Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков 13
1.1 Компетентностный подход в проектировании целей обучения иностранным языкам в системе среднего профессионального образования 13
1.2 Сущность и содержание понятия «ключевые компетенции» и опыт их формирования на занятиях по иностранному языку 40
1.3 Критерии оценки и уровни сформированности ключевых компетенций в обучении иностранным языкам студентов ссуз 60
Выводы по первой главе 72
Глава 2 Педагогические условия формирование ключевых компетенций студентов ссуз средствами иностранного языка 77
2.1 Реализация педагогических условий формирования ключевых компетенций в процессе изучения иностранных языков 77
2.2 Программа и методика опытно-экспериментальной работы 112
2. 3 Ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 155
Заключение 159
Библиография 162
Приложение , 186
- Компетентностный подход в проектировании целей обучения иностранным языкам в системе среднего профессионального образования
- Сущность и содержание понятия «ключевые компетенции» и опыт их формирования на занятиях по иностранному языку
- Реализация педагогических условий формирования ключевых компетенций в процессе изучения иностранных языков
- Программа и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими преобразованиями в нашей стране, происходящими в условиях рыночных отношений. Перемены в развитии общества определяют необходимость реформирования системы образования, в том числе и системы среднего профессионального образования. Одной из задач в условиях модернизации российского образования является его интеграция в единое европейское образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей и студентов, формированием рынка образовательных услуг.
Важным положением Болонского процесса, к которому присоединилась Россия в 2003 году, является ориентация профессионального образования на конечный результат в виде фиксированного набора ключевых компетенций. Идея ключевых компетенций, выдвинутая экспертами Совета Европы, находит свое распространение и развитие в системе профессионального образования в Российской Федерации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» основная цель профессионального образования определяется как подготовка специалиста, свободно владеющего своей профессией и ключевыми компетенциями, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию.
Новые требования ориентируют систему среднего профессионального образования на переход от традиционного подхода - к компетентностному, призванному удовлетворить потребности современного общества, производства и самих обучающихся. Ожидания от образования со стороны этих потребителей различны. Студент намерен получить такое образование, которое в наибольшей степени содействует развитию его личностных сил и
благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Общество и производство заинтересовано в личности, способной к результативной и творческой деятельности, принятию ответственных решений в ситуациях, когда специалист вынужден выйти за пределы своих должностных обязанностей, готового к смене профиля производства, освоению новых технологий.
Идеи компетентностного подхода раскрываются в трудах В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Г.В. Мухаметзяновой, СЕ. Шишова и др. Основы компетентностного подхода исследовались в тесной связи с вопросами развития мыслительных способностей обучающихся, творческого мышления, умений решать проблемы (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д. Дьюи), формирования познавательной самостоятельности, активной жизненной позиции обучающихся путем использования их потенциальных возможностей(Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдови др.), формирования «сквозных» компонентов образования личности, соответствующих наиболее общим элементам структуры деятельности (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, B.C. Леднев). Проблему формирования личностной и индивидуальной компетентности будущего специалиста, его профессиональной деятельности исследовали в 80-90-е годы XX столетия В.В.Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.
Возрастание роли иностранных языков в формировании ключевых компетенций студентов ссуз обуславливается расширением международных экономических связей, увеличением числа совместных предприятий, фирм, банков. В связи с этим возникает необходимость в специалистах, способных к межкультурной коммуникации с целью осуществления деловых контактов и контрактов, заключения экономических соглашений с зарубежными партнерами, поддержания сотрудничества с предприятиями разных стран. Способность к межкультурной коммуникации с позиции компетентностного подхода выражается не только в овладении студентами коммуникативной компетенцией, но и ключевыми компетенциями в процессе изучения иностранных языков. Ключевые компетенции стимулируют студентов на практическое овладение языком, на овладение способами и технологиями исследовательской, самостоятельной работы, имеющей большое значение в условиях дефицита учебных часов, отведенных на изучение иностранных языков, и большой загруженности студентов занятиями по профилирующим дисциплинам в ссуз. Кроме того, в условиях развитой рыночной экономики существует тесная взаимосвязь между уровнем сформированности ключевых компетенций и возможностью трудоустройства молодого специалиста.
