Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитание культуры здоровья школьников как насущная проблема общего образования
1.1. Актуальность проблемы здоровья учащихся в отечественном образовании 12
1.2. Образовательное пространство как фактор риска здоровья школьников 16
1.3. Роль воспитания культуры здоровья учащихся в решении проблемы здоровья 27
Глава 2. Программное обеспечение валеологических аспектов в преподавании биологии
2.1. Методологические предпосылки содержания валеологических аспектов в преподавании биологии 35
2.2. Методологические и педагогические основы воспитания культуры здоровья 49
2.3. Анализ программного обеспечения воспитания культуры здоровья
при изучении биологии 56
Глава 3. Организационно-методическое обеспечение изучения валеологии в курсе биологии
3.1.Организация и содержание эксперимента 74
3.2. Особенности методики преподавания биологии с акцентом на воспитание культуры здоровья 79
3.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности реализации модели культуры здоровья у школьников практические рекомендации 131
Выводы 144
Заключение 148
Литература 159
Приложение 178
- Актуальность проблемы здоровья учащихся в отечественном образовании
- Образовательное пространство как фактор риска здоровья школьников
- Методологические предпосылки содержания валеологических аспектов в преподавании биологии
- Особенности методики преподавания биологии с акцентом на воспитание культуры здоровья
Введение к работе
Актуальность темы. Состояние здоровья человечества вызывает обоснованную тревогу, подкрепляемую статистически достоверной тенденцией к его ухудшению. В этой связи пристального внимания требуют дети, от которых зависит будущее цивилизации, и особенно дети России, где проблема усугубляется негативными общественно-социальными явлениями. [4,34,78,104 и др.]
Так, среди новорожденных доля детей с генетическими отклонениями уже достигла 17%, в то время как в странах Запада она составляет 8-11% [62], и дальнейшая деградация генофонда уже через два-три поколения грозит возможностью самоуничтожения нации [78]. Если в 1996 г. физиологически зрелыми в России рождались всего лишь 14% детей [104], то уже в 1998 г. их доля снизилась еще значительнее - до 8-10%, а детская смертность в стране достигла 18% - это в 3,5 раза больше, чем в Японии и Европейских государствах [97].
Уже у значительной части дошкольников отмечается замедление физического и психического развития, возросло число детей с дисгармоничным развитием и низкой физической подготовленностью [162, 196]; к часто болеющим относят 20-27% детей, а диагноз «практически здоров» имеют всего лишь 23% [124]. В общем же уровень заболеваемости дошкольников в 2-3 раза выше, чем у учащихся школ [159].
Приведенные данные дают убедительное представление об уровне здоровья детей, приходящих в первый класс. Поэтому не удивительно, что среди них 21,4%о имеют отставание биологического развития от паспортного возраста на 2 года, 45% психически не готовы к усвоению программы обучения [162], 50%) первоклассников имеют различные психосоматические заболевания, а 60% - функциональные нарушения [4]. Естественно, что условия обучения предъявляют к организму и к здоровью ослабленных детей повышенные требования. К окончанию начальной школы каждый третий ученик имеет нарушения осанки, к шестому классу у 80% обучающихся отмечаются расстройства нервной системы, к окончанию школы у каждого третьего - хро-
ническая патология, а 30-40% страдают сердечно-сосудистыми заболеваниям. По результатам медицинских осмотров к первой группе здоровья относятся лишь 8,6-14,2% школьников, ко второй - 37,1%-49,0%, к третьей -40,4-48,0%, а к четвертой - 0,3-2,2% [92]. Следовательно, не вызывает сомнения неблагоприятное влияние образовательной среды на здоровье детей [5, 49, 166 и др.], так что к концу обучения в школе доля здоровых детей не превышает 8-10% [41, 78, 88 и др.].
Акцентируя важность проблемы формирования, сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения, следует отметить, что традиционно доминирующая в обществе система медицинского его обеспечения, ориентированная фактически лишь на работу с контингентом уже больных детей, не только требует значительных финансовых, материальных и кадровых затрат, но и не может принципиально изменить ситуацию. В условиях, когда здоровье человека в значительной степени зависит от его образа жизни, требуется поиск новых путей обеспечения здоровья. Человек должен сам являться ведущим субъектом этого процесса, а не объектом постороннего воздействия [12,40,101 и мн. др.].
Решение этой задачи зависит от организации педагогического процесса и степени реализации человекотворческой функции образовательной системы, которая не всегда работает соответствующим образом. Свидетельством этого являются не только результаты многочисленных исследований ученых, но и большое количество писем, приказов и других официальных документов, опубликованных в разные годы Генеральной прокуратурой России, Министерствами образования и здравоохранения России.
На государственном уровне предпринимаются попытки изменения объективных условий, связанных с организацией условий жизни и обучения детей, хотя эффективность их еще очень низка. Однако содержание, направление воздействия, методики формирования личностных характеристик воспитанников до сих пор не становится объектом нашего пристального внимания. Подобное положение, с одной стороны, не позволяет эффективно реали-
зовывать программу здоровьесбережения и, с другой стороны, не содействует формированию культуры здоровья личности.
Культура здоровья личности, под которой понимается многокомпонентное личностное образование, характеризующее осознанную деятельность индивидуума по сохранению и укреплению здоровья, проявляется непосредственно через мотивированную деятельность. Основой же мотивов являются знания, умения и навыки человека в области здоровьесбережения.
