Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания решения проблемы развития лингвистической направленности учащихся в процессе изучения иностранного языка 12
1.1. Оценка состояния проблемы развития лингвистического образования учащихся в образовательном пространстве школы 12
1.2. Педагогические аспекты решения проблемы развития лингвистической направленности учащихся в процессе изучения иностранного языка 33
1.3. Комплекс педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся на уроках иностранного языка 51
Выводы по первой главе 72
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся в процессе изучения иностранного языка 74
2.1. Критерии и показатели эффективности комплекса педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся 74
2.2. Методика реализации педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся на уроках немецкого языка 97
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиография 133
Приложения 151
- Оценка состояния проблемы развития лингвистического образования учащихся в образовательном пространстве школы
- Педагогические аспекты решения проблемы развития лингвистической направленности учащихся в процессе изучения иностранного языка
- Критерии и показатели эффективности комплекса педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся
- Методика реализации педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся на уроках немецкого языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические реформы, проходящие в России с начала 90-х годов XX столетия, существенно повлияли на расширение круга людей, активно вовлечённых в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности.
На современном рынке труда возросла потребность в высококвалифицированных специалистах, хорошо владеющих как своим родным, так и иностранными языками. Проблема развития лингвистической направленности учащихся вышла на новый уровень в условиях экономических преобразований в России.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» на всех ступенях общеобразовательной школы предусматривается более глубокое лингвистическое образование. Ставится задача разработки новых подходов к изучению языков и внедрению второго иностранного языка в программу школы. Это предполагает разработку новых учебно-методических комплексов.
Развитие лингвистической направленности учащихся должно начинаться в средней общеобразовательной школе на начальном этапе обучения и это необходимо делать не только на уроках филологического цикла, а на всех уроках образовательного процесса. Актуальной становится идея непрерывного лингвистического образования и развития лингвистической направленности учащихся.
Министерством образования Российской Федерации выделяются основные принципы построения российской школы - фундаментализация знаний; снижение объёмов нагрузки в основной средней школе; введение профильных классов естественнонаучного, гуманитарного, технологического направлений.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается смена акцента образования от знаниевой парадигмы к
4 деятельностной. Деятельностный подход подразумевает реализацию деятельностной направленности образования. Циклы теоретического обучения должны быть связаны с личностными интересами обучаемых, а цикл практического обучения - с учебным проектированием.
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплен определённый опыт по вопросам мотивации, интереса, склонностям, способностям учащихся и т.д. Анализ психолого-педагогической, философской литературы и реальной практики показывает, что вопрос о развитии лингвистической направленности учащихся детально не рассматривался, нет описаний использования педагогических приёмов для развития лингвистической направленности учащихся.
Проблемами развития направленности личности занимались Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Г. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ч.С. Тулеева, В.И. Хмелюк и др.
Над решением проблем мотивации работали И.А. Васюкова, Б.И. Додонов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, И.П. Подласый и др.
Исследовали проблемы лингводидактики И.Л. Бим, К.Р. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, и др.
В работах Ю.К. Бабанского, И.Ф. Исаева, Л.П. Крившенко, Э.Ш. Натанзон, И.П. Пидкасистого, А.П. Радугина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. мы находим обоснование понятия «приём».
Анализ литературы показал, что интерес к проблемам лингвистического образования в последнее время только усиливается. Многие авторы в той или иной степени разрабатывали различные направления и мотивации учения, направленности, развития личности. Большое внимание последнее время уделяется лингвокультуроведению (В.В. Воробьёв, В.Г. Костомаров, И.А. Орехова, Н.В. Поспелова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев).