Отдельные аспекты, отражающие роль иноязычной подготовки компетентных специалистов в учебных заведениях различного типа, раскрыты в исследованиях М.П. Архиповой, Т.В. Букиной, И.А. Зимней, Ф.М. Кадыровой, ЯМ. Колкер, А.С. Крыловой, Р.П. Мильруд, М.С. Митрюхиной, Е.И. Пассова, Т.М. Трегубовой и др.
Однако анализ теории и практики преподавания иностранных языков в ссузе показывает, что процесс обучения в основном ориентирован на формирование навыков чтения, перевода и пересказа профессионально-ориентированных текстов, расширение словарного запаса по специальности, в то время как современная педагогика делает акцент на формировании ключевых компетенций как основе развития у обучающихся способностей к практическому использованию иностранного языка и воспитания личности в целом.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования у студентов ссуз ключевых компетенций в процессе изучения иностранных языков и неразработанностью педагогических условий их формирования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков.
Цель исследования: определить и обосновать педагогические условия эффективного формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков.
Объект исследования: формирование ключевых компетенций студентов ссуз.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие эффективному формированию ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков.
Гипотеза исследования: формирование ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков будет эффективным, если:
- выявлены критерии отбора и структурирования содержания учебного материала по иностранному языку, ориентированного на формирование ключевых компетенций студентов ссуз;
- разработана и реализована проектная технология формирования ключевых компетенций, в которой используются идеи модульной технологии;
- разработана технология мониторинга качества формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков.
Задачи исследования:
1. Определить состав и содержание ключевых компетенций студентов ссуз, формируемых в процессе изучения иностранных языков.
2. Разработать комплекс критериев отбора содержания обучения иностранным языкам, способствующий формированию ключевых компетенций студентов ссуз.
3. Разработать проектную технологию формирования ключевых компетенций студентов ссуз на занятиях по иностранному языку;
4. Экспериментально проверить эффективность применения разработанных педагогических условий формирования ключевых компетенций студентов ссуз на занятиях по иностранному языку.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические концепции и теории, включающие: деятельностный и личностно-деятельностный подходы к обучению (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); теории педагогического проектирования целей профессионального образования (В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, Н.Н. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, B.C. Щербаков и др.); современные концепции подготовки компетентного специалиста (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.А. Пинский, Дж. Равен, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, СЕ. Шишов, Т. Бриттель, Н. Хомский, Т. Хофман, Д. Хаймз и др.); теория содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский); концепции коммуникативного обучения (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А. Волович, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Л.П.Тихонова и др.); теоретические подходы к моделированию профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий); концепции проектного обучения (Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.В. Копылова, Е.С Полат, И.Д. Чечель и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта профессиональной подготовки студентов ссуз; изучение деятельности студентов с помощью наблюдения, анкетирования, устных и письменных опросов; организация системы мониторинга; анализ существующих новых учебных программ, разработка учебно-методического пособия.
Ведущим методом являлась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялась проверка гипотезы и апробация методических рекомендаций. В комплексе диагностических мероприятий применялись: педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом; беседы, тестирование студентов и преподавателей; естественный педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистическая и аналитическая обработка данных эксперимента.
Экспериментальная база исследования: банковский колледж Камской инженерно-экономической академии и Набережночелнинский педагогический колледж.
Этапы исследования: диссертационное исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение педагогического опыта на основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы, соответствующего проблеме исследования; определялись исходные параметры исследования, предмет его изучения, а также структура, гипотеза, методология и методы; разрабатывались программа и методика эксперимента.
на втором этапе (2003-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой была уточнена гипотеза в ходе пробного («пилотажного») эксперимента, апробированы педагогические условия формирования ключевых компетенций студентов ссуз; разрабатывались критерии отбора содержания дисциплины «Иностранный язык», ориентированные на формирование ключевых компетенций, создавалось учебное пособие «Устройство на работу в иностранную фирму» для студентов неязыкового колледжа, определено отношение студентов и преподавателей средней профессиональной школы к этой проблеме.