Однако современная система образования, основанная на изучении конкретных предметов, мало ориентированна на формирование системных свойств личности, к каковым относится и культура здоровья человека. Существенное изменение ситуации может обеспечить обучение здоровьесбереже-нию в процессе естественно-биологического образования учащихся в общеобразовательной школе. Однако реализация подобного подхода сдерживается неясностью содержания, неопределенностью состава средств и неразработанностью методики формирования культуры здоровья в процессе преподавания конкретных дисциплин предметного блока.
Таким образом, определяется противоречие между потребностью в разработке содержания и методов формирования культуры здоровья личности в процессе преподавания биологии в образовательной школе и недостаточной разработанностью таковых в теории и практике педагогики.
Выявленное противоречие и условие его эффективного разрешения, определили выбор темы исследования: «Воспитание культуры здоровья подростков в процессе изучения биологии».
Цель исследования - обосновать содержание и методику воспитания культуры здоровья подростков в процессе изучения биологии.
Объект исследования - процесс естественно-биологического образования и воспитания учащихся в условиях преподавания биологии.
Предмет исследования - методика воспитания культуры здоровья подростков в процессе преподавания биологии.
Гипотеза исследования: воспитание культуры здоровья школьников как субъектов педагогического процесса в процессе изучения биологии будет эффективным при полноценной реализации следующих условий:
культура здоровья будет рассматриваться как личностное качество, предполагающее знание человеком своих генетических, физиологических и психологических возможностей, методов и средств контроля, сохранения и развития своего здоровья, умения распространять валеологические знания на окружающих;
воспитание культуры здоровья будет строиться на формировании у обучающихся устойчивой мотивации к здоровью, и на этой базе - на обучении их практическим основам здорового образа жизни;
в преподавании биологии воспитание культуры здоровья будет строиться на формировании у школьников представления о месте человека в природе и об эволюционных предпосылках здоровья;
при освоении каждого из учебных разделов и тем биологии основной системообразующей задачей будет рассматриваться значение соответствующего биологического фактора в обеспечении здоровья человека или в его нарушении;
рассмотрение каждой из изучаемых тем будет обогащать учащихся представлениями об основных средствах и методах достижения, поддержания и укрепления здоровья на различных этапах индивидуального возрастного развития;
важнейшим условием эффективности воспитания культуры здоровья у школьников при преподавании биологии будет рассматриваться реализация дидактического принципа сознательности и активности, основанная на осознании ими роли и места каждого из биологических факторов в обеспечении здоровья.
Для достижения цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) обосновать содержание разделов программы биологии для среднего звена общеобразовательной школы для формирования культуры здоровья личности;
разработать систему педагогических средств и методических приемов воспитания культуры здоровья школьников в процессе преподавания биологии;
экспериментально обосновать эффективную методику формирования культуры здоровья подростков в процессе изучения ими биологии.
Методологическую основу исследования составили следующие современные представления:
S о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;
S об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности;
S о единстве умственного, нравственного и физического в формировании здоровья личности;
S о сущности образования как социального явления и ее важнейшей роли в личностном развитии человека.
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи теории деятельности (Л.С. Выготский, С.А. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков); теории личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.Е. Бондаревская, Л.Г. Татарникова, И.И. Якиманская); теории педагогической интеграции (Ю.С. Тюников, И.П. Яковлев, Ф.Г. Фоменко, А.Я. Данилюк); положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божевич, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн); здравосбере-гающих педагогических технологий (Э.Н. Вайнер, Г.А. Кураев, К.Д. Чермит); концепции развития российского образования постиндустриальную эпоху (Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, И.А. Колесникова, Ф.М. Филипов); биологического образования (Л.П. Анастасова, И.Д Зверева, Э.М. Казин).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие друг друга методы:
S теоретические', анализа и синтеза применительно к проблеме и предмету исследования, сравнительного и системного анализа, литературного анализа научных произведений;
S эмпирические', констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, педагогическое и психологическое тестирование, педагогические наблюдения и анкетирование, оценивания и самооценивания, квалиметрические измерения и методы математической статистики.
Особое место в исследовании заняла опытно-экспериментальная работа по обоснованию эффективности методики воспитания культуры здоровья подростков в процессе изучения биологии.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
сформированы концептуальные основы (целеполагающие, содержательные, методические) формирования культуры здоровья личности подростков в процессе преподавания биологии;
определены критерии, уровни (знания-знакомства, знания-копии, продуктивные знания, знания-трансформации) сформированное и компонентный (ценностно-ориентированный, практический, личностно-креатив-ный) состав культуры здоровья личности подростков;
выявлены условия формирования культуры здоровья личности, сконструирована и научно обоснована воспроизводимая и эффективная методика ее формирования у подростков в процессе изучения биологии.
Теоретическая значимость. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое знание о педагогическом процессе по формированию культуры здоровья личности у подростков, уточнены
представления о концептуальных основах формирования культуры здоровья и ее системообразующего составляющего - знаниевого компонента, расширены представления о закономерностях и механизмах взаимодействия социального и биологического в человеке. «Фокус» теоретического анализа позволяет глубоко рассмотреть личность подростка и его изменения в процессе формирования культуры здоровья личности.
