Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование социальной мобильности будущего специалиста в вузе как педагогическая проблема 13
1.1. Теоретические основы формирования социальной мобильности личности 33
1.2. Содержание, структура и уровни социальной мобильности будущего специалиста ...31
1 .3. Роль предмета «Иностранный язык» в формировании социальной мобильности студентов неязыковых специальностей 54
Выводы к главе 1 ...79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию' социальной мобильности будущего специалиста в вузе 82
2.1. Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования ...82
2.2. Реализация педагогических условий формирования социальной мобильности студентов в процессе изучения иностранного языка 100
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной мобильности студентов неязыковых специальностей 123
Выводы к главе 2 137
Заключение .140
Библиография 143
Приложения 167
- Теоретические основы формирования социальной мобильности личности
- Содержание, структура и уровни социальной мобильности будущего специалиста
- Реализация педагогических условий формирования социальной мобильности студентов в процессе изучения иностранного языка
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной мобильности студентов неязыковых специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования связана с социально-экономическими, политическими и общекультурными изменениями, происходящими в России. Переход нашей страны к системе рыночных отношений повлек за собой пересмотр ценностных ориентации в обществе. В жестких условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий жизни.
В связи с этим одной из неотложных и важных задач общества является модернизация профессиональной подготовки специалистов. Современная высшая школа претерпела значительные изменения за последние годы, но всё ещё нуждается в обновлении, так как привычные методы и способы организации обучения не совсем отвечают запросам современности: обществу сегодня требуется человек мыслящий, деятельный, инициативный, компетентный, саморазвивающийся, мобильный, способный воспринимать, создавать, осмысливать, внедрять новое.
Внимание преподавателей-практиков и ученых все более сосредотачивается на поиске таких способов обучения, которые должны быть направлены на формирование у каждого студента гибкости, мобильности, стремления к самосовершенствованию. Необходимость формирования у современного специалиста социальной мобильности диктуется временем. Выпускник высшей школы должен быть востребован на рынке труда, для чего ему необходимо не только получить образование, но и научиться быстро и эффективно адаптироваться к среде, усвоить социальные роли и правила, постичь пауку создавать нечто новое, преобразуя себя и окружающий мир. Социальная мобильность - та личностная характеристика, которая свидетельствует о готовности человека к этим преобразованиям.
Явление «социальная мобильность» существовало на протяжении всего периода человеческой цивилизации. Однако активизация исследований
различных аспектов социальной мобильности произошла лишь в последние десятилетия 20 века, Это вызвано увеличением населения на планете, числа социальных групп, расширением социальных, этнических, религиозных конфликтов, изменением состояния взаимоотношений человека и социума.
Процесс формирования социальной мобильности личности рассматривался в научной литературе Ж. Адамом, Н.А. Антоновым, Б. Барбером, Г.А. Борцовским, О.М. Белоцерковским, Р. Бенедиксом, С.Я. Батышевым, В.И. Байко, Ф. Гато, Э. Гидденсом, Е.Д. Гражданниковой, Т.Ч. Заславской, Ю.И. Калиновским, Ю,А, Карповой, Л.Н. Лесохиной, А.А. Макареней, П.А.Сорокиным, М.Н. Рудкевичем, Ю.П. Семёновым, Н.Н. Суртаевой, Е.П. Ткаченко, Ф.Ф. Филипповым, С.С. Фроловым, В.В. Шапкиным, B.C. Шубинским и др. В качестве самостоятельного предмета исследования социальная мобильность (либо ее виды) представлена в работах Э.А. Моры-левой, С.Л. Новолодской, М.А. Пазюковои, И.В. Никулиной, определивших теоретико-экспериментальные аспекты данной проблемы в рамках высшей школы.
Принципиально важное значение для раскрытия темы исследования имеют работы, посвященные общей теории личности К.А. АбульхановоЙ-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, Т.И. Артемьевой и др., а также многочисленные публикации отечественных и зарубежных авторов по вопросам самоактуализации, личностного роста, самореализации и саморазвития (М.Р, Битянова, К.Я. Вазина, М.В. Бородина, И.А, Винтин, О.С. Газман, Л.Я. Гозман, Л.А. Коростылева, И.Б. Дерманова, Ю.Н. Кулют-кин, Г.С. Сухобская, Д.А. Леонтьев, Н.В. Сычкова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, Л.В. и О.Л. Усачевы, Р. Ассаджоли, К. Хорни и др.).