Несмотря на имеющийся фонд научных работ по развитию направленности, следует отметить наличие ряда нерешённых вопросов по данной проблеме:
недостаточная определённость понятия «лингвистическая направленность учащихся»;
отсутствие целостного подхода к развитию лингвистической направленности учащихся;
ограниченное использование педагогических приёмов в развитии лингвистической направленности учащихся;
недостаточная изученность психолого-педагогических механизмов использования педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
возросшими потребностями общества в выпускниках с высоким уровнем лингвистического образования и низким уровнем развития лингвистической направленности учащихся;
необходимостью развития лингвистической направленности учащихся и недостаточно эффективной существующей методикой реализации педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется необходимостью решения указанных противоречий и недостаточной разработанностью педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся.
Всё приведённое явилось основой формулировки темы исследования: «Педагогические приёмы развития лингвистической направленности учащихся в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся.
Объект исследования - процесс лингвистического образования учащихся средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования - развитие лингвистической направленности учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективное развитие лингвистической направленности учащихся может быть обеспечено, если:
1) реализуется комплекс педагогических приёмов развития
лингвистической направленности - паремические, художественные,
семиотические, исследовательские;
2) выполняется следующий комплекс педагогических условий:
учет особенностей лингвистической среды, в которой реализуется развитие лингвистической направленности учащихся;
системное использование разработанных педагогических приёмов, направленных на развитие лингвистической направленности учащихся средних общеобразовательных школ;
формирование мотивации учащихся на овладение лингвистическими знаниями.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1) определить степень разработанности проблемы развития
лингвистической направленности учащихся в педагогической теории и
практике;
2) выявить педагогические условия развития лингвистической
направленности учащихся;
выявить и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся;
разработать методические рекомендации развития лингвистической направленности учащихся для учителей иностранного языка общеобразовательных школ.
Методологическую основу исследования составили работы по философии (Д. Лаертский, Н.Н. Моисеев, И.Г. Песталоцци, B.C. Степин и др.), социологии (Б.З. Вульфов, Л.Н. Гоган, В.Н. Гуров, Г.Е. Зборовский, А.В. Мудрик и др.), психологии (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогике (Ю.К. Бабанский,
7 И.П. Крившенко, И.П. Подласый В.А. Сластенин, и др.), по проблемам лингводидактики (И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров, К.Р. Миньяр-Белоручев, Л.В. Павлова, Е.И. Пассов и др.); деятельностный подход, основу которого составляет теория деятельности (В.А. Беликов, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Коралев, Н.Б. Кузьмин, В.Н. Садовский, и др.); личностно-ориентированный подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.М.Теплов, И.С. Якиманская и др.); лингвокультуроведческий подход (В.В. Воробьёв, В.Г. Костомаров, И.А. Орехова, Н.В. Поспелова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.); теория формирования направленности личности (Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Г. Ковалёв, Н.В. Кузьмин, О.В. Лешер, В.А. Сластенин, Ч.С. Тулеев, В.И. Хмелюк и др.); о теории мотивации (И.А. Васюкова, Б.И. Додонов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, И.П. Подласый и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы педагогического исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, учебно-программной документации, учебников и учебных пособий, а также опыта работы школ по формированию лингвистической направленности учащихся;
экспериментальные - прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы статистической обработки полученных данных.
Экспериментальную базу исследования составили: муниципальные образовательные учреждения «Локосовская средняя общеобразовательная школа» сельское поселение Локосово Сургутского района Тюменской области Ханты-Мансийского автономного округа - Югра и средняя общеобразовательная школа № 33 г. Магнитогорска. Всего в исследовании на различных этапах принимали участие 280 человек. Исследование проходило поэтапно с 2002 по 2007 год.
На первом этапе исследования (2002 - 2004 г.) на основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучения основных тенденций развития лингвистического образования было дано определение предмета, цели, задач, сформулирована гипотеза исследования. На этом этапе нами проведён констатирующий эксперимент и были установлены контакты с лицами и организациями, заинтересованными в решении данной проблемы.
При проведении исследовательской работы на данном этапе нами были использованы следующие методы: анализ и синтез, сравнение, классификация, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос и тестирование, наблюдение, беседы, изучение учебных программ и концепций образования, анкетирование и обработка материала.
