Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диалог как фактор развития современной образовательной ситуации . 17
1.1. Современная образовательная ситуации в высшей школе России в контексте диалога культур. 17
1.1.1. Основные составляющие образовательной ситуации. 17
1.1.2. Историко-культурные типы образовательной ситуации . 21
1.2. Образовательный процесс в вузе как диалоговое пространство. 25
1.2.1. Структура образования на основе общей теории систем. 25
1.2.2.Образование как гуманитарная система 27
1.2.3. Образование как пространство межличностного взаимодействия 29
1.3. Методологические проблемы изучения педагогического взаимодействия в современных условиях 31
1.3.1. Содержание понятия « взаимодействие» и анализ подходов к его интерпретации 31
1.3.2. Диалогическая природа педагогического взаимодействия 35
1.4 Студент как субъект педагогического взаимодействия. 41
1.4.1. Субъектный подход к изучению позиции студента в образовательном процессе. 41
1.4.2. Преподаватель как субъект образовательного процесса. 46
Глава 2. Теоретико-методологические основы изучения педагогического диалога 54
2.1. Содержание понятия «диалог» и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации 54
2.1.1. Диалог как базовое понятие гуманитарных наук 54
2.1.2. Культурные смыслы диалога в образовании 57
2.1.3. Диалог в методологии М.Бахтина 62
2.2. Теоретико-методологический анализ исследований, посвященных изучению диалога в образовании 65
2.2.1. Диалог как педагогическое общение. 66
2.2.2. Теоретические аспекты проблемы типологии диалога в образовании 69
2.2.3.Лингвистические концепции диалога. 72
2.2.4.Трансакционный анализ диалогического общения. 82
2.3. Концепция диалогового взаимодействия в процессе изучения иностранного языка 85
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогического диалога в процессе изучения иностранного языка . 92
3.1. Теоретические подходы к разработке программы исследования 92
3.2. Сравнительная характеристика подходов к обучению иностранному языку 98
3.3. Программа развития педагогического диалога в процессе изучения ИЯ в вузе. 103
3.4. Цель, основные задачи, методика экспериментального изучения 109
Заключение. 125
Список литературы 129
- Историко-культурные типы образовательной ситуации
- Содержание понятия « взаимодействие» и анализ подходов к его интерпретации
- Диалог как базовое понятие гуманитарных наук
- Сравнительная характеристика подходов к обучению иностранному языку
Историко-культурные типы образовательной ситуации
Осознание важности общения для развития личности и понимание коммуникативной природы педагогической деятельности обусловили введение в научный оборот особого понятия - «педагогическое общение». В работах отечественных психологов, выявляющих сущность и природу педагогического общения, оно определяется как профессиональное общение субъектов, порожденное потребностями в совместной деятельности и направленное на изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях его участников.
А.А. Леонтьев (1972) определяет педагогическое общение, как профессиональное общение учителя со школьниками в процессе обучения и внеурочное время, соответствующее определённым критериям. Педагогическим общение становится, если: создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, успешное управление социально-психологическими процессами в детском коллективе; позволяет максимально использовать личностные особенности учителя Среди конструктивных функций общения в педагогической деятельности выделяются следующие: содействует обмену опытом и знаниями; устанавливает коммуникативные связи между участниками учебной деятельности; содействует стимуляции любой деятельности; выявляет и оказывает влияние на становление благоприятных отношений между участниками учебного процесса; способствует формированию межсубъектных отношений. Функциями общения определяются три его стороны.
Во-первых, педагогическое общение - это обмен информацией. Через речевое общение с педагогом учащиеся получают основной объем знаний. В свою очередь, речь и поведение учащегося дают педагогу представление об усвоении им знаний, а также возможность контролировать процесс развития.
Во-вторых, педагогическое общение, как любая совместная деятельность, есть процесс взаимодействия. Взаимно направленная активность субъектов обучения может носить характер, как сотрудничества, так и противостояния. Типы взаимодействия, предложенные Г.М. Андреевой, - кооперация и конкуренция - имеют место и в педагогическом процессе.