Проблемы совершенствования процесса обучения студентов на современном этапе развития высшей школы рассмотрены в работах B.C. Гершунского, Л.Л. Катаыова, Т.Ю. Ломакиной, Г.В. МухаметзяновоЙ, A.M. Новикова, Н.Г. Ярошенко и др. Методологические требования к процессу построения содержания образования в целом и отдельных учебных
предметов рассмотрены в работах СИ. Архангельского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, СИ. Зиновьева, Т.И. Ильиной, В.И. Щеголь.
Различные аспекты обучения иностранным языкам были предметом многочисленных исследований отечественных и зарубежных педагогов и методистов: коммуникативное обучение (И.Л. Бим, С. Брумфит, Е.И. Пассов, У. Риверс и др.); интенсивное обучение иностранным языкам (А. Блэйр, Г.А. Китайгородская, М.М. Миролюбов, Т.Д. Трелл и др.); языковое сознание и психология формирования речи на иностранном языке (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова, Э.В. Маруга и др.).
В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогических условиях качественного освоения иностранного языка в вузе. Теоретический подход к данной проблеме представлен следующими учеными: М.Л. Вайсбурдтом, Н.И. Гез, Г.А. Леман-Абрикосовым, А.А. Леонтьевым, Н.В. Николаевым, Е.И. Пассовым, И.В. Рахмановым и др. Однако единых взглядов на решение данной проблемы еще не выработано, что вызывает необходимость ее дальнейшего изучения.
Большое значение для решения задач нашего исследования представляют лингвистические и методические труды по интеграции компонента культуры в процесс обучения иностранным языкам зарубежных исследователей: М. Байрам, Ж. Зарате, П. Какконен, Г. Нойера, К. Крамш, М. Холсте-да, Н. Брукс, А. Холлидей, Р. Лафайет, Н. Сили, О. Есперсен, Ф.Р. Ладо, Ж. Лассер, С. Стемплески и др.
Проведенный анализ теоретических источников позволяет заключить, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуальных и прикладных наработок, посвященных проблеме становления личности будущего специалиста в вузе, что подтверждает ее значимость и актуальность.
Однако, давая общую оценку состоянию исследований проблемы формирования социальной мобильности будущего специалиста в вузе, необходимо отметить, что проблема остается недостаточно решенной: процесс
формирования данного интегративного качества у студентов неязыкового факультета вуза не был предметом специального изучения; сущность понятия «социальная мобильность будущего специалиста», определение её составляющих, возможностей иностранного языка для ее формирования разработаны ещё не в полной мере. До настоящего времени не были системно изучены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования социальной мобильности личности в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Таким образом, налицо противоречие, обусловленное, с одной стороны, значимостью социальной мобильности как свойства и качества современного специалиста в решении проблем самоидентификации, самореализации и самоактуализации личности, успешного построения отношений в социуме, а с другой, недостаточной разработанностью педагогических условий формирования социальной мобильности при подготовке будущего специалиста в вузе.
Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования процесса формирования социальной мобильности будущих специалистов в вузе?
Цель работы - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования процесса формирования социальной мобильности у студентов неязыковых факультетов в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку на неязыковом факультете в вузе.
Предмет исследования - формирование социальной мобильности студентов неязыкового факультета вуза в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования основана на том, что эффективному формированию социальной мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку способствуют следующие педагогические условия:
реализация социокультурного подхода к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов;
междисциплинарный характер содержания учебного курса и его интеграция с предметами гуманитарного цикла;
использование ролевых игр и проектной технологии в процессе обучения иностранному языку;
выстраивание взаимодействия преподавателя и студентов на диалогической основе, в рамках сотрудничества и сотворчества.
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
обосновать теоретические и методологические основы процесса формирования социальной мобильности личности;
раскрыть сущность и содержание понятия «социальная мобильность будущего специалиста», определить его основные показатели и уровни сформированное;
выявить возможности иностранного языка в процессе формирования социальной мобильности студентов в вузе;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования процесса формирования социальной мобильности у студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе;
разработать и апробировать на неязыковых факультетах вуза элективный курс «Язык как перекресток культур (Language. Culture. Society)».
