде тематического ответа; в) высказываться устно в виде сообщения; г) выделять главное в тексте; д) представлять основное содержание текста в виде тезисов; е) конспектировать текст; ж) составлять вопросы по тексту; з) выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы; 4. - Педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действий в ходе организации процесса формирования умения выделять опорные знания (сочетание активных организационных форм (урок, ИГЗ), методов обучения и дидактических приемов (работа с книгой, применение упражнений, схем-опор различного характера) в учебном процессе.
Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными целью и задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.
Психолого-педагогические основы формирования умения выделять опорные знания
Поворотный момент развития личности, кульминацией которого является открытие собственного «Я», вся мировая психология традиционно связывает с подростковым возрастом. Его биологические границы заданы точкой пубертата, а психологические размыты до полной неопределенности (180).
Специфическая особенность подросткового возраста заключается в том, что «подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически и духовно, ощущая рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их пробовать» (83, с.29).
Говоря о сложности формирования личности подростка, выделяют как биологические, так и социальные трудности.
«Это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам, опасности, риску» (174, с. 161).
В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового возраста. Мы согласны с мнением Д.И.Фельдштейна (174), что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным (192), который делает акцент не на физическом развитии организма, а на появлении психологических новообразований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации граница подростничества устанавливается между 10-11 и 15-16 годами. В связи с тем, что возраст учащихся 9-11 классов соответствует 14-17 годам, наше внимание обращено к вопросу развития личности не только подростка, но и старшеклассника, так как именно с 16-17 лет (по той же периодизации) начинается период старшего школьного возраста.
В поле зрения ученых, занимающихся данными вопросами, находятся такие волевые черты личности, как настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути.
Настойчивость в одном виде деятельности и отсутствие ее в других видах характеризуется недостаточностью воли подростков.
Для них характерны импульсивность, повышенная возбудимость, легко переходящая в запальчивость; неуравновешенность, порождающая склонность к колебаниям настроения и даже аффективным всплескам.
Внимание подростков характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. Наблюдается развитие преднамеренного внимания. Закладываются такие качества, как владение вниманием, избирательное направление и умение распределять его. Формирование последнего требует тренировки (149).
Самый лучший способ организации внимания ученика связан с умением так организовывать учебную деятельность, чтобы у него не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на сколько-нибудь длительное время. Этому также способствуют занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная деятельность ученика. Ввиду большой подвижности и импульсивности, сравнительно легкой возбудимости и большого стремления к необычному интересному, у подростка может проявляться невнимательность к учебной деятельности в силу переключения его внимания на другие объекты (84).
Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Восприятие у подростков приобретает более реалистический и критический характер. Значительно увеличивается объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Все больше и больше возрастает преднамеренный характер запоминания, все чаще ставится специальная цель запомнить, сохранить, припомнить, увеличивая количество воспринимаемого материала и скорость запоминания и воспроизведения (145).
Характерно относительное увеличение количества запоминаемого материала. Очень важен избирательный характер произвольного запоминания, которое всегда связано с осознанием цели запомнить. Эффективность данного процесса зависит от установки. Мы считаем, что учителю следует придерживаться четкого правила: перегружать учащегося материалом для запоминания не следует. Но если что-то он должен запомнить, то это он запомнит непременно.
Осмысленное заучивание может происходить только при условии понимания материала. Однако понимание еще не гарантирует запоминание. Для того, чтобы выучить, необходимо неоднократно повторить и воспроизвести заучиваемое, использовать прием группировки текста по смыслу. В процессе смысловой группировки, а часто как самостоятельный, применяется прием выделения смысловых опорных пунктов (144).
Смысловые опорные пункты выделяются в процессе усвоения материала для лучшего понимания и запоминания его. Опорный пункт может быть наглядным, когда запоминаемый материал связывается с определенным предметом или явлением. Сами подростки ненамеренно выделяют опорные пункты для лучшего понимания и запоминания определенного закона, правила, связывая их с определенным наглядным образом. Но не только образы являются опорой для запоминания. Это может быть и вопрос: учитель способен для лучшего понимания и запоминания дать ученикам задание ставить вопрос к прочитанному тексту, который вскрывал бы смысл отрывка или текста в целом.