Второй этап исследования (2004 - 2005) заключался в разработке программы экспериментальной работы и целенаправленной её реализации. На этом же этапе осуществлялось: выявление уровней психологической готовности учащихся к получению лингвистического образования, разработка комплекса педагогических приёмов развития лингвистической направленности и проверка эффективности предложенного комплекса, разработка методики диагностики и её использование для оценки развития лингвистической направленности учащихся, осуществление пролонгированного изучения и контроля.
Для решения задач второго этапа нами использовались следующие методы: анализ учебно-познавательной деятельности и межличностных взаимодействий учащихся в рамках реализации программы эксперимента, опрос, педагогический эксперимент, анализ экспертной оценки, тестирование, педагогическое моделирование.
Третий этап исследования (2006-2007) включал в себя анализ и обобщение результатов исследования, статистическую обработку полученных данных, их документальное и литературное оформление, составление научно-методических рекомендаций и внедрение результатов исследования в
9 педагогическую практику. На этом этапе нами были обобщены полученные результаты теоретического и экспериментального исследования, окончательно сформулирован аппарат диссертации. Результатом этого этапа явилось оформление диссертации.
Основными методами на данном этапе были: теоретический анализ и синтез, метод математической и статистической обработки.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность развития лингвистической направленности учащихся общеобразовательных учреждений.
Определен комплекс педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся.
Определен комплекс педагогических условий эффективной реализации педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами:
уточнены особенности обоснованных в теории и реализованных на практике подходов к развитию лингвистической направленности учащихся;
уточнены признаки и формулировка определения понятия лингвистической направленности учащихся общеобразовательных учреждений;
доказана эффективность реализации комплекса педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложенный комплекс педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся обеспечивает повышение уровня сформированности основных компонентов лингвистического образования учащихся;
выделенные и обоснованные педагогические условия способствуют повышению эффективности лингвистического образования учащихся и развитию лингвистической направленности учащихся;
10 3) разработаны методические рекомендации по развитию лингвистической направленности учащихся для учителей иностранного языка общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются исходными методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и объекту исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Лингвистическая направленность является значимым фактором образования учащихся и характеризуется следующими признаками: мотивацией на лингвистическое образование; совокупностью устойчивых интересов к развитию коммуникативной компетенции, ориентирующих поведение и деятельность личности учащегося; систематическим развитием склонностей, убеждений, идеалов, в которых выражается интернационалистическое мировоззрение учащихся.
Развитие лингвистической направленности учащихся обеспечивается следующим комплексом педагогических приемов - паремическими, художественными, семиотическими, исследовательскими.
Эффективность педагогических приёмов обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий развития лингвистической направленности учащихся:
учет особенностей лингвистической среды, в которой реализуется развитие лингвистической направленности учащихся;
системное использование разработанных педагогических приёмов направленных на развитие лингвистической направленности учащихся средних общеобразовательных школ;
формирование мотивации учащихся на овладение лингвистическими знаниями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (2004, 2005 и 2006 гг.), кафедры педагогики Сургутского государственного педагогического университета (2002 - 2006 гг.);
выступлениями с докладами на научно-практических конференциях в г. Магнитогорске (2005 - 2006 гг.), г. Сургуте (2005 - 2007 гг.);
на заседании Школы педагогического мастерства Сургутского государственного педагогического университета (июнь 2005, февраль 2006 г
на Знаменских чтениях Сургутского государственного педагогического университета (февраль 2006 г.);
на ежегодных семинарах отдела народного образования Сургутского района Тюменской области;
в процессе педагогической деятельности в качестве учителя немецкого языка муниципального образовательного учреждения «Локосовская средняя общеобразовательная школа» Сургутского района Тюменской области Ханты-Мансийского автономного округа - Югра на протяжении всех этапов исследования;
посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Магнитогорска, г. Санкт Петербурга, г. Сургута.
