Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Проблема развития личности в системе вузовского образования как философская категория 10 - 24
1.2. Концептуальные основы формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка 24 — 44
1.3. Индивидуальные особенности студентов как фактор и условие развития их познавательной активности в процессе изучения иностранного языка 44-50
Выводы по главе I 51 — 52
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, РЕЗУЛЬТАТЫ
2.1. Модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка 53 - 74
2.2. Содержание формирующего эксперимента 74 — 108
2.3. Технология формирования познавательной активности студентов 108-136
Выводы по главе II 136 - 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139 - 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145-160
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Проблема развития личности в системе вузовского образования как философская категория
- Индивидуальные особенности студентов как фактор и условие развития их познавательной активности в процессе изучения иностранного языка
- Модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования вызвана необходимостью интеграции знаний мирового сообщества для объединения усилий в развитии науки, новых технологий, в борьбе за выживание человечества, что требует развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка для формирования навыков самовоспитания, самоконтроля, самосовершенствования, способствующих преодолению коммуникативных барьеров:
В век прогресса, развития международного сотрудничества в отраслях народного хозяйства, промышленности, образования, медицины заметно увеличился спрос на высокоэрудированных специалистов, практически владеющих иностранными языками.
Познавательная активность является важным стимулом, создающим «внутреннюю среду развития», значительно меняет учебную деятельность, оказывая влияние на ее характер, функционирование и результат. Постепенно традиционная система обучения «всех одинаково» сменяется новой, направленной на личность, предполагающей обеспечение обучаемых равными возможностями для получения образования, стимулирующей достижение более высоких результатов каждым из них, учет их индивидуальных особенностей. И в этих изменяющихся условиях формирование познавательной активности студентов требует переосмысления многих устоявшихся в педагогике канонов.
С новых позиций познавательную активность следует развивать как устойчивую черту личности студента, обеспечивающую систематическую, активную деятельность при овладении знаниями. Приобретая устойчивость, познавательная активность становится движущей силой развития студента, определяя активность в учении, инициативу в постановке целей, изменяет профессиональную направленность и результаты практических умений и навыков, являясь показателем общей компетентности личности студента. Это важное условие, без которого напрасно пытаться интенсифицировать учебный
процесс.
Проблеме познавательной деятельности личности и поиску путей ее развития посвящены труды исследователей: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Дистервега, Н.А. Добролюбова, Я. А. Коменского, Р.Г. Лемберг, АХМарковой, М.В. Матюхиной, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, П.И.Пидкасистого, А. Д. Писарева, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, К. Д.Ушинского и др.
С позиций личностно ориентированного обучения, данной проблемой занимались М.Н. Берулава, В.Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.СЯкиманская и др.
По отношению к иностранному языку эти вопросы рассматриваются в исследованиях И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, Л.С. Ельмеевой, И.А. Зимней, Г.А.Китайгородской, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Г.В. Роговой, Н.Ф. Талызиной, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы и др.
В.М. Блинов, Ф.В. Корольков, И.А. Кузнецова, Г.В. Маслова, И.Э. Фосс и другие специалисты указывают на то, что в практике обучения иностранным языкам, особенно в неязыковом вузе, по-прежнему недостаточно учитывается опыт изучения и разработки теоретических и методологических основ создания оптимальной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, в частности, при формировании познавательной активности студентов.
Актуальность проблемы исследования обусловлена следующими противоречиями:
между потребностями общества в специалисте со сформированной профессиональной коммуникативной иноязычной компетенцией и ограниченными возможностями практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе;
между потребностью во всесторонне подготовленном специалисте, способном аккумулировать информацию, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории;
между потребностью в установлении международного информационного обмена на высокопрофессиональном уровне и неподготовленностью специалистов к коммуникативной иноязычной деятельности.
Разработка данной концепции позволит ориентировать процесс обучения на достижение более высокого уровня знаний и умений, общей эрудиции, характеризующейся готовностью к дальнейшему обучению, на воспитание человека с активной жизненной позицией, готового к трудовой деятельности в условиях осознания своей роли в решении современных задач.