Формы воздействия педагога на учащихся и школьников на учителя могут быть выражены императивной, манипулятивной и развивающей стратегиями. Наибольшим педагогическим эффектом, по мнению Г.А. Ковалева, обладает развивающая диалогическая стратегия. При личностно-ориентированном взаимодействии, когда смыслом обучения является развитие личности, наблюдается равноправие позиций учителя и ученика, как «со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей». В ходе такого взаимодействия педагог создает условия для самостоятельной постановки ребенком познавательных проблем и задач.
Для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить мотивы, установки, намерения другого, которые представлены в образе партнера по общению. Поэтому третья сторона педагогического общения -межличностное познание, взаимное восприятие участников педагогического процесса.
А.Б. Добрович (1995), выделяя уровни общения, в качестве основы для их разделения предлагает отношение к другому человеку. Так, при примитивном уровне общения собеседник рассматривается не как партнер, а «как предмет нужный, либо мешающий»; при манипулятивном уровне партнер - «соперник в игре, которую непременно надо выиграть»; стандартизированный уровень предполагает «контакт масок», взаимодействие, основанное на неких стандартах. Конвенциональный уровень общения автор признает оптимальным, потому что наряду с владением хорошей техникой, предполагается установка на равноправного партнера. Игровой, деловой и духовный уровни, «обладая полнотой и человечностью последнего, превосходят его тонкостью содержания и богатством оттенков», кроме того, при высшем уровне человеческого общения – духовном – собеседник воспринимается, как «носитель духовного начала». [48, с.186]
Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются профессионализм педагога, его личностные особенности, восприятие педагога учениками, индивидуальное и фронтальное общение педагога с учениками.
Несмотря на то, что существуют разногласия в понимании общения как деятельности, исследователи сходятся во мнении, что общение, как взаимодействие и, в первую очередь, как межличностное взаимодействие, может быть рассмотрено только в парадигме «субъект-субъектных» отношений.
В современных теориях обучения исследование познавательных процессов уступает место изучению системы взаимного общения участников образовательного процесса и построения в ходе такого общения «живого знания» и межличностного диалога. Проблематика «живого знания и свободного действия» получила, например, развитие в работах В.П. Зинченко (См. Живое знание -1998; Сознание и творческий акт – 2010).
С.Л. Братченко, изучая межличностный диалог, утверждает, что «равноправие как взаимное признание свободы друг друга» является важнейшим атрибутом межличностного взаимодействия и предлагает использовать принципиально новую идею «коммуникативных прав личности» для раскрытия содержания понятия «свобода и равноправие в диалоге». [22,с.214]
Содержание понятия « взаимодействие» и анализ подходов к его интерпретации
Современная философия образования выдвигает, как одну из характерных черт педагогической действительности, её многоголосость, полифонию.
Полифония", то есть возможность сосуществования проявлений различных парадигм (при сохранении их характерологических черт) в рамках одной целостности "полифонической парадигмы". Теоретико методологическим основанием здесь служит идея М.М. Бахтина, открывшего полифонию романов Ф.М. Достоевского.
«Быть, значит общаться диалогически» - Михаил Михайлович Бахтин (1895–1973) – отечественный историк культуры, с работ которого принято начинать традицию диалогизма в культуре, пришёл к этому выводу, открыв полифонию романов Ф.М. Достоевского. «Множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний, подлинная полифония полноценных голосов действительно является основною особенностью романов Достоевского. Не множество характеров и судеб в едином объективном мире в свете единого авторского сознания развертывается в его произведениях, но именно множественность равноправных сознаний с их мирами сочетается здесь, сохраняя свою неизменность в единстве некоторого события». [15, с.208]
Диалог в трактовке М. Бахтина принято называть «высоким диалогом», так как он не ограничивается рамками разговора, а представлен как «вечное со-радование, со-любование, согласие». «Человек в человеке»– это не вещь, не безгласный объект, это другой субъект, другое равноправное «я» …. Со стороны открывающего это другое «я» … требуется особый подход к нему – диалогический подход. Это и есть та радикальная новая позиция, которая превращает объект (в сущности овеществленного человека) в другой субъект, другое «я»… [14, с. 365-366] Подлинная жизнь личности, по М. М. Бахтину, доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.