Структура диссертации. Работа состоит из: введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Оценка состояния проблемы развития лингвистического образования учащихся в образовательном пространстве школы
В соответствии с предметом нашего диссертационного исследования основными понятиями, раскрытыми в данном параграфе, являются понятия «образование», «образовательное пространство», «личность», «лингвистика», «лингвистическое образование», «лингвистическая среда».
Рассматривая вопрос о состоянии лингвистического образования на современном этапе, мы обращаемся к понятию «образование».
Наиболее распространенное определение понятия образования в педагогике заключается в следующем: «Образование - результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и к труду» [163, с.921]. В современной педагогике образование рассматривается в нескольких аспектах: 1. Образование как процесс овладения человеком знаниями, умениями и навыками. 2. Образование как система различных видов деятельности и социальных институтов, обеспечивающих передачу и усвоение знаний, умений, навыков и развитие личности обучающегося. 3. Образование как ценность, имеющая важное значение для личности обучающегося, и определяющая характер его деятельности по овладению знаниями, умениями, навыками и развитием.
Ю.К. Бабанский определяет образование как систему знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ мировоззрения и морали, и соответствующего им поведения, готовящие их к жизни и к труду [8, с. 103].
И.А. Зимняя в своих исследованиях привела достаточно полный перечень определений понятия «образование»: - образование как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов); - образование как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский); - образование как механизм овладение культурой (П.Г. Щербицкий); - образование как созидание человеком образа мира в себе самом путём активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А.А. Вербицкий) [41, с.73].
Л.П. Крившенко определяет образование как «процесс физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированный на исторически обусловленные идеальные образы, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В педагогическом контексте это понятие означает те стороны формирования личности, в которых выражаются мировоззрение, нравственный облик, эстетический вкус, волевые и физические качества» [118, с.28].
Для нас важным является подход ЮНЕСКО к определению сути данного понятия. Согласно этому подходу образование рассматривается как целостный взаимосвязанный процесс обучения и воспитания личности, обеспечивающий ее развитие.
В таком случае мы можем принять следующую формулу понятия образования: образование = обучение + воспитание [= развитие
В определении понятия «образование» мы согласимся с В.А. Беликовым, который определяет образование, как «целостный комплекс видов деятельности учащегося и учителя-воспитателя, выполнение которых обеспечивает формирование и развитие всех сторон личности» [11, с. 115].
Образование личности имеет смысл тогда, когда личность находится в едином образовательном пространстве. При этом в педагогике устоявшимся мнением является то, что каждая личность с самого детства находится в образовательном пространстве.
В.А. Слободчиков считает, что «основная проектная задача регионального образования - создать пространство совместной жизнедеятельности и общения всех возрастных когорт, определить общие цели в подлинном смысле - общественной жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека» [156, с.3-5].
Образовательное пространство в большинстве случаев определяется как система множества объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей целенаправленности, главной задачей которых является обучение, воспитание и развитие личности.
Б.Л. Вульфсон определяет образовательное пространство как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению... их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [29, с. 3-14].
Педагогические аспекты решения проблемы развития лингвистической направленности учащихся в процессе изучения иностранного языка
Важным компонентом нашего исследования является понятие «развитие». СИ. Ожегов считает, что «развитие - это процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [159, с.643].
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов считают, что «развитие личности представляет собой биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования» 55].
Л.П. Крившенко полно и подробно изучил понятие «развитие» с разных точек зрения. Он пишет, что «развитие - это универсальное общее свойство природы, общества и человека. В природе происходит постепенное скачкообразное развитие, в обществе - эволюционное и революционное развитие. Развитие свойственно и человеку: выделяют филогенез (историческое развитие человека) и онтогенез (развитие от рождение до смерти индивида)» [118, с.18].
С точки зрения философии, утверждает Л.П. Крившенко, «развитие -высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому».