Объект исследования — процесс подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях международной интеграции.
Предмет исследования - условия, пути, средства формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка
Цель исследования состоит в определении педагогических условий, активизирующих формирование и развитие познавательной деятельности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования. Процесс развития познавательной активности студентов неязыкового вуза посредством иностранного языка будет эффективным, если:
организационные формы и технология обучения, взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса обеспечивают каждому возможность максимально реализовать себя в познании и учебной деятельности;
обеспечивается оптимальное сочетание путей и способов обучения, активизирующих познавательную деятельность;
обеспечивается соотношение пропорций устной-письменной
речевой деятельности у студентов в процессе формирования познавательной активности;
состояние познавательной активности оценивается в сравнении с собственными возможностями студентов и уровнями притязаний. Задачи исследования::
на основе анализа теории и практики изучаемой проблемы определить рациональные пути развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка;
разработать модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка и проверить ее положения путем опытно-экспериментальной работы;
разработать условия оптимального соотношения уровней владения студентами устно - письменной иноязычной речевой деятельностью как фактора развития познавательной активности;
определить рациональную технологию развития познавательной активности студентов на занятиях иностранного языка.
Методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические концепции личности, раскрывающие ее развитие сквозь призму познавательной деятельности, закономерности ее формирования и развития, идеи о личностно ориентированном обучении, о сущности воспитания, роль форм и средств организации познавательной деятельности и т.п.
Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение), общепедагогические методы (анализ научной литературы по теме исследования), анкетирование, наблюдение, беседа, опытно-экспериментальная проверка положений разработанной модели.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе медицинского института Якутского государственного университета.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998-1999 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2002 гт.) - опытно-экспериментальная работа, проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, изучались теоретические, методологические основы формирования познавательной активности студентов вуза, определялись ее критерии и уровни, разрабатывалась модель на основе личностно-ориентированного обучения, подготовлена теоретическая и практическая база для проведения опытно-экспериментальной работы, проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2002-2003 гг.) — систематизация, обобщение и подведение итогов результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработаны и обоснованы концептуальные подходы к формированию и развитию познавательной активности студентов неязыкового вуза в изучении иностранного языка: гуманизация образования (признание человека наивысшей ценностью; выявление источника его самоопределения, саморазвития и самореализации; раскрытие способности человека к постоянному самосовершенствованию; выбор педагогических технологий, ориентированных на стимулирование учебно-познавательной активности человека); личностно-ориентированное обучение с признанием студента основным субъектом педагогического процесса, от которого проектируются все остальные звенья, создающие условия для роста самоценности "Я";
уточнено понятие «познавательная активность» в контексте учебной деятельности студентов как осознание ими для профессионального становления последовательной реализации иерархии ближних, средних и перспективных целей в процессе изучения иностранного языка;
определены и обоснованы общепедагогические, дидактические пути и условия, обеспечивающие познавательную активность студентов при
изучении иностранного языка: профессиональная направленность изучаемого материала и организационных форм занятий, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка; сформированность пропорционального соотношения уровней владения устной - письменной речевой деятельностью, создание определенного алгоритма учебно-познавательной деятельности;
определены основные позиции в рационализации технологии повышения познавательной активности студентов: максимальный учет индивидуальных, личностных, национально-этнических особенностей студентов; приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением материала; взаимная трансакция «Я» преподавателя и «Я» студента, обеспечивающая в педагогическом процессе субъект - субъектные отношения и фасилитационную позицию преподавателя;
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка, включающей мотивационно-целевой, содержательный, личностный, оценочный компоненты познания, на основе которых инициируются образовательная и профессиональная потребности студентов в изучении иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: материалы исследования дают преподавателям представление о путях совершенствования и корректировки учебно-воспитательного процесса для активизации познавательной деятельности студентов на занятиях иностранного языка; полученные результаты служат стимулом для повышения профессионального потенциала молодых преподавателей, для поиска творческих путей организации практических занятий; подготовлено учебно-методическое пособие по английскому языку «Cognitive English» для студентов I, II курсов лечебного, педиатрического факультетов; материалы работы могут быть использованы для разработки методических рекомендаций в помощь учителям общеобразовательных школ.