Опорным пунктом может являться и слово, фраза, выражение, термин, дата, число, специальное выражения, эмоциональный материал. К этому приему часто прибегают подростки, особенно когда желают просто что-либо запомнить (84).
Для подростка характерно бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. С каждым годом оно становится все более абстрактным. При этом наглядные компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Разумеется, возрастные психологические особенности по-разному выражены у различных подростков и определяются стремлением их найти свое место в жизни (189).
Подростковый возраст благоприятен для организации учебной деятельности в форме совместной работы: у них уже есть интерес к контактам, к взаимодействию при выполнении учебных заданий. Интерес пока внешний, основанный на понимании социальных мотивов, но вполне достаточный, чтобы включиться в обучение, где можно осуществлять формирование познавательных и собственно учебных мотивов и интересов, направленных на узнавание нового, на овладение способами добывания знаний.
«В старшем школьном возрасте процессы, заложенные в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интеллектуально-личностное общение. Внутри него у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется личностное самоопределение» (56, с.73).
Экспериментально доказано, что для старшеклассников характерно стремление устанавливать взаимодействие во всех видах деятельности, с которыми школьники сталкиваются (176). Развитие подростка уже не может идти по пути дальнейшего накопления опыта в одном виде деятельности, как это было в младшем школьном возрасте, оно должно подняться на качественно новый уровень. Данный уровень - довольно позднее новообразование в развитии индивида и представляет собой результат внутренней активности его в процессе личностного становления. В этом возрасте необходимо обратить сознание ребенка к своей мотивационной сфере.
И.С. Кон (79, 80) считает, что учение - ведущая деятельность учащихся 9 -11(15-17 лет) классов. Однако мотивы учения с возрастом меняются. Учеба, приобретение знаний становятся теперь, прежде всего, средством подготовки к будущей деятельности.
Огромное значение на данном этапе формирования личности имеет приобщение учащихся к культуре учебного труда. В.А. Сластенин в понятие «учебный труд» включает труд умственный и физический. Исследуемые нами умения следует причислить к области умственного труда, который «является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности» (129, с. 285). Образование по отношению к человеку есть неисчерпаемое задание и по своему существу не может быть никогда завершено. Деятельность, направленная на осуществление безусловных целей-заданий, - по мнению СИ. Гессена - это культура (35). В соответствии с изложенным, мы считаем целесообразным при подготовке выпускника школы воспитывать у него культуру учебного труда.
Современный ребенок живет в быстром потоке информации, и если он интересуется каким-то предметом, то вполне способен из этого потока выуживать массу сведений, относящихся к данной области (59).
Обучение в современной школе носит преимущественно репродуктивный характер, то есть основной упор делается на память (185).
По мнению В.Г. Степанова, «память - психический познавательный процесс, заключающийся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении того, что мы раньше называли, переживали или делали» (164, с. 75). Все виды памяти автор объединяет в три группы. Первая включает двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. В основу классификации положено то, что запоминается. Ко второй группе следует причислить непроизвольную и произвольную память, если учитывать наличие или отсутствие цели запоминания. Третья группа включает кратковременную и долговременную, а также оперативную память: основой деления является длительность запоминания. Мы считаем, что необходимо развивать все виды памяти. Следует отметить, что незаслуженно мало внимания уделяется непроизвольной памяти.
Проблема формирования умения выделять опорные знания в отечественной дидактике
Образовательная функция процесса обучения направлена, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности у учащихся.
В философии «знание» рассматривается как продукт общественной материальной и духовной деятельности людей. «В знании осуществляется перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей человеческой деятельности» (175, с. 146 - 147).
В педагогике знание трактуется как «продукт познания (представления), познания людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества» (72, с. 114). Возможно рассмотрение знания как совокупности идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом и предусматривается последующее преобразование его в умение. Анализ интерпретации понятия «знание» в философской и педагогической литературе позволяет выявить роль деятельности в структуре данного понятия. Философы рассматривают деятельность как специфически человеческий способ отношения к миру, представляющую собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом своей деятельности. В психологии деятельность понимается как функция индивидуума в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Выделяют психическую деятельность человека, которую дифференцируют на внешнюю и внутреннюю: первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев; вторая происходит посредством умственных действий. Следовательно, знание приобретается в процессе познания путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности на основе сознательного усвоения его учащимися.