Практическая значимость определяется тем, что внедрение результатов исследования в работу общеобразовательных школ позволит эффективно: / разрешать человекотворческую функцию образования; S формировать общую культуру и культуру здоровья учащихся; S повысить уровень знаний учащихся о природе, обществе и личности.
Применение разработанных критериев оценки сформированности культуры здоровья личности способствует индивидуализации и дифференциации воспитательной работы на занятиях подростков биологией. Предложенный подход формирования культуры здоровья подростков в процессе преподавания биологии может служить основой для создания подобных систем, предназначенных к применению в других возрастных группах и при изучении других учебных предметов.
Результаты, полученные в ходе исследования, могут стать основой для определения направления и содержания профессиональной подготовки учителей биологии.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений; использованием системного подхода; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы; корректным применением методов математической статистики; проверкой выводов, сделанных в исследовании на практике; комплексным характером содержания воздействия и методов изучения состояния здоровья и развития культуры здоровья личности участников эксперимента.
Базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 г. Славянска-на-Кубани Краснодарского края.
Апробация полученных результатов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2002); Научно-практической конференции студентов, соискателей и преподавателей «Проблемы валеологического образования» (Липецк , 2003); Всероссийских научно-практических конференциях «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2004, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества здоровья в практике формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды» (Славянск-на-Кубани, 2006); на ежегодных конференциях Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (СГПИ) по итогам научно-исследовательской работы, научно-методических семинарах кафедры естественно-биологических дисциплин СГПИ (2003,2004,2005,2006 гг.)
Процедура исследования.
На I этапе (2002г. - 2003г.) - поисково-подготовительном - разрабатывались принципиальные вопросы организации и содержания исследования, проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, изучались существующие подходы и программы по биологии и валеологическо-му образованию учащихся.
На II этапе (2003 - 2005 г.г.) - опытно-экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, цели и задач исследования, разрабатывались варианты валеологической коррекции учебной программы по биологии В.И. Сонина и В.Б. Захарова и ее апробация в системе общего образования.
На III этапе (2005г. - 2006г.) - обобщающем - обрабатывались результаты исследования, проводилась их систематизация и обобщение с проверкой эффективности внедряемой конкретизированной программы биологического образования.
Положения, выносимые на защиту.
Содержание разделов программы по биологии для среднего звена общеобразовательной школы определяется на основании учета требований государственного образовательного стандарта, потребности в формировании у подростков установки на здоровье как приоритетную жизненную ценность и обучение основам здорового образа жизни.
Состав средств и методических приемов, применяющихся при формировании культуры здоровья подростков в процессе изучения биологии определяется направленностью обучения на методологическую и практическую подготовку, на реализацию принципа сознательности и активности. В таком случае формируется весь компонентный состав культуры здоровья личности занимающихся.
Реализация методики преподавания биологии, обеспечивающее полноценное информирование о здоровье человека при направленном формировании заинтересованного отношения школьников к освоению учебного материала и осознании ее практической значимости, создании ситуации успеха, конкретизации задач относительно здоровьесбережения, включение нового и интересного материла с элементами регионально значимых знаний, с выделением узловых и системообразующих моментов приводит к позитивному изменению культуры здоровья подростков.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Актуальность проблемы здоровья учащихся в отечественном образовании
Здоровье человека, в значительной степени отражая благосостояние общества, рассматривается как «визитная карточка» страны [30]. К сожалению, в настоящее время в Российской Федерации отмечается устойчивая тенденция к снижению уровня здоровья населения по всем показателям [4, 34, 78, 104, 127 и др.]. В результате в стране впервые за послевоенные годы смертность населения превысила рождаемость - при коэффициенте рождаемости 10,7 промилле смертность достигла 12,2 промилле [78, 104]. Вместе с тем отмечается прогрессирующее снижение рождаемости, что обусловлено, с одной стороны, низким уровнем экономического благосостояния и культуры населения, а с другой, - тем, что около 20% женщин детородного периода страдают бесплодием [104].
По данным демографических оценок, в нашей стране тенденции ухудшения уровня здоровья свойственны практически всем этапам и периодам индивидуального развития. Так, среди новорожденных доля детей с генетическими отклонениями уже достигла 17% в то время как в странах Запада она составляет 8-11% [62]. Если количество врожденных аномалий в мире составляет 1,27%), то в регионах Центра России с 1980 по 1992 г.г. их частота возросла с 9,0%) до 30,2% [148]. Дальнейшая деградация генофонда уже через два-три поколения грозит возможностью самоуничтожения нации, т.к. «генные повреждения у 30%) особей популяции приводят к полной ее гибели» [78]. Если в 1996 г. физиологически зрелыми в России рождались всего лишь 14% детей [104], то уже в 1998 г. их доля снизилась до критического уровня 8-10%). Низкая жизнеспособность новорожденных естественно отразилась и на показателях детской смертности, так что статистика перинатальной смертности детей по России выглядит угрожающей. В частности, смертность жизнеспособных детей составляет 32,6%, умерших в 0-6 дней - 33,2%), с 7 по 27 день - 7,9% и с 28 по 365 день - 26,3% [86]. По данным ВОЗ, смертность по первым двум показателям в развитых странах Европы и в Японии составляет 0,6%о, в развивающихся - 12-15%, а у нас она достигает 33%. В общем же смертность детей первого года жизни в Российской Федерации составляет 18% - это в 3,5 раза больше, чем в Японии и Европейских государствах [97].