Обоснованность и достоверность полученных результатов
обеспечивается методологическими и исходными теоретическими позициями, тщательным анализом теоретического и эмпирического материала, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, результатами экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предлагаемых педагогических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на семинарских занятиях аспирантов, на заседаниях кафедры управления образованием педагогического института ЯГУ, научно-практических конференциях: «Качество повышения уровня образования в вузе» (г. Якутск, 2003); «Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия)» (2003); «Декада молодых ученых и аспирантов» (2003); «Новые информационные технологии» (2000) и др.
На защиту выносятся следующие основные положения формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка:
мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка как к средству углубления и расширения профессиональных знаний;
совершенствование организационных форм, технологии изучения иностранного языка с опорой на педагогические требования: от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению, от саморегуляции к саморазвитию.
пропорциональное соотношение уровней развития устно-письменной речевой деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Структура и объем работы.. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации - 162 страницы. В работе содержатся таблицы, схема, диаграммы.
Проблема развития личности в системе вузовского образования как философская категория
Труды философов с древности до наших времен не исчерпали волнующую, все еще актуальную проблему воспитания личности человека.
В античной философии человек рассматривался по-разному: как органическая часть природы; как существо, производное от объективного бытия вечных идей и сущностей; как нечто самоценное и первоосновное. Основываясь на лучших традициях, философы-гуманисты подчеркивали уникальность и самобытность, самоценность человека.
На основе анализа научной литературы мы выделили идеи Бердяева, Гегеля, Канта, Кона, Смирнова, Петровского, Фихте, Шелера и других, уделявших большое внимание проблемам философского понимания сущности и структуры личности, ее формированию и развитию. В них мы находим общефилософское рассмотрение человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности.
Первыми философами, раздвинувшими границы понимания сущности человека, были Л.Фейербах и Н.Г.Черньппевский. Они переориентировали философию, возвратив в ее центр Человека с неповторимым своеобразием, неисчерпаемым миром человеческой субъектности.
В работах сторонников антропологической философии обосновывается необходимость целостного рассмотрения человека, единого принципа, который бы объяснил его особенности, проявление познавательных способностей, культуры и т.п. Среди сторонников данного направления мы выделяем исследования Гелена, Плеснера, Шелера и др., которые пытались воссоздать целостное понятие о человеке и ответить на вопрос: «Что значит быть личностью?».
Обобщая философско-психологические труды, мы систематизировали взгляды специалистов по данному вопросу. Во-первых, быть личностью -значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные контакты с миром. В частности, "благополучие - неблагополучие" в витальной сфере понимаемая человеком мера его безопасности во взаимоотношениях с природным и социальным окружением: на ранних ступенях онтогенетического развития она может проявляться в "базисном доверии" или "тревоге" (Эриксон); позднее - в переживании слияния с миром (А. Камю) или "онтологических страхов" (Ж.П. Сартр). По мнению ряда исследователей, личность как субъект витальности — это изучение биологических предпосылок поддержания своих взаимоотношений с миром (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, B.C. Мерлин, И.В. Равич-Щербо) и прижизненного пути человека, путей и способов восстановления человеком своих отношений с миром в кризисные моменты жизни (Э. Линденман, В.Франкл, Ф.В. Василюк), активность личности в связи с анализом тенденции к риску (В.А. Петровский).
Во-вторых, быть личностью - значит быть субъектом предметной деятельности. В работах этого направления личность выступает в значении "деятель". Исследования А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.В. Запорожца, А.А.Смирнова, В.Я. Ляудиса и др. посвящены зависимости протекания психических процессов человека от того места, которое он им придает в организации собственной деятельности. С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе раскрывают смысловую детерминированность психических процессов, Н.КНепомнящая - "ценностности" как фактора отношений субъекта с миром. А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Субботский, А.У. Хараш и другие рассматривают "смысловую установку", О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Степанский и др. занимались "смысловым образованием, общими механизмами саморегуляции как "особого контура" организации информационных процессов, регулирующих деятельность.