Современные психологи и историки культуры, обращаясь к наследию литературоведа М.М. Бахтина, открывают в этом наследии, прежде всего, диалогические страницы. Приведём несколько суждений.
М.С. Гусельцева отмечает, что методология М.М. Бахтина не только методология гуманитарных наук, но и методология междисциплинарных исследований, так как наряду со свободной игрой разнообразными исследовательскими приемами и подходами, М.М. Бахтин доказывал, что наиболее интенсивно науки развиваются на границах своих дисциплинарных областей, а культурно-психологические феномены могут неожиданно раскрывать «смысловые глубины» в интерпретации последующих эпох.
В.П. Зинченко в монографии «Сознание и творческий акт» (2010), называя М.М. Бахтина выдающимся психологом ХХ века, предлагает психологические, точнее диалогические, трактовки его эстетических взглядов и приводит следующий пример рассуждений философа о диалогической ткани всей человеческой жизни: «Жизнь по своей природе диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, понимать, ответствовать, соглашаться и т. д. В этом диалоге человек участвует весь и всею своею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум». [14, с.318.]
С.Л. Братченко, цитируя М.М. Бахтина, выделяет такие условия диалогового общения, как равноправие, «сочувственное понимание», «свободное самооткровение личности» и предлагает рассмотреть мир диалога на высшем уровне, как диалог личностей. [22, с. 201-221]
Очевидно, что спустя несколько десятилетий после размышлений философа и филолога М.М. Бахтина о методологии гуманитарного познания наиболее актуальными остаются его представления о принципиально незавершимом диалоге» и о диалоге, как «событийном взаимодействии равноправных сознаний».
Из изложенного выше следует, что гуманитарное знание, предлагая в качестве основополагающего принципа познания диалогизм, существенным образом, изменяет естественнонаучную картину мира и бросает вызов классическим моделям обучения.
«Понимающий» характер гуманитарного знания обусловливает меру активности познающего: знание нужно не только извлечь, изучить, но и интерпретировать. Гуманитарное познание активизирует потребность человеческой психики выходить за пределы собирания и отработки информации, возбуждает воображение, фантазию, актуализирует ситуацию выбора.
Диалог как базовое понятие гуманитарных наук
Теоретическое осмысление позиций ведущих ученых в области педагогики, возрастной и педагогической психологии, а также анализ данных экспериментальных исследований по проблеме методов построения педагогического диалога в процессе обучения позволяют утверждать, что проблема развития диалоговых отношений в образовательном процессе является актуальной. Мы полагаем необходимым теоретически определить и обосновать содержание понятия «педагогический диалог в обучении иностранному языку», выделить его компоненты с учетом возможностей студентов неязыковых вузов, разработать организационные принципы моделирования программы диагностического изучения и дальнейшего формирования готовности к диалоговому взаимодействию на занятиях.
Как установлено в первой главе, сущность проблемы диалогового взаимодействия применительно к обучению в вузе трактуется, прежде всего, как диалоговое общение участников образовательного процесса. Однако, чаще этот феномен рассматривается через становление отдельных способностей или свойств преподавателя, влияющих на успешность обучения в диалоге.
В целом, проблема диалога в образовании «растворяется» в широком аспекте культурологических и философских концепций диалога или сужается дидактическими задачами учебного диалога. Лишь в отдельных работах можно встретить понимание феномена педагогического диалога как процесса и результата субъектной активности его участников. В большей мере это касается психологических исследований, посвященных этапам субъектного становления. Мы полагаем такой подход наиболее продуктивным, поскольку он предполагает рассмотрение диалогового взаимодействия в контексте активности субъекта обучения.