И в последующих возрастах здоровье детей продолжает ухудшаться, так что в дошкольных учреждениях к часто болеющим относят 20-27%) детей, а диагноз «практически здоров» имеют всего лишь 23%) из них [124]. Такое положение имеет принципиальное значение в связи с тем, что детская заболеваемость во многом определяет здоровье человека во всех последующих этапах онтогенеза: по мнению Ю.П. Лисицына и А.В. Сахно (1988), до 40%) заболеваний взрослых своими истоками уходят в дошкольный возраст.
Таким образом, во всех дошкольных возрастных периодах в силу различных условий, преимущественно обусловленных нездоровым образом жизни, реализация генетической программы ребенка во времени затруднена [45], в связи с чем к началу школьной жизни отставание биологического возраста от паспортного у 50-60% детей может достигать 1-1,5 лет [43]. Среди приходящих в первый класс детей, как указывают В.К. Овчаров с соавт. (1996), до 60% имеют функциональные нарушения, а 45% из них нейропси-хологически и физически не готовы к обучению и освоению школьной программы [102]. К моменту прихода в школу значительная часть детей имеет целый ряд нарушений здоровья: замедление физического и психического развития, дисгармоничное развитие и низкую физическую подготовленность [162, 196]. Около 50% первоклассников имеют различные психосоматические заболевания [4], а 45% из них психически не готовы к усвоению учебной программы [162]. Заслуживает внимания и влияние возрастного фактора начавших обучение в школе детей на их здоровье. Так, у первоклассников-шестилеток по сравнению с начавшими учиться с семи лет выявляются вы сокие уровни заболеваемости, в том числе нервно-психическими расстройствами, а у 12-15% первых имеются нарушения в развитии речи [124].
Низкий уровень здоровья приходящих в школу детей вместе с новыми для них условиями жизнедеятельности самым неблагоприятным образом сказываются на процессе адаптации младшеклассников к школьным нагрузкам, являясь причиной дальнейшего ухудшения здоровья и плохой успеваемости [41, 71, 128, 159, 173, 191,192 и др.]. Так, по мнению Т.А. Тарасовой (1996), именно с низким уровнем здоровья и обусловленным этим снижением работоспособности связано то обстоятельство, что от 10 до 20%) первоклассников не справляются с учебными заданиями.
В течение обучения в школе здоровье детей прогрессивно снижается. Уже в третьем классе число практически здоровых детей резко снижается за счет нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, нервной, эндокринной, дыхательной систем и органов зрения [77, 102 и др.]; увеличивается число детей с замедленным физическим и психическим развитием, с низкой физической подготовленностью, а у 65% учащихся начальной школы диагностируются нарушения осанки. Не удивительно, что в среднем звене общего школьного образования у 13% учащихся отмечается отставание в интеллектуальном развитии, а 25% из них испытывают затруднения в учебе и не могут полностью освоить программу общеобразовательной школы [126].
Около 90%) детей школьного возраста имеют отклонения физического и психического здоровья. Сохраняется высокий удельный вес острой заболеваемости (1385 случаев на 1000 детей), отмечается тенденция к росту заболеваемости по таким нозологическим формам, как ожирение, миопия, плоскостопие, нервно-психические расстройства и аллергические заболевания, болезни ЛОР-органов и т.д. Особую тревогу в динамике заболеваемости вызывает подростковый возраст, который связан не только с мощными эндокринными перестройками, делающими организм подростка особенно чувствительным к воздействию неблагоприятных условий внешней среды, но и подверженным влиянию вредных для здоровья привычек [22, 41, 66, 81, 87, 105, 184 и др.]. На фоне со циальной и соматической акселерации, свойственной современным подросткам, их вегетативные системы жизнеобеспечения оказываются более инертными, что ведет к напряжению их деятельности не только при нагрузках, но и в повседневной жизни.
У старшеклассников состояние здоровья продолжает ухудшаться, что для юношеского возраста связывают с нарушениями обмена веществ и психоэмоциональным напряжением, обусловленным как образовательным процессом, так и вредными привычками [33]. В результате у каждого второго старшеклассника отмечается наличие хронической патологии, число же здоровых учащихся к этому возрасту уменьшается в четыре раза [79]. До 90% всех заболеваний школьников связывают с возникающими в процессе обучения стрессами [138], так что к концу учебного года у 78% школьников выявляются те или иные формы невротических нарушений [41] и другие расстройства нервной системы [78] и нервно-психической сферы [176]. В общем же, как предполагается, функциональным нарушениям подвержены около 7,5 млн. учащихся общеобразовательной школы.
Не вызывает сомнения, что все сочетание факторов низкого психосоматического здоровья и интеллектуального развития обусловливает значительные нагрузки, которые предъявляет обучение к организму детей и к их здоровью. Закономерным поэтому представляется тот факт, что за период обучения в школе качество и уровень здоровья учащихся резко снижаются, и к первой группе здоровья относятся лишь 8,6-14,2% школьников, ко второй -37,1-49,0%, к третьей - 40,4-48,0%, а к четвертой - 0,3-2,2% [92].