на третьем этапе (2006-2007 гг.) проводились анализ и обработка результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных данных, были сформулированы основные выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации. Научная новизна исследования:
1. Уточнен состав ключевых компетенций в обучении иностранным языкам студентов ссуз, включающий, помимо знания предмета (когнитивной основы ключевых компетенций), виды иноязычной профессиональной деятельности студентов ссуз, а также социально-коммуникативные и профессионально-коммуникативные умения, необходимые для их овладения.
2. Выявлен комплекс критериев отбора содержания дисциплины «Иностранный язык», ориентированных на формирование ключевых компетенций студентов ссуз, а также соответствующие формы, методы и средства обучения.
3. Разработана и апробирована проектная технология формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков, предполагающая построение учебного процесса на блочно-модульной основе; обоснована методика изучения блок-модулей, способствующая формированию иноязычных знаний, умений и навыков в единстве с личностно-профессиональным развитием студентов ссуз.
4. Разработана технология мониторинга качества формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков, позволяющая обеспечить диагностику уровней сформированности ключевых компетенций на основе результатов наблюдения за учебной деятельностью студентов, выполнения ими проектной работы и ведения «языкового портфолио».
Теоретическая значимость исследования:
1. Определен состав, раскрыта педагогическая сущность и содержание ключевых компетенций, формируемых в процессе изучения иностранных языков.
2. Дано теоретическое обоснование педагогической технологии формирования ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков, опирающейся на идеи проектного и блочно-модульного обучения.
3. Расширены педагогические знания в области практического применения ключевых компетенций в изучении иностранных языков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по созданию технологии, формирующей ключевые компетенции в процессе обучения иностранным языкам, основополагающим элементом которой является проектная работа студентов. На основе данной технологии разработана и внедрена программа формирования ключевых компетенций на занятиях по иностранному языку, которая может быть использована преподавателями как на аудиторных, так и на внеаудиторных занятиях. Разработано учебно-методическое пособие для студентов ссуз на английском языке, основанное на методе проектов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Международных научно-методической (г. Новосибирск, 2005 г.) и научно-практической (г. Казань, 2005 г) конференциях; Всероссийских научно-практических конференциях (г. Барнаул, 2004, г. Казань, 2004, г. Набережные Челны, 2004); межвузовской научно-практической конференции (г. Набережные Челны, 2005); отражены в журнале «Вестник Чувашского Университета» (г. Чебоксары, 2006), Казанском педагогическом журнале (г. Казань, 2007), а также в международном сборнике научных трудов (г. Воронеж, 2007). Ход и анализ исследования также обсуждались на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИПППО РАО г. Казани, кафедры иностранных языков Камской инженерно-экономической академии г. Набережные Челны. Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались личным участием автора в проектировании опытно-экспериментальной работы в банковском колледже Камской инженерно-экономической академии и Набережночелнинском педагогическом колледже. На защиту выносятся:
1. Содержание обучения иностранным языкам, способствующее формированию ключевых компетенций студентов ссуз, отбор которого производится на основе критериев соответствия требованиям практики (рынка труда); вариативности; репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации); соответствия основным направлениям развития педагогической науки и лингводидактики; эффективности входящих в содержание и технологию средств, форм и методов обучения иностранным языкам.
2. Проектная технология формирования ключевых компетенций студентов ссуз средствами дисциплины «Иностранный язык», ориентированная на организацию учебного процесса на блочно-модульной основе. На основе данной технологии формирование ключевых компетенций осуществляется в процессе выполнения студентами поэтапно усложняющихся проектов (от репродуктивных к творческим), приближающихся к профессиональным. Разделение проектов на мини-проекты позволяет студентам освоить алгоритмы проектной деятельности и способствует их успешной адаптации на начальном этапе обучения иностранным языкам в ссуз.