При формировании знания следует учитывать его полноту, системность, осознанность и действенность. Рассматриваемую категорию учебного процесса П.И. Пидкасистый представляет как «понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий» (128).
Дидактика рассматривает знание в двух основных аспектах. Во-первых, знание - это то, что должен усвоить учащийся, а во-вторых, это то, что уже получено им, применено или соответствующим образом использовано в вербальной и предметной практической деятельности, стало свойством личности обучаемого.
Первый вариант отражает содержание обучения, представляя собой адекватное отражение действительности, проверяемое общественной практикой, имеющее научную основу (120). Второй вариант отражает знания в действии - т. е. умения.
В данном параграфе мы параллельно рассмотрим общедидактический подход к формированию знаний и умений и решение этой проблемы в методике биологии.
Нам импонирует позиция Б.В. Всесвятского, который выделяет следующие формы биологического знания: биологическое представление, биологическое понятие, биологическая категория. Автор отмечает, что одна из задач дидактики биологии в обязательном включении всех перечисленных форм знаний в школьный курс биологии (28, 29).
Первой, начальной ступенью знания является представление, которое создает в сознании учащихся чувственно-наглядный образ живого предмета или процесса живой природы на основе преимущественно-чувственного восприятия, и формируется оно на ранних стадиях обучения предмету (6 класс). На данном уровне посредством биологического представления происходит накопление знаний, необходимых для ориентировки учащихся в окружающей природе, для активной и сознательной деятельности по охране природы, содействия проявлению заботы о её процветании, понимания рационального использования её даров. Рассматриваемые знания отражают преимущественно внешнее проявление жизнедеятельности живых организмов.
Более высокая степень познания живой природы - биологическое понятие, позволяющее ученику проникнуть во внутреннюю сущность предметов и явлений, отражающее взаимодействие между элементами и взаимоотношения элементов в целостной системе. Отмеченные знания определяют как теоретические, для которых характерны целостность и системность. Важным требованием к формированию биологических понятий в процессе обучения является установление между ними взаимосвязей и на этой основе синтез более общих и более сложных понятий. Отдельное, изолированное понятие не может долго существовать в памяти ученика, так как быстро забывается.
Как показывает практика, обучение старшеклассников биологии связано с конечной ступенью формирования у них понятий. Важно раскрыть им логическую структуру системы понятий - исходных и производных, что возможно только на основе развития у учащихся логического мышления, их умственных способностей.
Развитие логического мышления подразумевает вооружение школьников знаниями требований логики и выработку навыков использования этих требований в учебной и практической деятельности. Для старшеклассников характерно наличие собственного мировоззрения. Следовательно, именно в этом возрасте следует особое внимание уделить развитию логического мышления, знакомству с новыми приемами мыслительной деятельности. Умение мыслить заключается в правильном использовании мыслительных операций. Его необходимо стимулировать и развивать на протяжении всего процесса обучения.
В процессе овладения учащимися высшими формами мышления у них возникает потребность в интеллектуальной деятельности, стремление применять полученные знания на практике.
Одним из основных условий в выработке данного умения является понимание сути той или иной мыслительной операции, умение осознанно применять ее на практике.
Г. Штройтер утверждает, что умение можно считать сформированным только тогда, когда в процессе какой-либо деятельности нервные связи в мозге образовали такую крепкую систему, что человек на этой основе, при сознательном контроле и управлении может успешно выполнить требуемые действия (49).
Одной из важнейших мыслительных операций является аналогия. Именно аналогии применяют при формировании понятий. На начальном этапе перед учащимся ставится цель логического упорядочения материала. Посредством выделения главной мысли устанавливаются логические связи между основными понятиями и их производными. В итоге проверяется полнота и независимость системы исходных (опорных) понятий, то есть возможность построения из них всех понятий учебной дисциплины.
Важно заметить, что пропуск какого-либо основного понятия не допустим. Завершающий момент данного этапа характеризуется формированием на основе базовых всех необходимых понятий.