Согласно статистическим данным, в Российской Федерации по состоянию здоровья в группе риска находятся 5 млн. детей школьного возраста [104, 159]. Ведущее место среди патологических форм у учащихся занимают простудные заболевания (грипп, ОРЗ, болезни носоглотки и др.), распространенность которых повышается в осенне-зимние периоды [178]. С первого по восьмой классы резко снижаются заболеваемость острыми инфекциями (ветрянка, оспа, корь, скарлатина), но в 5-7 раз возрастает число нарушений зре ния, в два раза - осанки, в три раза - сколиоза [33, 97]. Как отмечает главный детский эксперт-реабилитолог Минздрава РФ Л. Беляева (2005), за последние 10 лет заболеваемость детей до 15 лет возросла на 30%, а 15-17-летних подростков - на 64%. Закономерным поэтому представляется и итог: среди выпускников школы число здоровых девушек и юношей уменьшается в четыре раза по сравнению с пришедшими в первый класс [75] и не превышает 8-10% [40, 78, и др.]. Естественно, что такое положение заметно сказывается на дальнейшей судьбе выпускников, - согласно результатам комплексных исследований, до 45% учащихся по состоянию здоровья имеют различные ограничения в выборе профессии [23].
Образовательное пространство как фактор риска здоровья школьников
Не вызывает сомнения, что в пусковом механизме заболеваний школьников тесно переплетаются многообразные факторы риска. В связи с этим А.Г. Сухарев (1997) предлагает концепцию многокомпонентности и разнонаправленное воздействия факторов риска на растущий организм. Автор по их происхождению делит факторы риска на биологические (эндогенные) и средовые (экзогенные). Биологические факторы детерминированы наследственностью и относятся к числу неуправляемых, влияние которых, однако, должно учитываться при составлении прогноза. Средовые факторы считаются управляемыми. Применительно к возрасту обучения в школе автор классифицирует их как экологические (природные), социальные, внутрижилищ-ные (в том числе и условия обучения) и дидактические (технология обучения). На основании собственных и литературных данных А.Г. Сухарев приходит к выводу, что наибольшее значение для здоровья детей имеют условия и технология обучения в образовательном учреждении. Вместе с тем, именно эти обстоятельства в настоящее время рассматриваются одними из основных факторов риска здоровья учащихся [9, 32, 47, 65, 69, 90, 100, 107, 122, 130, 131, 133, 143, 150, 151, 163, 171, 172, 188 и мн. др.]. В связи с этим, по мнению А.С. Вульфовича (2002), пока в отечественном образовании, несмотря на декларируемую его «гуманизацию», образовательная среда становится все опаснее для здоровья ребенка. И это при том, что в Законе РФ «Об образовании» утверждается принцип приоритета здоровья и жизни человека, который должен признаваться в любой системе образования. Исходя из такой посылки, следовало бы считать, что в основе всех принимаемых решений по развитию образования и воспитания должен стоять ученик, его физическое и психическое здоровье, эмоциональное благополучие. Как здесь не вспомнить выдающегося педагога В.А. Сухомлинского (1978): «Я не боюсь еще и еще раз повторить: забота о здоровье - это важнейший труд воспитателя. От жизнедеятельности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы». С этих позиций, несомненно, одним из основных (если не основным) критериев профессиональной деятельности учителя следует считать ее влияние на здоровье как важнейшую жизненную ценность - именно по нему и оценивать работу отдельного учителя и всего педагогического коллектива.
К сожалению, пока в образовании существуют другие приоритеты, и проблемы здоровья учащихся реально волнуют лишь узкий круг специалистов. Сейчас эти проблемы становятся особенно актуальными в связи с наметившейся в обучении тенденцией к переходу от массового унифицированного образования, направленного на передачу определенного набора стандартных знаний, к индивидуализированному и дифференцированному образованию, ориентированному на конкретного ребенка с его индивидуально-психофизиологическими особенностями, склонностями и другими качествами [15]. Однако отсутствие индивидуально ориентированного образования не является единственным фактором риска здоровья учащихся. Анализ литературных данных показывает, что нарушения их здоровья связываются со школьной дезадаптацией, обусловленной неготовностью ребенка к обучению в школе, социально-педагогической запущенностью, длительной психической деприва-цией, соматической ослабленностью, нарушением некоторых психических функций, познавательных процессов и школьных навыков [18, 78 и др.] и т.д.
В специальной печати имеются множественные попытки классификации факторов риска здоровья учащихся в образовательной среде. Так, СВ. Ким (2001) считает основными из них административно-хозяйственные, медико-социальные и учебно-воспитательные причины. Н.Н. Дюндик с соавт. (1996) дают следующую классификацию факторов риска здоровья учащихся в образовании:
- чрезмерная занятость в учебном процессе и учебные перегрузки, приводящие к ослаблению организма учащихся;
- несоответствие школьных условий санитарно-гигиеническим нормам (освещенность, размеры парт, доски), что вызывает нарушения зрения и осанки;
- повышенные требования к уровню подготовки школьников со стороны учителей, не соответствующие возможностям ребенка и ведущие к развитию дидактоневрозов.
В исследованиях коллектива, возглавляемого Э.Н. Вайнером (Е.В. Волынская, Т.Я. Магун, Т.Ю. Никифорова, А.В. Чеботарев и др.), предлагается следующая классификация причин риска здоровья учащихся в образовательной среде.