3. Технология мониторинга качества формирования ключевых компетенций, ориентированная на комплексную качественную оценку коммуникативного поведения студентов в процессе изучения иностранных языков в ссуз и основанная на систематическом наблюдении за деятельностью студентов на занятиях по иностранному языку, тестировании, презентации проектов и оценке «языкового портфеля» студентов ссуз.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и включает 18 таблиц, 4 рисунка, список литературы из 236 источников, в том числе 21 - на иностранном языке, и 10 приложений.
Компетентностный подход в проектировании целей обучения иностранным языкам в системе среднего профессионального образования
Во всем мире стремительно расширяются международные деловые и политические контакты в профессиональной сфере общения, создаются многочисленные международные организации, сообщества, ассоциации, совместные предприятия, фирмы, банки. К тому же в связи с развитием глобальных компьютерных сетей, доступностью получения информации и обмена опытом с зарубежными партнерами, резко возросла потребность в специалистах, владеющих иностранным языком и способных осуществлять иноязычное общение. Успешное достижение целей профессионального взаимодействия, а также профессионального роста невозможно без наличия личностных и профессиональных качеств (профессиональные знания, готовность учиться/переучиваться, инициативность, творческий подход к делу, дисциплинированность, умение работать в коллективе). На эти же качества и способности личности обращают внимание работодатели-руководители предприятий и фирм при приеме специалистов на работу [174, с. 62]. Главным для работодателя является качество профессионального образования как результата. Оно представляет собой, по мнению А.А. Вербицкого, соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого специалиста, производства и общества [31, с. 26]. Однако, исследования последних лет выявляют, что ожидания работодателей от выпускников профессиональных учебных заведений и те качества, которыми обладают молодые специалисты, достаточно сильно расходятся. Это означает, что учебные заведения не формируют у своих выпускников не только адекватных представлений о запросах рынка труда, но и тех личностных и профессиональных характеристиках, которые в настоящее время необходимы для успешной трудовой деятельности. В связи с этим обучение каждой дисциплине в ссузе должно представлять более совершенную систему, реализуя цели усвоения студентами знаний и умений в единстве с развитием их личности в целом, готовности к профессиональной деятельности, формированием ключевых компетенций. Сформированные ключевые компетенции студентов ссуз способствуют более успешному и эффективному осуществлению профессиональных функций, в том числе функций, связанных с использованием иностранного языка. Введение ключевых компетенций в систему обучения иностранным языкам студентов ссуз неизбежно ведет за собой переоценку целеполагания в обучении иностранному языку.
Проблема целеполагания - одна из основных задач проектирования научно обоснованной системы иноязычной подготовки специалистов в ссузах. По определению, предложенному академиком РАО Г.В. Мухаметзяновой, «целеполагание - процесс и результат обретения целей» [155, с. 102]. Целеполагание означает собственную определенность среднего профессионального образования, его смысловой конструкт, придающий целостность, направленность и конкретность развивающему учебно-воспитательному процессу.
Н.Н. Михайлова дает такое определение цели: «Цель - это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и конкретно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого можно достичь к определенному моменту времени. Под операциональным заданием цели имеется в виду, что при ее формулировании всегда существует механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели. Отсюда следует, что цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в одних параметрах, чтобы их можно было сопоставить» [120, с. 29].
По мнению А.М. Новикова, целеполагание - построение (проектирование) процесса определения цели [130, с. 10]. В своей работе он приводит следующую иерархию целей:
Первый уровень целей - социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный идеал формируемой личности как человека, гражданина, профессионала.
Второй уровень целей - это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.
Третий уровень целей - это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии [130, с. 28]. О.С. Гребенюк, A.M. Новиков, А.И. Орлов описывают эти уровни целей как стратегические, тактические и оперативные. Стратегические цели представляют собой предельно обобщенное видение будущего без конкретизации и определяют положение и понимание роли образования. Они могут задаваться на весь срок обучения в образовательном учреждении. Цели тактического и оперативного уровней определяют ближайшее и реальное состояние образовательной системы [185, с. 75]. Тактические цели более конкретизированы и задаются на определенные сроки (этапы) обучения, а оперативные цели - это текущие цели, которые реализуются на каждом учебном занятии.