В-третьих, быть личностью — быть субъектом деятельности и общения. Исследования личности как субъекта общения представлены в области социальной перцепции А.А. Бодалевым, Г.М. Андреевой, А.У. Хараш и др., социального влияния - Картрайт, Танненбаумом, Тибо Келли и др., деятельностного опосредования межличностных отношений - А.В. Петровским и др., диалогичности сознания - М.М. Бахтиным, B.C. Библером, А.У. Хараш и др.
В-четвертых, быть личностью означает быть субъектом деятельности самосознания. За этим пониманием - богатая традиция философского анализа Фихте, Гегеля и других философов.
Исследования последних лет показывают, что "развитие личности есть становление особой формы целостности или "единомножия" (Флоренский), включающего в себя четыре формы субъективности: субъективного витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания. Развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой. «Стремясь включить свое «я» в сознание, чувства и волю «других» посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе удовлетворяет тем самым потребность персонализации» [128, С.244]. «В единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность быть личностью» [128, С.254].
Личность в концепции Н.А. Бердяева «...более таинственна, чем мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное» [10, С. 14]. Личность у него мыслится как средоточие всех духовных и душевных способностей человека, его "внутренний экзистенциальный центр", осуществляющий связь человека с миром творчества и свободы. По его мнению, эмбрион личности скрыт в каждом, но потенциал возможности превращается в действительность в процессе индивидуального, духовного самовоспитания. Соглашаясь с этим, можно добавить, что все это возможно в процессе познавательной деятельности.
У Л. С. Выготского личность не рождается, но возникает в результате культурного и социального развития, «Ученик воспитывается сам. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только в процессе работы»[37, С.360]. Л.И. Божович раскрыла личность как динамическую, постепенно усложняющуюся систему, которая по мере своего онтогенетического развития все более и более становится системой самосовершенствующейся. Она полагает, что личностью может быть любой человек с устойчивыми взглядами и устойчивыми целями, определяющими все его поведение и деятельность. Б.И. Додонов определил личность как «такую самоорганизующуюся, целеустремленную систему, «частицу» общества, генеральной функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия». Педагогические аспекты понятия "личность" мы находим и у СИ. Гессена: "Совсем иное, однако, личность человека. Она есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания. Поскольку личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс: чтобы познать личность, надо подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее отделиться." [41, С.73]. Эти определения едины в том, что личность формируется в результате саморазвития, самостановления, что весьма ценно для нашего подхода.
Индивидуальные особенности студентов как фактор и условие развития их познавательной активности в процессе изучения иностранного языка
Специалисты выдвигают положение, что в процессе изучения иностранного языка, согласно проведенным исследованиям, необходимо учитывать индивидуальньїе особенности студентов и стиль их поведения в группе, чтобы выработать адекватную стратегию обучения. Ввиду безграничности языка как предмета изучения, фокус сместился на его социальную значимость, связанную с профессиональной деятельностью. В связи с этим меняются методы, приемы, ориентированные в большей мере на личность обучаемого, его потребности, интересы, мотивы.
Обращение сегодня к человеческому фактору в качестве системообразующего в ігооцессе обучения иностранному языку, концепция вторичной языковой личности позволяют по-новому подойти к обоснованию основных психолого-педагогических категорий и новых методологических подходов. В программах многих западных университетов изменились цели изучения иностранных языков, они стали средством к достижению цели, а не самоцелью. Во многих исследованиях отмечается значимость педагогических основ при изучении иностранных языков, в то время как раньше отмечалось лишь знание лингвистики [60, С.2]. Томас Крал отмечает, что сегодня фокус смещается с преподавателя на обучаемого, что требует учета многих личностных факторов, влияющих на развитие познавательной деятельности студентов.
Учет следует осуществлять через характер общения со студентами, через содержание и форму учебных заданий, стимулирующих их личностную, интеллектуальную активность, поддерживающих и направляющих их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок и неудачных действий. Тем самым, как утверждает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуальных особенностей студентов, но и формирование, дальнейшее развитие познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик специалиста неязыкового профиля и т.д.