1. Информационные перегрузки. Существует мнение [37], что каждые 10-12 лет объем имеющейся в мире информации удваивается, т.е. за это время вновь полученной информации по объему оказывается столько же, сколько накопила вся предыдущая история человечества. Это обусловливает появление все новых отраслей знаний, и учебные школьные планы пополняются все новыми учебными предметами. В результате же в настоящее время, суммарное время умственной деятельности школьников (включая классную и домашнюю учебную работу) колеблется от 28 часов в первых классах до 48 часов в шестых классах и до 56 часов (т.е. в среднем 9,3 часа в рабочий день) в десятых и одиннадцатых классах.
Возросшие информационные нагрузки приводят к тому, что идет интенсификация труда учащихся на протяжении всего урока, «обучение на высоком уровне», «быстрым темпом», создание «принудительного темпа» в учебной работе и т.д. [156]. Стремление к ранней специализации уже на уровне общего образования ведет к появлению в отечественном образовании новых видов и типов образовательных учреждений с усложненными учебными планами и программами, и количество таких школ увеличивается с каждым годом. В инновационных школах помимо требований государственного образовательного стандарта учащиеся осваивают еще и дополнительный блок дисциплин, расширяющих и углубляющих знания по базовым, профильным и прикладным направлениям. В связи с этим плотность урока здесь порой достигает 90%, а число заданий на уроке приближается к 14-17 [15]. Поэтому закономерным представляется снижение показателей здоровья учащихся, обучающихся в инновационных образовательных учреждениях.
Интенсификация школьных программ, дифференциация обучения, необходимость введения новых педагогических технологий предъявляют, как правило, повышенные требования к организму обучающихся [193]. В результате, как свидетельствуют многочисленные исследования, отмечается более глубокое неблагоприятное влияние подобной образовательной среды на здоровье обучающихся по сравнению с обычными школами [67,85,175,189 и др.].
Методологические предпосылки содержания валеологических аспектов в преподавании биологии
В период дальнейшего развития общества, порождающего новые ценностные установки, особое значение приобретает ориентация на формирование всесторонне развитой личности, для чего системообразующим фактором должно быть формирование мировоззрения человека. Такое условие предопределяет необходимость обеспечения высокого уровня преподавания каждого учебного предмета при той предпосылке, что каждый из них является неотъемлемой и взаимосвязанной частью этого процесса, а исключение любого из них не позволит рассматривать мировоззрение как целостную систему [46]. Если речь идет о мировоззрении личности, о культуре как системообразующем факторе самого мировоззрения, то принципиальное положение в ней должна занимать культура здоровья, отражающая ценностное отношение человека к своему здоровью и здоровью окружающих людей как к важнейшему жизненному приоритету.
Без сомнения, наиболее эффективным путем решения проблемы воспитания культуры здоровья было бы непосредственное преподавание соответствующей дисциплины, которую под названием «Валеология», «Здоровый образ жизни», «Культура здоровья» чаще всего реализуют через региональный компонент учебного плана [82, 127, 142, 184 и др.]. Эффективному ва-леологическому образованию, отечественный приоритет которого не подвергается сомнению [7,42, 68, 75, 82 и др.], в значительной степени способствует то обстоятельство, что оно имеет методологически обоснованное программно-методическое обеспечение. Однако, несмотря на всю актуальность проблемы здоровья школьников [6, 41, 78, 92, 162], роль образовательной среды как фактора риска их здоровья [9, 91, 100, 122, 133, 150, 171 и др.] и доказанную эффективность валеологического образования [45, 64, 111, 160 и др.], оно в силу различных причин пока не получило федерального подтверждения. Тем не менее, в некоторых регионах в региональный [56, 79] и во многих образовательных учреждениях страны в школьный компонент учебного плана [82, 94] включают такую дисциплину под названием «Валеоло-гия», «Культура здоровья» или «Здоровый образ жизни» (хотя между программами этих дисциплин, независимо от названия, принципиальных различий нет). Однако в подавляющей части образовательных учреждений страны такая возможность в силу различных причин не предусмотрена. Не вдаваясь в детальное рассмотрение этих причин, можно лишь констатировать, что чаще всего они обусловлены тем, что реальная забота о здоровье учащихся как важнейшей функции образования [27, 71, 88 и др.] подменяется другими, чаще всего «показательными» приоритетами. В создавшихся условиях выход может быть найден в интегрировании валеологических вопросов в преподавание базисных учебных дисциплин. Чаще всего они включаются в преподавание физической культуры, безопасности жизнедеятельности, однако, как нам представляется, учитывая широту и круг затрагиваемых проблем обеспечения здоровья, наиболее органично задача воспитания культуры здоровья может решаться (не умаляя значения других учебных дисциплин школьного учебного плана) через биологию [15,103, 174, 184].
Биология как наука относится к основополагающим областям естествознания. Объектом ее изучения является живая природа, включающая такие структурно-функциональные единицы, как клетка, организм, популяция, вид, биоценоз и биосфера. Эти элементы в биологической науке рассматриваются в их взаимосвязи и эволюционной иерархии. На всех уровнях живого - от генов и хромосом до биосферы - происходят те изменения, которые и определяют развитие природы как эволюционного процесса.
В школе образовательная область «Биология» представляет собой одну из базовых областей образования. Ее роль в системе общего школьного образования обусловлена важным значением биологических знаний в познании научной картины мира, в понимании законов природы, в практической деятельности человека и в формировании его оптимальных взаимоотношений с природой. Для правильного понимания цели и задач биологического образования необходимо исходить из социальных целевых установок, которые ставит перед современной школой общество. С этих позиций биологическое образование должно вносить существенный вклад в трудовое обучение и политехническое образование человека, в нравственное, эстетическое, физическое и другие виды воспитания школьников. Неслучайно поэтому в базисном учебном плане образовательная область «Биология» является одной из составляющих его федерального компонента, в содержании которого выделены курсы общекультурного значения.