Сущность и содержание понятия «ключевые компетенции» и опыт их формирования на занятиях по иностранному языку
Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций, определимся с дефиницией этого понятия, его родовыми и отличительными признаками. В современной педагогической литературе понятиям "компетенция", "компетентность" и «компетентный» разные авторы дают разные определения.
В словаре русского языка СИ. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области [167, с. 238]; в этом же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности [87, с. 123]. В словаре иностранных слов «компетентный» - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [166, с. 199].
Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И. А. Зимней, А.В. Хуторским, И.Г. Агаповым, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др. А.В. Хуторской для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования отличает используемые понятия «компетенция» и «компетентность»:
«Компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [196, с. 60].
Он предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции, согласно его определению, относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Они являются инвариантной компонентой современного специалиста и потому должны составлять неотъемлемую часть требований в образовательных стандартах всех уровней профессионального образования [196, с. 64].
И.Г. Агапов так же разводит понятия компетенция и компетентность. Под компетентностью он понимает круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, или круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетентный і - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области специалист. Под компетенцией И.Г. Агапов понимает общую способность и готовность, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению (способность найти/обнаружить знание и умение/действие, подходящие для решения проблемы); причем готовность -как личностную составляющую, а способность - как деятельностную составляющую (то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике) [2, с. 37]. Он считает, что, «с одной стороны, компетенции - более мелкое деление обобщенных целей образования, с другой стороны, компетенции - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, т.е. являются более высоким уровнем обобщения последних» [2, с. 60]. По мнению СЕ. Шишова, И.Г. Агапова и др., компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний. Обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции молодежи в современный социум, -значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт [207, с. 61]. И.Г. Агапов выделяет следующие компетенции, которыми образовательные учреждения должны вооружать подрастающее поколение:
1. Способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в работе демократических институтов.
2. Неприятие расизма, ксенофобии и нетерпимости. Понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Владение устным и письменным общением, владение несколькими иностранными языками.
Реализация педагогических условий формирования ключевых компетенций в процессе изучения иностранных языков
Процесс формирования ключевых компетенций студентов ссуз в обучении иностранным языкам предполагает выполнение определенных педагогических условий. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит изменения, вызываемого средствами. О.С. Гребенюк под педагогическими условиями понимает все то в деятельности преподавателя и обучаемых, что способствует их деятельности. Это могут быть внешние условия (материальная обеспеченность учебного процесса, наличие средств обучения, компьютеризация и т.д.) и внутренние (уровни обученности, их отношение к учению и т.п.) [48, с. 21].
Любая педагогическая деятельности протекает в определенных условиях. В исследовании мы рассматриваем педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования ключевых компетенций. Сущность эффективности заключается главным образом в том, чтобы максимальные успехи достигались минимальной затратой времени. Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия эффективного формирования ключевых компетенций как требования (основание) к содержанию обучения и организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию поставленных целей с наименьшими затратами времени и сил.
Первое условие предполагает отбор и структурирование содержания учебного материала, форм и методов обучения иностранным языкам.
Отбор содержания учебного материала представляет собой сложную и актуальную проблему, исследованию которой посвящены труды многих ученых в области дидактики и методики преподавания [8; 15; 100; 147]. При решении этой проблемы особое внимание авторы уделяют разработке и обоснованию принципов отбора содержания материала на различных уровнях (профессии и специальности, учебного предмета и т.д.) Однако принципы указывают только общие направления работы по формированию содержания образования.
По мнению B.C. Леднева [100], общей закономерностью системы содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения. Для специального образования в качестве детерминирующей структуры деятельности выступает одна из частных ее структур, а в качестве объекта изучения - область человеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии.
Конкретные технологии отбора и конструирования содержания дидактической информации определяются соответствующими критериями, от которых во многом зависит решение этой проблемы, и которые применяются для контент-анализа учебного материала конкретной дисциплины. Обоснованию системы критериев отбора и построения содержания отдельных дисциплин в различных типах учебных заведений частично или полностью посвящен ряд работ [19; 51; 57; 94; 100; 105; 119; 120; 146; 147; 160]. В них, в частности, заявлены общие проблемы и излагаются принципы и подходы к формированию содержания образования учебного материала по видам подготовки.