Несмотря на утверждение А.Г. Асмолова: «Искать личность под поверхностью кожи или в переживаниях отдельного человека безнадежно», мы считаем, что особенности нервной системы, темперамент оказывают непосредственное влияние на учебно-воспитательный процесс, особенно в условиях иноязычной среды обучения.
Большинство теоретиков и практиков не оспаривают тот факт, что на успех в обучении значительное влияние оказывают индивидуальные характеристики обучаемых (способности, мотивация, личность обучаемого, стиль и стратегия учения). Глубокий и разносторонний анализ данной проблемы представлен в работах американских авторов (Маклодин, Эллис, Уэнден, Нейман, Фролих и др.), предпринимающих попытку создания модели "успешного студента", который добивается значительных успехов в изучении иностранного языка.
Одним из путей успешного обучения иностранному языку в неязыковом вузе является индивидуализация процесса обучения, иначе, одинаковый стиль учебной деятельности, игнорирование индивидуальных особенностей студентов приводит к их нивелировке. К числу последних принято относить типологические особенности нервной системы (сильный - слабый тип), которые не связаны с содержанием, но оказывают определенное влияние на процесс усвоения, на реализацию человеком своих знаний и умений в познавательной деятельности (Аминов Н.А., Акимова М.К., Байметов А., Гуревич К.М., Козлова В. Т., Копейкина Н. С, Лейтес Н., Мерлин В. С. и др.).
Так, А.К. Байметов считает, что студенты со слабой нервной системой отличаются большей утомляемостью, при выполнении заданий наблюдаются долгие подготовительные исполнительские и контрольные действия. Они заблаговременно планируют деятельность, а при выполнении заданий переходят от одного задания к другому по мере выполнения предыдущего. Исправления в заданиях они преимущественно проводят после окончания работы; предпочитаемый вид работы — письменный. За счет всего вышеперечисленного общая продолжительность работы увеличивается.
Студенты с сильной нервной системой отличаются довольно высокой работоспособностью, низкой утомляемостью, успешно выполняют несколько заданий параллельно. Однако при довольно высоком темпе исполнения, они совершают больше ошибок и проявляют меньше настойчивости в работе (Brierly). Они работают без предварительного планирования. Предпочтительная форма работы - устная. За счет этих особенностей общая продолжительность выполнения заданий укорачивается.
Стиль учебной деятельности (слабость-сила нервной системы, регулярность) целесообразно изучать с помощью самооценочного вопросника Н.С. Копейной. Автор считает, что эти два параметра находятся в теснейшей связи, поскольку использование тех или иных приемов учебной деятельности определятся свойствами нервной системы. Методика содержит 14 вопросов, диагностирующих наличие в стиле деятельности приемов, обусловленных силой (слабостью) нервной системы. О регуляции учебной деятельности можно судить по тому, как ведутся конспекты, какая подготовленность к занятиям, сколько прочитано литературных источников по учебному предмету, насколько проработаны к занятию вопросы, указанные преподавателем и т.п.
Среди психофизиологических факторов, которые оказывают существенное влияние на формирование характера и поведения человека, индивидуальность, на диспропорциональное соотношение устной и письменной речевой деятельности обучаемых в процессе изучения иностранных языков, доминирующим признают темперамент (СЮ. Головин) [44, С.545]. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами.
В целом установлены четыре общих типа темперамента: сангвинический, меланхолический, холерический и флегматический, различающихся по уравновешенности и подвижности, с ярко выраженным преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения. Обычно предполагается, что сила, подвижность, уравновешенность — положительные качества, а слабость, инертность, неуравновешенность - отрицательные качества.
Результаты исследования Б.М. Теплова показали, что при любом типе нервной системы можно добиться высоких результатов, хотя при этом предполагается, что слабому типу это сделать труднее, чем сильному, инертному - труднее, чем подвижному, благодаря типологически обусловленному индивидуальному стилю учения.