Роль школьного биологического образования, построенного на эволюционных предпосылках, трудно переоценить. Имеющее корректные методологические предпосылки, оно позволяет педагогически целенаправленно решать проблему формирования мировоззрения учащихся. В связи с этим актуальным вопросом становится формирование такого содержания школьного биологического образования, которое обеспечивало бы большую целостность, компактность, но, вместе с тем, - и взаимосвязанность с другими учебными дисциплинами. Подобный подход позволил бы существенно сократить второстепенный, не имеющий принципиального значения в плане формирования мировоззрения материал, способствуя тем самым снижению свойственных современному школьному обучению перегрузок.
Согласно государственному образовательному стандарту, биологическое образование, являясь важной компонентой воспитания общей культуры человека, должно решать следующие задачи:
1) овладение знаниями о живой природе, методами познания и учебными умениями как составной части содержания образования в целом;
2) формирование научной картины мира и биосферного мышления, необходимого для полноценного функционирования в обществе и гармонизации отношений с природой как объектом и сферой практической деятельности;
3) воспитание приоритета здоровья и обучение методам и средствам обеспечения здоровья.
В школьном биологическом образовании государственный стандарт выделяет три взаимосвязанных содержательных линии: 1) организм как биологическая система; 2) надорганизменные системы; 3) многообразие и эволюция органического мира. Структура содержательных линий изучения биологии предполагает, что полнота и системность знаний, изложенных в содержательных линиях, их связь с другими образовательными областями должны обеспечить успешное решение задач общего среднего образования.
Особенности методики преподавания биологии с акцентом на воспитание культуры здоровья
Еще до начала эксперимента мы отдавали себе отчет, что решение задачи воспитания отношения к здоровью как к важнейшему жизненному приоритету должно было проводиться с сохранением тех требований, которые определены государственным образовательным стандартом к знаниям, умениям и представлениям школьников по проблемам биологии в восьмом и девятом классах. В этом случае, естественно, возрастало информационное насыщение учебного материала, что могло неблагоприятно сказаться не только на качестве его освоения, но и на здоровье учащихся. В поисках нестандартных методических подходов к организации и методике обучения школьников, которые бы помогли разрешить указанное противоречие, мы решили отталкиваться от тех посылок, что учебный материал осваивается надежнее и с меньшими затратами сил в том случае, если: а) школьник проявляет к нему заинтересованность; б) учащийся осознает практическую значимость изучаемой информации; в) учащемуся будет создана ситуация успеха; г) будут уточнены и конкретизированы задачи, стоящие в освоение учебного материала перед уроком и самостоятельной работой; д) будет обеспечено адекватное учебно-методическое и информацион ное сопровождение. Рассмотрим подробнее каждое из этих положений. а) Заинтересованное отношение школьников к освоению учебного материала.
Школа - социальный институт, призванный раскрыть индивидуальность каждого ученика, поэтому педагогу следует видеть свою задачу в необходимости помочь учащемуся познать и сотворить себя, приспосабливая способы и условия обучения к ребенку, а не наоборот. Для этого главное - создание предметно-развивающей среды и ее психолого-педагогического сопровождения, построенного на индивидуальном подходе, основу которого должно составлять заинтересованное отношение учащихся к изучаемому материалу. Непосредственно в учебной деятельности это требование реализуется через дидактический принцип сознательности и активности, который в педагогике рассматривается как системообразующее условие успешного обучения [145, 146,169].
Мы считали, что основой заинтересованного отношения учащихся к обучению является приобщение их к процессу творчества. Поэтому, исходя из определенных нами предпосылок преподавания биологии, ориентированного на воспитание культуры здоровья, мы в организации и содержании учебной работы ориентировались на творческий подход учащихся к дисциплине через их приобщение к целенаправленной поисковой активности. При этом мы считали, что важнейшим условием эффективности творчества является осознание человеком практической значимости выполняемой работы. В связи с этим уже на уроках школьникам предлагалось проанализировать свое поведение, образ жизни, обстановку дома и т.д. Далее закономерным представлялось предложение на основе анализа данного вопроса найти правильное решение (например, как лучше запоминать материал при преобладающем у этого ученика типе памяти; как лучше организовать свое рабочее место дома; каким должно быть питание в зависимости от особенностей жизнедеятельности учащегося и т.д.). (Пример подобного анализа приведен в Приложении 3).
Как оказалось, подобные творческие задания стимулировали интерес учащихся не только к вопросам здоровья. Т.к. они преимущественно строились на базисе нового основного материала по биологии, то школьникам для проведения корректного анализа данного обстоятельства образа жизни приходилось обращаться к соответствующему учебному материалу. Таким образом, на наш взгляд, обеспечивалось надежное освоение новой информации через осознание ее практической значимости.