Обучение знаниям и умениям - необходимое условие интеллектуального развития. Н.П. Гузик считает, что ведущая задача учителя сводится к организации усвоения учениками основополагающих знаний. Автор утверждает, что при первичном объяснении обеспечивается усвоение учащимися главных понятий на репродуктивном уровне и развитие ранее усвоенных знаний. Мы убеждены, что объяснение нового материала должно базироваться на уже имеющихся базовых понятиях. Нам импонирует мнение автора, что учитель должен стремиться к тому, чтобы первичное объяснение материала обеспечивало усвоение тех ключевых понятий, теорий, законов, терминов, которые необходимы для понимания сущности явлений, рассматриваемых на данном уроке. Н.П. Гузик в понятие «опорные знания» включает те основные знания, которые полностью исчерпывают данную тему. По его мнению, материал «опорных знаний содержит в себе ранее изученное, но поданное на более высоком теоретическом уровне» (42, с. 5).
И.Н. Чертков разграничивает области опорных знаний и формируемых понятий. Но с другой стороны, опорные знания в интерпретации Н.П. Гузика напоминают опорные конспекты В.Ф. Шаталова. Мы считаем, что более точной является интерпретация понятия «опорные знания», предложенная И.Н. Чертковым. В самом названии «опорные знания» подчеркнуто, что на их основе формируются основные понятия урока, темы. Автор отмечает, что те понятия, которые формируются на данном этапе изучения материала, могут выполнять роль опорных знаний на одном из последующих (184).
Формирование умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии
Правильное, всестороннее и гармоничное развитие умственных задатков, по мнению И.Г. Песталоцци, обеспечивает человеку интеллектуальную самостоятельность и прививает развитие определенных интеллектуальных навыков.
Образовательная система должна быть способна не только вооружить знаниями обучающихся, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знания в настоящее время, формировать потребность и умение самостоятельно овладевать им.
Система школьного образования включает все предметы, предусмотренные базисным планом. Роль биологии в системе школьного образования обусловлена важным значением биологических знаний в понимании законов природы и в практической деятельности человека, в формировании оптимальных взаимоотношений человека и природы, современной научной картины мира. Ее главный объект - живая природа, компонентом которой являются клетка, организм, популяция, вид, биоценоз и биосфера. Эти элементы в биологической науке рассматриваются как структурно-функциональные уровни организации живой природы и находятся в многообразных связях между собой. Каждый такой уровень характеризуется определенной структурой, функциональной организацией, обусловленной внутренней упорядоченностью и согласованностью его частей, изучается определенными разделами биологической науки и содержит собственную систему теоретических знаний. Структурно-функциональная организация уровней обеспечивает их взаимосвязь: включение одного уровня в другой. В свете учения о структурно-функциональной организации живой природы устанавливается иерархия, взаимосвязь всех ее уровней, осуществляется структурирование научных знаний.
Учебное познание мало чем отличается от научного. И в науке, и в учебном процессе постоянно происходит осмысление и переосмысление понятий, их расширение и углубление.
Работу по формированию умений у учащихся определять и формировать опорные знания важно начинать с первых уроков. Необходимо чаще приводить учащимся примеры определения и выделения опорных знаний, предлагать самостоятельно выделять опорные знания при изучении конкретной темы.
P.P. Шниолис при рассмотрении значения повторно-обобщающих уроков в систематизации и обобщении знаний по химии подчеркивает важность прослеживания учащимися логической связи между отдельными темами, повторяемым и вновь изучаемым материалом (190).
Е.Е. Минченков указывает на необходимость развития приемов обобщения. Обобщение - важная умственная операция, позволяющая сократить количество информации, заменить знания множества исходных случаев знанием одного процесса, рассматривать предметы или явления не как изолированные, а с учетом того, что они являются представителями класса подобных предметов или явлений (109). Совершенствование данного умения у учащихся способствует формированию у них умения выделять опорные знания, для успешного развития которого необходимо правильно структурировать учебный материал, на что и указывает Р.Г. Иванова (69).
К сожалению, в наше время реформирования содержания образования по биологии, как и по ряду других учебных дисциплин, отсутствие учебника, удовлетворяющего всем требованиям и принципам учебного процесса, усугубляется и отсутствием решения ряда частных проблем.