В психологии термин «развитие» традиционно употребляется тогда, когда речь идёт о каком-либо изменении - прогрессивном (усложнение структуры) или регрессивном (упрощение структуры). Например, развитие памяти, внимания, чувственной сферы и др.
В педагогике под развитием подразумеваются количественно-качественные изменения личности от одной возрастной ступени к другой.
Таким образом, подводя итог вышеизложенному, мы можем принять определение данного понятия, сформулированное Л.П. Крившенко, «развитие -это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов» [118, с.18].
Одним из основных компонентов нашего исследования является лингвистическая направленность. Для того чтобы прийти к обоснованию данного компонента, необходимо рассмотреть понятие «направленность».
СИ. Ожегов даёт нам такую трактовку данного понятия: «Направленность - сосредоточенность мыслей, интересов, направленная к какой-нибудь цели» [159, с. 387].
И.А. Каиров считает, что «направленность личности - мотивационная обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и др.» [122, с. 265].
В трактовке «направленности» существует несколько точек зрения. Так, по мнению B.C. Мерлина, направленность определяется системой мотивов, их взаимодействием и соотношением [91, с. 10].
Л.И. Божович полагает, что направленность представляет целостную структуру личности и выражается системой ведущих мотивов, определяющих внутреннюю позицию личности, отражающих единство внешних и внутренних условий её развития, интересы потребности, стремления, идеалы убеждения [22, с.37].
Согласно классификациям Б.Г. Ананьева, В.И. Жуковской, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова общая направленность личности представляет собой сложную структуру, в которую входят: политическая направленность, профессиональная направленность и направленность на другие объекты жизнедеятельности.
В.И. Жернов утверждает, что направленность выступает как специфическая ориентировка личности. Формой проявления направленности являются интересы, мотивы, потребности, идеалы, принципы, позиция, убеждения, мировоззрение. Причём мотивы, интересы, потребности, требования к специалисту выступают как составные части направленности личности, а также как условие формирования её профессиональной направленности. К свойствам же направленности личности он относит избирательность и побудительную активность [38, с. 10].
В.Г. Крысько считает, что направленность выражает в интегрированном виде многие особенности личности. В ней фокусируется основной смысл её действий и поведения. Направленность личности - психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели её жизни и деятельности. В.Г. Крысько предлагает рассмотреть структуру понятия «направленность» в виде следующей схемы (схема 1) [69, с.98].
Критерии и показатели эффективности комплекса педагогических приемов развития лингвистической направленности учащихся
Целью опытно-экспериментальной работы мы считаем проверку методических аспектов реализации комплекса педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся, который был выявлен, разработан и обоснован в ходе теоретического исследования проблемы, а также анализа практики обучения и воспитания учащихся. Реализация комплекса педагогических приемов осуществлялась нами с учетом выделенных педагогических условий.
Данная цель, следуя логике экспериментального исследования, достигалась решением следующих задач: 1) отбор классов (учебных групп) для участия в эксперименте (формирование контрольных и экспериментальных групп); 2) выявление исходного уровня развития лингвистической направленности учащихся; 3) определение методов, средств и форм обучающей экспериментальной работы; 4) диагностика развития лингвистической направленности учащихся; 5) апробация педагогических условий эффективной реализации комплекса педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся; 6) обобщение и оформление результатов опытно-экспериментальной работы, выявление оптимального сочетания методов, форм, средств, способствующих развитию лингвистической направленности учащихся.
При определении цели и постановке задач эксперимента мы исходили из того, что качество любого педагогического исследования представляет собой интегративную характеристику, которая определяется качеством цели исследования, качеством используемых методологических средств, качеством процесса исследования и качеством результата исследования (Т.Е. Климова и другие), поэтому мы ставим целью эксперимента определить эффективность комплекса педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся при выполнении сформулированных нами педагогических условий.