Методологическую основу исследования составили теоретические положения, разработанные в отечественной и зарубежной науке: на философском уровне - положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, теории познания личности; на
общенаучном уровне - принципы и методы системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беслалько и др.), личностно ориентированного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сериков и др.), социокультурного подхода (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, И.Н. Соловьева, Й.И, Халеева), общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др.); на конкретно-научном уровне - исследования по проблемам высшей школы (СИ. Архангельский, В.И. Андреев, СД. Смирнов, А.В.Петровский и др.); по теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); по теории и методике педагогических исследований (В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); а также работы в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Миро-любов и др.) и по теории формирования социально-профессиональной мобильности личности (X. Абельс, Ю.И. Калиновский, Л.Н. Лесохина, П.А. Сорокин, и др.).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе экономического факультета и факультета международных отношений Марийского государственного университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие около 250 студентов, преподавателей и учителей иностранного языка школ Республики Марий Эл.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 год.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме формирования социальной мобильности студентов в вузе; выполнялась работа по обобщению опыта преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах вузов. На основе полученных сведений были определены исходные положения исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы, изучался
исходный уровень социальной мобильности студентов, проводилась обработка результатов констатирующего эксперимента.
Методы исследования, используемые на данном этапе (наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, преподавателей вузов и учителей школ), применялись для определения состояния начального уровня социальной мобильности студентов. Анализ литературы по проблеме исследования, учебных программ высшей школы, деятельности студентов и преподавателей, беседы, проведение констатирующего эксперимента позволили определить исходные позиции диссертационного исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цели, задачи исследования; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающих эффективность формирования социальной мобильности студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе. В качестве методов исследования на данном этапе использовались тестирование, анкетирование, собеседование, анализ результатов деятельности студентов, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проверялась эффективность комплекса педагогических условий, направленных на формирование социальной мобильности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка на неязыковом факультете вуза. Осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов; оформлялся текст диссертационного исследования. В результате проведенной работы подтверждена гипотеза исследования и определены возможные направления дальнейших исследований.
Методами исследования на третьем этапе стали качественный и количественный анализ результатов исследования; статистическая обработка данных эксперимента и их наглядное представление.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнено содержание понятия «социальная мобильность будущего специалиста», определена его структура;
определены основные показатели и уровни сформированное социальной мобильности студентов;
выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия совершенствования процесса формирования социальной мобильности у студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе: социокультурный подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вуза; междисциплинарный характер содержания учебного курса, интегрированного с предметами гуманитарного цикла; включение в учебный процесс ролевых игр и проектной технологии; выстраивание взаимодействия преподавателя и студентов на диалогической основе, в рамках сотрудничества и сотворчества.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику высшего профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования в области формирования социальной мобильности личности, В нем определены сущность и содержание процесса формирования социальной мобильности будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка в вузе. Результаты исследования могут послужить основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения процесса формирования социальной мобильности студентов в процессе обучения в вузе. Материалы исследования могут быть использованы как в образовательном процессе высших учебных заведений, так и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка. Разработан и апробирован на неязыковом факультете вуза учебный курс «Язык как перекресток культур (Language. Culture. Society)».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической основой; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; многолетним опытом работы автора в вузе в качестве преподавателя английского языка; объективностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Социальная мобильность будущего специалиста - интегративное качество личности, представляющее динамическое состояние индивида и характеризующее его способность адаптироваться и преобразовывать социальную среду, оперативно устанавливать личностные, культурные и деловые контакты в микро- и макросоциуме, проявлять свою социальную компетентность.
Диагностика социальной мобильности студентов проводится по следующим показателям: познавательная и творческая активность, наличие мотивов аффилиации и достижений, сформированность интеркультурных коммуникативных умений, овладение социальными и социокультурными знаниями. Степень их сформированности определяет уровень социальной мобильности будущего специалиста (рецептивный, репродуктивный, адаптивный, интегративный).
Возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии социальной мобильности будущего специалиста обусловлены коммуникативной основой обучения иностранному языку; личностно-ориентированными технологиями обучения, ценностным характером достижений в изучении иностранного языка. Иностранный язык является важным средством социализации личности, адаптации ее в иноязычном социуме.