б) Осознание практической значимости изучаемой информации. Для того чтобы сделать учащегося заинтересованным участником образовательного процесса, требуется его активное, осознанное отношение к информации. Как показывает практика, это условие реализуется в том случае, если новая информация тесно увязывается с теми обстоятельствами, с которыми школьнику приходится сталкиваться в повседневной жизни. С этой точки зрения, как нам представляется, учебная дисциплина «Биология. Человек» располагает наиболее благоприятной содержательной базой, т.к. изучение любой функциональной системы организма напрямую связано (в той или иной степени) с каждым из аспектов жизнедеятельности.
Такой подход позволил нам предлагать школьникам на основе изученного на уроке материала и в соответствии с особенностями своего возраста и пола составить индивидуальный режим дня, питания, движения и пр. На учебных занятиях были рассмотрены и освоены приемы самомассажа (для предупреждения простуд, при ушибах и пр.), наложения повязок на условно пораженные участки кожи, активизирующие мозговое кровообращение дыхательные упражнения, средства тренировки аппарата аккомодации глаза и предупреждения миопии и т.д.
Как показал наш опыт, изучение различных аспектов и условий, формирующих и вредящих здоровью, вызывает живой интерес школьников. Оказываясь в ситуации проектирования собственной деятельности, ученик сталкивается с необходимостью глубокого анализа своего отношения к здоровью. Каждый же достигнутый на этом пути результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые при умелом содействии учителя конкретизируются в непрерывную творческую деятельность.
Наиболее активный интерес школьников вызывали работы: — особенности организации самостоятельной учебной работы; — методы оценки особенностей памяти и ее тренировка; — методы поддержания и восстановления умственной работоспособности; — рациональная организация жизнедеятельности школьника; — место двигательной активности в режиме школьника; — роль режима и рациона питания школьника в обеспечении здоровья; — как противостоять простуде; — причины конфликтов, пути их предупреждения и выхода из конфликта и др.
Особое внимание, как видно из приведенного перечня, мы обращали на воспитание у учащихся культуры обучения, низкий уровень которой, как уже доказано [48], является одним из основных факторов риска здоровья школьников. Следует отметить, что в разрешении этой проблемы мы не ограничивались только учебной работой, но предлагали школьникам (не только экспериментальных классов) и специальные памятки (пример одной из них дан в Приложении 4).
в) Создание ситуации успеха. Процесс познания дает чувство удовлетворения только в том случае, если школьник получает реальное подтверждение своего роста, убеждается, что у него «получается». Для этого само образование должно ставить индивидуально значимые стимулы к заинтересованной работе. При этом учащийся не должен сравниваться с другими по принципу «лучше - хуже», а с ним самим: он сегодня стал лучше, чем вчера, тогда завтра он сам постарается стать лучше, чем есть сегодня. Такой подход воспитывает у школьника ответственность за себя, уверенность, что только от него самого зависит достижение поставленной цели.
Естественно, что для создания ситуации успеха перед каждым учеником следует ставить индивидуально ориентированные задания, которые должны быть реальными и стимулировать учащихся к активной работе. Когда учитель ставит посильную для каждого данного ученика задачу и объясняет, как ее решить, то в этом случае можно рассчитывать на реальное повышение уровня образованности ученика и на его заинтересованное отношение к самому обучению. Лучше всего это получается в том случае, когда ученику предлагается самому найти варианты использования изучаемой информации или явления в практике как подтверждение важности изучаемого материала.
Задания, которые предлагались к выполнению учащимся, строились с учетом не только их склонностей, но и особенностей уровня культуры, социально-экономического положения семьи и др. Такие задания носили формы рефератов, докладов, отчетов, подготовки викторин и т.д. При этом учитель не оставался в стороне от данного задания, а скорее был консультантом и помощником получившего задание ученика. В таком случае оказывалось, что за выполненную работу он фактически нес такую же ответственность, как и сам ученик. Исключительно важным обстоятельством в этом отношении мы считали, чтобы задание было дано не менее чем за две недели до отчета по нему, а само задание подготавливалось в соответствии с определенным календарным планом, позволявшим учителю осуществлять непрерывный контроль за ходом его выполнения. Благодаря этому за весь период эксперимента не было ни одного примера (не считая двух случаев заболеваний школьников), когда бы выполнение задания было сорвано.
Как правило, результаты выполненных заданий стимулировали учащихся к более активному интересу к вопросам биологии, в общем, и валеологии в частности. Кроме того, не вызывало сомнения то обстоятельство, что, получив удовлетворение от выполненной работы, каждый ученик убеждался в своих образовательных возможностях, что он «может». Подтверждалось это и высокой оценкой и в классном журнале, и устным поощрением учителя перед классом.
г) Уточнение и конкретизация задач, стоящих в освоение учебного материала перед уроком и самостоятельной работой. Следует отметить, что вопрос о том, какие задачи должны решать урочная и самостоятельная (домашняя) учебная деятельность в освоении учебного материала, в нашем образовании остается еще не до конца решенным [146, 169]. Существующие пока подходы в этом вопросе основаны на той предпосылке, что на уроке педагог знакомит учащихся с новым материалом, а дома учащийся этот материал закрепляет либо по учебнику, либо в виде выполнения определенных практических заданий (например, решения задач). При этом учитель уже на уроке пытается практически полностью рассмотреть с учащимися материал, основная часть которого - и им это известно - и без того отражена в учебнике. Поэтому непосредственно на уроке ученик не особенно внимательно слушает объяснение педагога («дома прочитаю»), тем самым именно на самостоятельную работу перенося основную тяжесть освоения материала.