Формирование в сознании учащихся различных понятий, умений определять и объяснять их - неотъемлемая часть обучения, по мнению Е.Е. Минченкова. Под пониманием он подразумевает форму мысли, в которой отражаются существенные отличительные свойства предметов и отношений между ними (109).
Ученик будет стремиться к познанию, если он руководствуется мотивами: непосредственно побуждающими, перспективно-побуждающими и интеллектуально-побуждающими, формированию которых на уроке способствует определенный психологический климат.
Учитель противопоставляет высказывания учащегося другим, сходным и противоположным идеям, помогает ему осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ученик часто боится говорить на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться, боится отойти от привычных представлений в своих рассуждениях по какому-либо вопросу. Задача учителя: поддержать и укрепить его в попытке мыслить самостоятельно (158).
Сделать задачу урока лично значимой для школьника учитель может, приняв образ собеседника, который уверенно утверждает одну из точек зрения, старается пошатнуть привычный образ мышления ученика, стимулирует детей к мышлению «незаученному».
B.C. Библер, В.А. Курганова в концепции учебного диалога культур указывают, что использование учителем роли собеседника позволяет погружаться в мир мышления ребенка, зародить первые аргументированные возражения самому себе и другим, «сгустить личностные отношения детей к изучаемой проблеме» (12, 92).
В.А. Сластенин раскрывает позицию Роджерса, согласно которой главной задачей учителя является облегчение процесса учения для учащихся путем создания соответствующей интеллектуальной и эмоциональной обстановки в классе, которая характеризуется атмосферой психической поддержки (158).
Конструированию среды, в которой происходит развитие и обучение ребенка, особое внимание уделяет С. Френе (177). Он описывает модель «детского заповедника» и детского сада, где ребенок мог бы избежать получение абстрактного (т.е. отчужденного от него), не пережитого знания.
Педагог создает для активного обучения лишь необходимые и достаточные условия, направляет и контролирует процесс формирования у школьника знаний, навыков и умения; процесс личностного развития учащегося происходит только в результате его собственной деятельности.
Данная формула показывает, что одной из составляющих учебного процесса является учебно-познавательная деятельность учащихся.
Обучение как дидактический процесс в теоретических исследованиях О.С. Газмана представляет собой не только процесс передачи знания и опыта познания, но и диалог между деятельностью научения (осуществляемой учителем) и учения (осуществляемой учеником), направленный на формирование опыта понимания научных и человеческих ценностей и явлений окружающего мира (32).
Ученик становится субъектом образования, включаясь в совместную с преподавателем работу по изменению содержания изучаемого материала, присутствующего в фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях - во всем, что изучается не только для количественного накопления знаний, но и для придания им качественных, то есть личностных смыслов.
С формированием знаний, умений и навыков связана образовательная функция обучения. При составлении образовательной программы, разработке методических рекомендаций, в качестве основы следует рассматривать базовое содержание биологического образования.
Уровни сформированности умения школьников выделять опорные знания при изучении биологии
В.К. Дьяченко характеризует обучение как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества (54). Л.С. Выготский справедливо отмечает, что обучение ведет за собой развитие личности. Он еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть самый центральный и основной вопрос в психолого-педагогической науке (31).
П.И. Пидкасистый подчеркивает, что конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность (128). Согласно современной дидактике, важнейшей целью обучения наряду с формированием знаний является развитие умственных способностей и интеллектуальных умений.
Результаты обучения с педагогической позиции рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков ребенка. С психологических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка, формирующихся в ходе обучения новообразованиям (познавательной мотивации, позиции субъекта познавательной деятельности и т.д.); формирования разных видов деятельности. С психологической позиции, процесс обучения оценивается в связи с динамикой самих новообразований, например: от непосредственных реакций на занимательность к познавательным интересам, от наглядно действенных форм мышления к мышлению в понятиях, от информированности ребенка в определенной учебной дисциплине к системному знанию.
Ученик не только усваивает содержание учебного материала, но и сам реагирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность. Данная позиция лежит в основе умения учиться и дает школьнику внутреннюю независимость по отношению к любым «колебаниям» учебного плана в общеобразовательной школе.