4. Эффективность процесса формирования социальной мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: обучение иностранному языку на неязыковом факультете вуза осуществляется на основе социокультурного подхода; содержание учебной программы носит междисциплинарный характер, интегрированный с предметами гуманитарного цикла; в процесс обучения включены ролевые игры и проектная технология; взаимодействие преподавателя и студентов осуществляется на диалогической основе, в рамках сотрудничества и сотворчества.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в Европейской региональной конференции «Европейское сотрудничество: проблемы и перспективы развития» (Йошкар-Ола, 1998 г.), международной конференции «Методология обучения иностранным языкам в вузах» (Новосибирск, 2000 г.), X Международном конгрессе финно-угроведов (Йошкар-Ола, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2006 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), Региональной научно-практической конференции «Регион: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола, 2005 г.). Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на ежегодных сессиях аспирантов и научных конференциях в Марийском государственном университете. Разработанные учебные материалы были внедрены в учебный процесс экономического факультета и факультета международных отношений МарГУ. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях и научных статьях (всего 15 работ).
Теоретические основы формирования социальной мобильности личности
Перед современным человеком стоит множество проблем, решить которые он не в состоянии простым накоплением знаний, умений, норм поведения. По мнению А. Маслоу, «мы находимся в точке истории, не похожей на что-либо, происходящее ранее. Жизнь движется гораздо быстрее, чем когда-либо» [127, с. 34]. Реально сложилась исторически новая ситуация развития общества и самого человека. Эта ситуация обусловлена общецивилиза-ционными процессами, движением социума, в том числе и российского, к постиндустриальному обществу (Д. Белл), особенностями сложно организованного (дифференцированного и одновременно интегрированного) производства, развивающегося на основе высокотехнологического прогресса. Она определяется и сложной организацией объективной современной социальности -разноуровневым и разнохарактерным состоянием общества, находящегося в сложных опосредованных связях и политических отношениях; принципиально новым уровнем коммуникационных связей и высокой плотностью информационного поля. Глобальные общемировые изменения и стремительно изменившаяся ситуация в России ставят перед человеком задачи, к решению которых его не готовили ни сложившаяся система воспитания, ни весь опыт прежней жизни. Он может успешно функционировать в ней, лишь обладая определенными личностными чертами и поведенческими навыками, среди которых выделяется его социальная мобильность.
Внимание к проблеме развития мобильности личности естественно в стремительно меняющемся социуме. Большинство ученых-философов, социологов, психологов отмечают, что человек объективно поставлен перед новым рубежом своего исторического развития. «Кажется вполне очевидным, что это требует изменить наш подход к человеку, к его отношениям с миром. Грубо говоря, мы нуждаемся в ином типе человека, способном жить в непрерывно изменяющемся мире» [127, с. 61].
Современные преобразования, происходящие в обществе, «требуют от человека не только большей адаптации к социуму, но и умения «совладать» с новой ситуацией, т.е. оптимизировать деятельность в ней» [10, с. 6]. Как «активный элемент» в постоянно развивающейся системе общественных отношений, человек не может все время находиться в состоянии адекватности как приспособляемости к современному миру, к социальным, профессиональным и просто жизненным ситуациям, обстоятельствам, другим людям, так как это, в конечном счете, может привести его не просто к ломке своего поведения (с чем и связана чаще всего адаптация), но самого себя, т.е. к потере собственного «Я» (А.Г. Асмолов, П. Бергер, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Т. Лукман и др.). Он вынужден действовать: интерпретировать и определять условия своего действия, начиная с потребностей и кончая предполагаемыми результатами, включаться в различные инновации, проявлять мобильность. Мобильный человек - это человек способный жить «здесь и теперь», быть преобразователем не только своей жизни, но и отношений в окружающей среде, в обществе и мире, «это человек в процессе, конструктивно изменяющийся человек» [178, с. 388].
Для того, чтобы жить и успешно функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, человек должен иметь устойчивое ядро -внутреннюю систему социальных и нравственных ценностей, в том числе связанных с его назначением в обществе, и в тоже время - обладать высокой психологической гибкостью, способностью осуществить выбор и творческие преобразования ситуации, иными словами, быть достаточно мобильным в различных социальных и профессиональных обстоятельствах. Тогда он сможет реализовать свое предназначение - «...найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т.е. обрести свое призвание, свою индивидуальность, никем другим не заменимую должность в мире», определить себя самого, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии» [57, с, 202].