Исследователи B.C. Мерлин, А. Байметов, Н.С. Копейкина и др. пришли к заключению, что тип нервной системы влияет на предпочитаемый вид работы обучаемых. О слабости нервной системы свидетельствует, по их мнению, факт предпочтения письменного вида работы устному.
Для нашего исследования важны именно те характеристики, особенности личности человека, которые влияют на развитие познавательной активности в процессе овладения устной - письменной иноязычной речью. Проанализировав исследования ведущих ученых, основываясь на статистических данных НИИКСИ ЯГУ более 70% студентов имеют слабый тип нервной системы и связано это с их национально-этническими особенностями. На них мы остановимся подробнее.
Для эффективного обучения полиязычных студентов в неязыковом вузе необходима фокусировка внимания на этнических особенностях данной общности:
особенностях национального характера и этнического самосознания как специфического регулятора поведения студента;
особенностях менталитета, под которым понимается "картина мира" в ее социальных и когнитивных аспектах;
особенностях коммуникативного поведения.
Неповторимое своеобразие, влияющее на систему воспитания и обучения, особенно в процессе формирования познавательной активности при изучении иностранного языка, являются основные этнические признаки народа и его составляющие (Ю.В. Бромлей, Г.Ф. Миллер, Э. Фишер, Я. Линденау, Р.К.Маак, Миддендорф, В.Л. Серошевский).
Становлению этноса, его традиционной культуры, национальной психологии способствуют исторические, географические, природно-климатические условия и т.п. В качестве отличительных признаков этноса исследователи определяют различные его характеристики, подчеркивая при этом их доминирующую роль в качестве этнического определителя.
Модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка
Модель представлена как целостный процесс, показываются пути и механизмы внедрения основных ее положений. Разрабатывая модель, мы опирались на базовые концепции моделирования — это «топология человеческого пути» (концепция М.К. Мамардашвили), что экстраполируется как движение субъекта к самому себе; «субъектность» и «субъектогенез» (концепция В.А. Петровского); «формирующий эксперимент как педагогическая практика, преобразующая социореальность» (концепция Ю.Громыко, В. Давыдова).
В современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию. Основываясь на теоретических положениях концепций, рассмотренных в первой главе, наша задача заключается в определении педагогических путей и способов формирования и развития познавательной активности студента - будущего специалиста (по программе опытной работы -медика) в процессе изучения иностранного языка. Все это, по нашей идее, способствует подготовке современного специалиста, способного к саморазвитию в условиях непрерывного образования.
Реализация принципа гуманного личностно ориентированного образования в качестве приоритетного направления обновления учебно-воспитательной деятельности высшей школы требует изменения и смещений акцентов в традиционном учении. Основываясь на положении; о том, что именно личностно ориентированное образование способно целенаправленно развивать целостную личность будущего специалиста, что невозможно без сформированности его познавательной активности, в данном параграфе определены следующие задачи: в плане педагогической проблемы рассмотреть, определить структурные компоненты в условиях реализации принципа гуманного личностно ориентированного образования; разработать модель педагогического обеспечения реализации принципа гуманного личностно ориентированного образования в неязыковом вузе в процессе изучения иностранного языка; определить пути формирования познавательной активности студентов как условия, обеспечивающего саморазвитие и самореализацию личности в условиях внедрения принципа гуманного личностно ориентированного образования.
Необходимость совершенствования системы принципов образования объясняется прогрессом в изучении закономерностей обучения. Обновлением принципов являются и новые задачи, которые ставит общество перед человечеством.
Замысел опытно-экспериментальной работы состоит в выяснении подтверждений гипотетических условий, содействующих, по нашим теоретическим представлениям, реализации принципа формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка на основе личностно ориентированного обучения.