Рассмотрим состояние педагогического диалога как метода и технологии обучения в высшей школе. В образовательной практике современного вуза можно наблюдать четыре взаимосвязанных позиции преподавателей в межличностном взаимодействии со студентами, а именно отказ от диалога, формальный диалог, ситуативный диалог и диалог-сотрудничества.
Достоинством формальных диалогов следует признать их организованность, строгое соблюдение правил и привлечение большого количества учеников. Данный тип диалога отличается тем, что работу по его организации берёт на себя педагог или только иногда передаёт эту роль лидеру группы, оставляет за собой право вмешиваться в его действия. Ограничения формального диалога связаны с низкой эмоциональной включённостью и слабой выраженностью творчества участников. В образовательной практике формальный диалог встречается в нескольких видах: обучающий диалог, диалог-имитация, диалог-манипуляция, учебный диалог. Для характеристики позиции педагога в формальном диалоге показательны такие реплики: «Как вам известно…», « Думай, прежде чем говорить…..», «Следи за тем, что говоришь», « Вы уже знаете…».
Ситуативный диалог имеет ряд позитивных особенностей по сравнению с формальным диалогом: высокая эмоциональная насыщенность, доверие участников друг к другу, направленность на развитие диалогового общения, интерес к результатам, привлечение сторонников. Обычно ситуативный диалог развивается по двум сценариям: монологическому или доверительному. В первом случае преподавателю при организации диалога помогает лидер, который есть в каждой группе. Такие диалоги – важный этап в развитии диалогового взаимодействия на занятиях. Если ситуативный диалог осуществляется по сценарию доверительного общения, то ведущим стремлением его участников становится стремление оказать поддержку, помощь, даже в тех ситуациях обучения, когда она прямо не запрашивается.
В данных диалогах ярко проявляется эмоциональное самосознание, открытость, эмоциональный самоконтроль, эмпатия, инициатива и другие слагаемые эмоционального интеллекта. Для характеристики позиции студента в доверительном ситуативном диалоге характерны следующие высказывания: « У нас всё получится…», «Ты замечательно подготовила задание», «Я понимаю твои трудности», «Давай вместе сделаем», «Это моя вина: я не точно поставил вопрос».
Позиция четвёртая – педагогический диалог (диалог сотрудничества) не получила достаточного научно-методического обоснования. Коммуникативные модели изучения иностранного языка строятся на том, что язык понимается как феномен культуры, а значит, помимо собственно языковой подготовки (фонетической, лексической, грамматической) транслируются этническая толерантность, открытость к другим культурам, правила межличностного общения.
Диалог сотрудничества отличается чётким соблюдением коммуникативных прав личности: на уважение, на отличие от собеседника, на вопрос к собеседнику, на чувства и переживания. Работа преподавателя и группы в формате диалога сотрудничества обычно характеризуется чётким выполнением задания и сплочённостью.
Сравнительная характеристика подходов к обучению иностранному языку
Для изучения понимания эмоций была использована русскоязычная версия Теста на эмоциональный интеллект (MSCEIT V2.0 the Mayer-Salovey Caruso Emotional Intelligence Test), разработанная Е.А. Сергиенко, И.И. Ветровой в 2010 г. В тесте предусмотрено пять шкал: а) способность к восприятию, оценке и выражению эмоций или же идентификация эмоций; б) способность использовать эмоции для повышения эффективности мышления и деятельности (или же эмоциональная фасилитация мышления); в) способность к пониманию и анализу эмоциональной информации (понимание и анализ эмоций); г) способность к сознательной регуляции эмоций для личностного роста и улучшения межличностных отношений; д) общий балл - общий уровень развития эмоционального интеллекта (Сергиенко, Ветрова, 2010). Тест предназначен для оценки способности человека понимать эмоции других и свои собственные, регулировать их и принимать решения в ситуациях для регуляции психических состояний. Поэтому он может рассматриваться как серия вопросов, направленных на изучение уровня ЭИ, что позволило использовать его для решения поставленных задач.