В своих исследованиях мы руководствовались критериями учебной работы ребенка как субъекта учения, предложенными Е.Д. Божович.
1.Владение школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Метазнания способствуют не только усвоению материала, но и овладению приемами самоконтроля и самокоррекции. Показателями данного критерия являются следующие умения:
- анализировать содержание текстов любого вида, преобразовывать в разных целях заданный текст;
- выбирать оптимальную форму для собственного ответа, сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления учебного материала;
- ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов; инструкции, образцов, заданного материала, требуемого материала (16, с. 10).
Данные показатели позволяют контролировать, с одной стороны, осведомленность ребенка о тех приемах и средствах, которые обеспечивают познавательную деятельность, с другой - уровень владения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, а, следовательно, и усвоение самого материала.
2.Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы учебной работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта. Показателями, по которым анализируются и оцениваются способы учебной работы, являются:
- контрольное и оценочное отношение детей к процессу своей работы над материалом;
- прогнозирование ребенком результатов этой работы.
Эти показатели позволяют контролировать те особенности учебной работы, которые обычно скрыты от непосредственного наблюдения и долгое время не принимались во внимание в школьной практике. Способы учебной работы школьников всегда индивидуальны и во многом зависят от субъектного опыта детей, мотивационного и оценочного плана предшествующего обучению, его условий и организации.
3.Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Показатели, позволяющие анализировать и оценивать это отношение, состоят в следующем:
- непосредственный интерес (безразличие) к предмету в целом;
- оценка ребенком социальной значимости этого предмета;
- оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее;
- наличие (отсутствие) боязни ошибиться в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
- потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;
- потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы; знаний, накопленных в ходе обучения и вне его; расширения области совместной учебной работы.
В целях оценки уровней сформированности умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии мы использовали адаптированную систему критериев проявления сформированности учебно-интеллектуальных умений старшеклассников. Рассматриваемое умение определяется следующими критериями: понимание сущности данного действия; построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.
С целью проверки соответствующих показателей нами использовались контрольно-диагностические задания, которые отличаются от обычных контрольных тем, что направлены не столько на проверку усвоения материала школьниками, сколько на выявление внутренних факторов успеха его выполнения, уровня и динамики личностного развития школьников. Данные о выполнении контрольно-диагностических заданий позволяют определить или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т.е. планировать, а затем осуществлять коррекционные виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения (16).
О результатах обучения, качестве труда учителя и ученика мы судим по результатам диагностики учебного процесса (148). Диагностика - это выяснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего. Результаты педагогической диагностики позволяют сконструировать идеализированные модели обучения и воспитания школьников через планирование развития определенных умений на разных этапах урока. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Следовательно, необходимыми составными частями диагностирования являются контролирование и оценивание знаний и умений.
На основании результатов констатирующего эксперимента нами выявлены следующие уровни сформированности умения старшеклассников выделять опорные знания:
- высокий уровень - учащийся выполняет задание с целью проверки соответствующего умения полностью;
- средний уровень - задание выполнено наполовину;
- низкий уровень - выполнено не более чем 1/10 задания
Толчком к проведению формирующего эксперимента послужили данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента (см. таблицу 1 на с. 72) при выявлении уровня владения учащимися 11 классов (выпускниками) умениями:
1 - высказываться устно в виде аннотации текста;
2 - высказываться устно в виде тематического ответа;
3 - высказываться устно в виде сообщения;
4 - выделять главное в тексте;
5 - представлять основное содержание текста в виде тезисов;
6 - конспектировать текст;
7 - составлять вопросы по тексту;
8 - выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет прийти к выводу, что для процесса формирования умений выделять опорные знания старшеклассниками характерна неустойчивость и спонтанность, что является следствием отсутствия специально созданных условий для учащихся. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы считаем, что формирование умения выделять опорные знания старшеклассниками на уроках биологии должно носить системный и целенаправленный характер.
Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: обучение в 9 классе, обучение в 10 классе, обучение в 11 классе. Каждый из этапов завершался контрольными заданиями и анкетированием учащихся, что позволило выяснить эффективность созданных условий и уровень самооценки старшеклассников.