В данном параграфе мы также рассмотрим критерии и показатели, которые характеризуют достоверность качества результата нашего педагогического эксперимента - комплекс приемов развития лингвистической направленности учащихся. При проведении опытно-экспериментальной работы мы руководствовались следующими общими принципами: - теоретическая обоснованность гипотезы; - вариативность эксперимента; - нейтрализация независимых переменных; - объективность; - воздействие на структуру и подструктуру личности. В ходе экспериментального исследования нами были использованы следующие методы: - теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; - метод экспертных оценок; - изучение и анализ передового педагогического опыта; - наблюдение (прямое и косвенное), - беседы, интервьюирование, анкетирование, - самооценка, самоанализ, - статистические методы (рейтинговая оценка, педагогический прогноз) и др. Для достижения поставленной цели и получения обоснованных и достоверных результатов педагогического эксперимента нам необходимо было решить следующие проблемы: - выявить критерии и показатели, определить уровни, которые позволят получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы; - разработать диагностический материал по каждому показателю; - подобрать методы статистической оценки результатов эксперимента.
При решении первой проблемы нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно-педагогической литературе нет единого общепринятого определения данных понятий.
На основе анализа различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова и др.) мы пришли к выводу, что критерии -это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. В нашем случае - это лингвистическая направленность учащихся, которая формируется комплексом педагогических приемов, поэтому признаки лингвистической направленности могут рассматриваться как критерии эффективности комплекса приемов.
Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта (лингвистическая направленность учащихся), то есть мера сформированности того или иного критерия.
В педагогической и социологической теории существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к следующему: - критерии должны отражать основные закономерности формирования и развития личности; - с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого явления; - критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; - критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве; - качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, А.Г. Здравомыслов и др.).
Поскольку процесс развития лингвистической направленности учащихся многоаспектный, сложный, протяжен во времени, то невозможно найти ни один интегральный критерий, который в полной мере позволял бы измерить феномен развития лингвистической направленности учащихся. Следовательно, нам нужен комплекс критериев, дополняющих выбранный интегральный критерий. В нашем исследовании в качестве интегрального критерия был выбран уровень развития лингвистической направленности учащихся: чем выше уровень её развития, тем эффективнее комплекс педагогических приемов.
При выделении уровней мы опирались на работы психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, которые разработали продуктивную теорию деятельности. Суть данной теории заключается в том, что любая деятельность в процессе обучения имеет различный характер: репродуктивный (воспроизводящий) или продуктивный (создающий).
Методика реализации педагогических приёмов развития лингвистической направленности учащихся на уроках немецкого языка
Рассмотрим процесс реализации комплекса педагогических приёмов развития лингвистической направленности на уроках немецкого языка на практике.
Определим педагогическую значимость развития лингвистической направленности учащихся.
Главной целью развития лингвистической направленности является организация педагогического процесса, в результате которого происходит формирование мировоззрения учащихся, его культуры поведения, его интеллекта, его лингвистической компетенции.
Из определения цели вытекают мотивы развития лингвистической направленности учащихся: - формирование лингвистической компетенции как средства дальнейшего профессионального роста; - формирование лингвистической культуры как средства общения в любом обществе; - удовлетворение интересов личности.
Педагогическая роль развития лингвистической направленности учащихся выражается в том, что сам процесс развития оказывает глубокое и всестороннее воздействие на раскрытие всех сторон личности учащегося. Происходит развитие учащегося не только как знатока родной и иностранной речи, но и как личности, с которой приятно общаться, так как она постигла все стороны искусства общения, знает правила этикета (в том числе и дипломатический), имеет красивые мысли и чувства.
Таким образом, можно заключить, что педагогическая значимость развития лингвистической направленности учащихся заключается в формировании лингвистической культуры учащихся. Чем раньше начнётся формирование и развитие лингвистической направленности, тем выше будет результат, поэтому уже в начальной школе необходимо работать над развитием лингвистической направленности.