Выбор данного варианта методики измерения ЭИ объясняется тем, что имеется большой объём данных, полученных с использованием этой методики на различных выборках (школьники, студенты, преподаватели), что позволяет сравнить полученные нами данные. Во-вторых, методика оценивает выраженность пяти шкал, имеющих прямые связи с личностными показателями готовности к диалоговому взаимодействию: эмоциональная осведомлённость, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей.
Вторым направлением формирующего эксперимента мы избрали изменение характера интереса студентов к иностранному языку. По мнению ряда психологов, интерес может стать основой положительного отношения к иностранным языкам, [148]: его называют одним из главных и наиболее устойчивых мотивов при обучении предмету, в том числе в неязыковом вузе. [67] Об интересе, как форме побуждения к активности или «специфической эмоции зачарованности» познанием пишут философы, психологи, педагоги.
Интерес к иностранному языку, как учебному предмету имеет ряд специфических особенностей. Во-первых, он формируется только на основе взаимодействия двух компонентов: осознания значимости ИЯ (познавательно-ценностный компонент) и его эмоциональной привлекательности (эмоциональный компонент). Во-вторых, преобладание личного интереса необходимое условие успешного обучения иностранному языку. Зарубежные ученые выделяют два аспекта личного интереса (individual interest): 1) валентности, связанные со значимостью объекта и 2) валентности, связанные с чувствами, эмоциями. [150, с.114] При этом и те, и другие валентности должны быть напрямую связаны с предметом деятельности или самим процессом, а не с отношением предмета или деятельности к другим объектам или событиям. В-третьих, развитие интереса к изучению иностранного языка происходит в процессе индивидуального обособления в познавательной деятельности, но внутри педагогического общения с другими людьми (преподавателем, группой, носителями языка, культурными источниками). Любая из указанных особенностей может преобладать в той или иной ситуации обучения, причем это соотношение между ними, а также «объем» каждой из них могут изменяться в зависимости от фазы развития интереса.
Для изучения содержания и характера интереса к иностранному языку мы повторили процедуру опроса студентов 1-го и 2-го курсов медицинского и технического университетов, проведенного И.О. Онал в 2007 году.
В нашем опросе 2009-2010 гг. студенты первого курса НИБМ ответили, что английский язык им интересен, и они хотят знать по данному предмету как можно больше (78% из числа опрошенных первокурсников). При этом почти половина студентов (46,4%) признались, что на занятиях у них часто
117
бывает состояние, когда «совсем не хочется учиться»», а 38,5% согласились с утверждением, что « на учебных заданиях они испытывают трудности». [97]
Результаты нашего опроса в 2010-2011 студентов первого курса технического вуза факультета экономики, менеджмента и инноваций, факультета промышленных технологий и машиностроения, автомобильного факультета подтвердили, что часть студентов на занятиях, как правило, пребывают в состоянии бездействия или состоянии неуверенности, напряжённости, но при этом у них есть определённый интерес к изучению языка. Этот интерес носит ситуативный, неустойчивый характер и часто сопровождается неуверенностью, неосознанностью мотивов.
Данные включённого наблюдения свидетельствуют, что причины отсутствия интереса (как постоянного, так и ситуативного) к изучению языка у студентов неязыковых специальностей носят, как правило, психолого-педагогический характер. В первую очередь, это связано с тем, что студенты – первокурсники, имея различную базовую подготовку по иностранному языку, плохо воспринимают новые требования. Как следствие, студенты с хорошей подготовкой после школы не испытывают сложностей в прохождении материала, теряют интерес к предмету, не встречая развивающих задач «challenging tasks», а студенты, слабо освоившие базовый курс, испытывают педагогические трудности по преодолению отставания, что также приводит к потере интереса.
Студенты экспериментальной группы в ходе изучения английского языка в психолого-педагогических условиях специально разработанной программы отмечали эмоциональную привлекательность предмета изучения и устойчивый интерес к общению на языке.