Исходным положением данной модели мы признаем то, что реализация модели является интегральным итогом образования и воспитания личности на основе диалога в разнообразных обобщенных системах качеств: совокупностью социально значимых свойств человека; системе отношений к миру и с миром, к себе и самим собой; системе деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупности поведенческих актов; осознание окружающего мира и себя в нем. Предлагаемая модель содержит процессы, происходящие в сознании обучаемого, которые позволяют формировать, развивать необходимые качества, ценности, мировоззренческие установки и, в конечном итоге, личность, ее духовность. В ней предусмотрены психолого-педагогические условия и механизмы развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка через структурные компоненты познания. Для более полного представления модели остановимся на содержательной стороне каждого из компонентов модели, ее составляющих. Прежде всего, мы исходим из того, что познавательная активность формируется как целостная система и проходит определенные этапы. Эти этапы, естественно, ориентировочные и представляют собой компоненты единого процесса. Иначе, в данном случае речь идет о систематизации путей и способов развития познавательной активности студентов, что одновременно предполагает и систему формирования самообразовательной компетенции. В соответствии с этим, ориентировочные этапы-компоненты формирования познавательной активности студентов в нашей модели представлены следующим образом:
1. Мотивационно-целевой этап-компонент предполагает побуждение, мотивацию студента на преобразование уже имеющегося жизненного опыта, на самостоятельный выбор и использование наиболее значимых его способов для дальнейшего совершенствования в проработке учебного материала. Данный компонент обусловлен необходимостью осмысления целого, тем, что продиктовано между мотивами как основаниями действия и побуждением к активности, в которых находится смысл действия и побудительная функция мотива, что определяется ценностями (ценности - своеобразная инстинктивная программа жизнедеятельности человека).
2. Программированный этап-компонент включает в себя два аспекта: пошаговое движение «частей целого» к цели и процессы организационно- педагогического, дидактико-методического нормирования. Он, таким образом, осуществляет создание организационно-педагогического алгоритма дальнейшей учебно-познавательной деятельности студента. Данный компонент исходит из того, что моделирование в отличие от субъективных процессов самоопределения человека начинается «сверху», с проектирования экзистенциального смыслового пространства самоопределения, предъявляющего субъекту «задания-траектории» высокого уровня жизненной активности.
3. Коммуникативный этап-компонент в соответствии с предметом исследования является основополагающим в формировании познавательной активности студентов. Он предполагает модернизацию содержательной и технологической части целостной системы. К примеру, данный компонент содержит разнообразные учебные игры, организационные формы, а также технологию обучения, активизирующую познавательную деятельность студентов. Определяя организационные формы учебной деятельности, мы исходим из концептуального положения, раскрывающего, что член общества (коллектива) изначально обречен на деятельность, атрибуты которой составляют «цель-средство-результат», в том числе на конструирование, формотворчество, жизнедеятельность. Такой подход вслед за социологами мы обозначаем как формогенез, который связан с такой организацией общей деятельности (в нашем случае — познавательной), которая способна самоорганизоваться, упорядочиваться и быть открытой для творчества новых форм.
4. Коррекционно-контролирующий этап-компонент предполагает отказ от единообразных форм контроля, широко используемых в традиционной системе обучения, и совершенствование его путем внедрения различных форм дифференцированных (групповых, парных, индивидуальных) заданий и т.д. Концептуальную основу данного этапа-компонента составляет нормогенез, заключающий в себе установку на нормотворчество, регулирующее процессы взаимодействия студентов как субъектов педагогического процесса, организующие и усовершенствующие данный процесс, а также определяющие траекторию жизненной (познавательной) активности по схеме: ориентировка-исполнение-контроль.
5. Рефлексирующий этап-компонент является весьма существенным в системе формирования познавательной активности студентов. Он требует постоянного анализа и самоанализа результатов учебной деятельности, осуществляемого в разных формах (рецензия, экспертиза и т.п.). Выделяя данный этап-компонент, мы исходим из того, что рождение рефлексивной деятельности является одним из критериев искусности организации педагогического процесса. При этом мы руководствуемся следующим положением: чтобы организация педагогического процесса вела к нужному (в нашем случае, к собственно профессиональному, личностному росту завтрашних специалистов) результату; чтобы над педагогическими процессами надстраивалась вторичная рефлексивная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, которые затем усваивались бы для построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций. На данном этапе переход от саморегуляции к саморазвитию возможен, когда внешнее воздействие опирается на невербальные способы и средства: понимание, переживание, кооперацию в коммуникации.