Во-первых, младший ученик имеет интерес к учению, в силу своих психологических способностей легко схватывает материал и т.д.
Во-вторых, каждый учитель в процессе обучения на начальном этапе должен на всех предметах формировать культуру речи и поведения учащихся, правильность произношения, любовь и интерес к слову как источнику знаний.
Мы предлагаем на уроках иностранного языка использовать комплекс педагогических приёмов развития лингвистической направленности, который поможет повысить эффективность лингвистического образования. Однако этот комплекс приёмов можно использовать не только на уроках иностранного языка, но и на других уроках общеобразовательного процесса.
Педагогические приёмы развития лингвистической направленности учащихся многочисленны. На схеме №3 выделены нами два подхода, при помощи которых можно осуществить реализацию данных приёмов.
Методика реализации приемов развития лингвистической направленности, выделенных нами на основе лингвокультуроведческого подхода, заключается в следующем: данный подход представляет собой результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам, который ориентирует учащихся на изучение иностранного языка посредством диалога культур; в процессе обучения, учащийся должен осознать культуру своей собственной страны, уметь представить её средствами иностранного языка, сравнить с культурой страны изучаемого языка, уметь анализировать стиль жизни, обычаи и образ жизни разных языковых сообществ.
Паремические приёмы представляют собой систематическое использование паремий на уроках иностранного языка. Нами разработан комплекс педагогических приёмов, при помощи которых использование поговорок, пословиц, скороговорок на уроках иностранного языка даёт эффективные результаты развития лингвистической направленности учащихся. При использовании данных приёмов на уроке создаются условия для расширения лингвострановедческих и страноведческих знаний за счёт обращения к фольклору, к истокам литературы и искусства. В результате такой работы происходит углубление знаний о стране, её науке, культуре, исторических и современных реалиях, и о месте этой страны в мировом пространстве. Учащиеся получают возможность совершенствовать навыки и умения, связанные с адекватным использованием языковых средств и правил речевого и неречевого поведения в соответствии с нормами, принятыми в странах изучаемого языка. Данные приёмы воспитывают культуру у учащихся.
В ходе эксперимента мы пришли к выводу, что можно использовать поговорки, пословицы и скороговорки на разных этапах обучения немецкому языку. На начальном этапе обучения немецкому языку можно обратиться к скороговоркам для отработки звуковой стороны речи. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Для этого отбираются скороговорки в зависимости от того, какой звук отрабатывается. На среднем этапе обучения у учащиеся тоже формируются произносительные навыки, и тогда использование паремий не только способствует поддержанию и совершенствованию произносительных навыков учащихся, но и стимулирует их речевую деятельность.
На втором и третьем этапах обучения скороговорки можно использовать для речевой зарядки. Такой подход обеспечивает логический переход к основному этапу урока с переносом на тему, на личность ученика. На завершающем этапе обучения делается большой упор на воспитательные аспекты работы с поговорками и пословицами, т. к. возрастает жизненный опыт учащихся этого возраста, и они уже могут выразить свое отношение к смысловой ситуации паремий. Этапы работы с поговорками те же, что и со скороговорками. Использование паремий должно быть не только для работы над фонетикой и лексикой языка. Разбор паремий должен быть в нескольких контекстах: лингвистическом, грамматическом, лингвострановедческом, страноведческом, воспитательном.
Воспитательная функция паремий заложена в их нравственном смысловом значении. Задача педагога состоит в том, чтобы научить учащихся обращать внимание на смысл паремий.
Анализируя собранный материал, мы выделили три этапа работы над паремиями: Первый этап - презентация. Существуют различные способы подачи материала: традиционный -учащиеся читают паремию с доски, переводят, нестандартный - закрывается иллюстрация и произносится паремия сначала в быстром темпе, как ее и следует произносить, затем - медленно. Учащиеся вслушиваются в текст паремии и пытаются понять её смысл и угадать, о какой паремии идёт речь.