При разработке содержания курса иностранного языка, направленного на формирование ключевых компетенций студентов ссуз, речь должна идти о конструировании междисциплинарного объекта. Для достижения целостности модели данного курса в процессе построения необходима специальная организация разнокачественных явлений (психологических, педагогических, лингвистических), что требует соединения нескольких подходов, в том числе комплексного и системного.
Аппликативный анализ вышеназванных подходов по отношению к курсу иностранного языка привел к необходимости выделения следующих критериев формирования содержания последнего: относительной полноты; целостности; типичности; соответствия требованиям практики (в т.ч. рынка труда), основным направлениям развития педагогической науки и лингводидактики; вариативности.
В рамках разработанной нами концепции формирование ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков реализуется посредством профессионально-коммуникативного подхода к формированию содержания и педагогической технологии обучения иностранным языкам. Данный тезис опирается на общую закономерность организации учебных дисциплин профессионального цикла, выведенную B.C. Ледневым [100]: инвариант дисциплины определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения.
Исходя из этого, определяющими в формировании ключевых компетенций средствами иностранного языка в ссуз являются: 1) характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала; 2) моделирование в учебном процессе коммуникативных ситуаций общения и способов формирования речевых умений у обучающихся; 3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе.
Программа и методика опытно-экспериментальной работы
В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись различные методы исследования теоретического и экспериментального уровней. Однако основным методом проверки педагогической технологии формирования ключевых компетенций был педагогический эксперимент.
Программа и методика эксперимента строились в соответствии со следующими основными требованиями: - предварительное целенаправленное изучение наблюдаемых явлений с целью определения исходных данных и рабочей гипотезы; - создание условий, благоприятствующих экспериментированию, подбору объектов для экспериментального воздействия, и, по возможности, их уравнивание; - разработка технологии экспериментальной работы; - систематическое наблюдение за ходом развития изучаемого явления (объекта) и точное описание фактов; - проведение систематического мониторинга полученных данных различными средствами и способами с применением соответствующих тестов, анкет, психолого-педагогических характеристик; - переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученного фактического материала.
Цель экспериментального исследования - практическая проверка выявленных в ходе теоретического анализа педагогических условий дисциплины «Иностранный язык» в формировании ключевых компетенций студентов в средней профессиональной школе.
Объект экспериментального исследования - педагогическая технология по формированию ключевых компетенций студентов в процессе обучения иностранным языкам в средней профессиональной школе, основанная на методе проектов.
Предмет исследования - организационно-педагогические и методические условия эффективной реализации педагогической технологии по формированию ключевых компетенций студентов в процессе обучения иностранным языкам в средней профессиональной школе.
Общая гипотеза эксперимента - формирование ключевых компетенций студентов в процессе обучения иностранным языкам будет более эффективным, если его строить с учетом соответствующих организационно-педагогических и методических условий.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Выявить эффективность педагогической технологии, основанной на методе проектов, на сформированность ключевых компетенций студентов в средней профессиональной школе.
2. Проверить эффективность разработанной программы по формированию ключевых компетенций студентов в средней профессиональной школе.
Опытно-экспериментальная база - банковский колледж Камской государственной инженерно-экономической академии и Набережночелнинский педагогический колледж.
Этапы эксперимента: подготовительный, констатирующий, формирующий и оформление результатов [73]. I. Подготовительный этап - декабрь 2003 года: 1. Отбор экспериментальной и контрольной групп для участия в эксперименте; 2. Разработка учебного пособия по методу проектов на материале английского языка для студентов колледжа и техникума; 3. Разработка методики исследования; 4. Разработка проектной технологии, ориентированной на формирование ключевых компетенций студентов; 5. Разработка диагностических методик; 6. Анализ нормативных документов, учебных планов и программ по предмету «Иностранный язык», учебников и учебных пособий, анализ учебных занятий, форм, методов и средств обучения с целью выявления возможностей и условий иностранного языка в формировании ключевых компетенций.