Слово «мобильность» этимологически восходит к латинскому языку (mobilis) и традиционно переводится как «подвижность». Русским эквивалентом английского слова mobility является: 1) подвижность; 2) непостоянство, изменчивость [139, с. 475]. По словарю СИ. Ожегова, Н.Ю. Шведовой под «мобильным» понимают: «1) подвижный, способный к быстрому передвижению; 2) способный быстро действовать, принимать решения» [148, с. 361]. В социологическом энциклопедическом словаре мобильность рассматривается как «подвижность, способность к быстрому изменению состояния, положения» [197, с. 104]. Современный словарь иностранных слов трактует термин «мобильный» как «подвижный, способный к быстрому передвижению, действию» [190, с. 388]. Согласно словарю А. Хорнби быть мобильным означает «быть подвижным, способным к быстрому передвижению с места на место, легко и часто меняющийся, демонстрирующий быстроту мышления, смены эмоциональных состояний» [204, с. 629]. Большой энциклопедический словарь под мобильностью понимает «подвижность, готовность к быстрому выполнению заданий» [39, с. 816].
Термин «мобильность» первоначально появился в социологии. Потребность в нем возникла в связи с анализом процессов, связанных с изменчивостью и подвижностью, как человеческой сущности, так и всего мира. Учеными подвергается исследованию перемещение (буквальное) человека в социальной сфере, в сфере труда и образования [193], что и получило название мобильности (социальной, экономической, профессиональной, трудовой). Данное понятие оказалось востребованным для анализа процессов, связанных с осознанием индивидами порядка, в котором они живут, с признанием ими открытости общества и возможности смены позиций в среде обитания, в образовательной области, в профессиональной, в области своих пристрастий и установок (религиозных, политических и иных).
Первым в состав науки его ввел П.А. Сорокин в работе «Система социологии», изданной в 1920 г. Под социальной мобильностью он понимал «изменение индивидом или группой социального статуса, места, занимаемого в социальной структуре общества» [194, с. 302]. Социальная мобильность - это «любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [193, с. 373], П.А, Сорокин выделяет и условия, необходимые для передвижения индивида по социальному пространству: «1) важность занятия (профессии) для выживания и функционирования группы в целом; 2) уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей» [193, с. 354].
Обращаясь к современному пониманию термина, следует отметить, что понятие «социальная мобильность» чаще всего используется в отечественных и зарубежных социологических исследованиях, посвященных проблемам социального неравенства, и означает процесс стратификационных перемещений индивидов в социуме (между различными уровнями социальной иерархии, определяемой обычно с точки зрения широких профессиональных или социально-классовых категорий) (Н.А. Аитов, Д. Бартоломью, П. Блау, Р. Бендикс, Э. Гидденс, Е.Д. Гражданников, СМ. Липсет, В.И. Лукин, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, И.В. Удалов, Б.Ц. Урланес, Ф.Р. Филиппов и др.). Например, Э. Гидденс трактует это понятие следующим образом: «...социальная мобильность - это движение вверх и вниз в классовой структуре» [188, с. 115].
Содержание, структура и уровни социальной мобильности будущего специалиста
Общество информационных технологий, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX века, в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Постоянное расширение сферы образовательных услуг, все ускоряющийся процесс морального старения всех компонентов социального опыта требует от современного специалиста субъективной готовности к непрерывному самообразованию и возможности приобретения новой специальности. В постиндустриальную эпоху востребован иной тип личности - это гибкий, умеющий быстро приспособиться к любым изменениям, самостоятельный, инициативный, мобильный человек. Функциональное значение мобильности личности заключается в том, что она является составляющей мобильности системы образования и мобильного общества. Движение вперед, внедрение и развитие инноваций невозможно без мобильной деятельности субъектов образования и социума.
Необходимость формирования в вузе такого важного свойства личности, как социальная мобильность, требует детального рассмотрения и определения сути и структуры данного понятия.
В обыденном понимании мобильным считается человек новой, современной формации, способный совершенствоваться, гибко реагируя на новые требования и условия существования, адаптируясь к ним.
Попытка разработать суть и структуру социальной мобильности была предпринята Л.А. Амировой и З.А. Багишевым [3]. Ученые определяют ее как экзистенциальную ориентацию личности, представленную в ее структуре в виде ценностно-смыслового конструкта, продуцирующего в определенные моменты жизни виды, типы, уровни мобилизации, адекватные требованиям среды. Представление о мобильности как ценностно-смысловом конструкте позволяет рассматривать ее как способ освоения физического и социального пространства, который является относительно устойчивым.
Для нашего исследования наиболее близок подход Ю.И. Калиновского, который исследовал проблему развития социально-профессиональной мобильности педагога, работающего со взрослыми [88]. Он охарактеризовал социально-профессиональную мобильность как интегративное качество личности, обусловливающее способность последней быстро менять свой статус или положение в социальной, культурной или профессиональной среде под влиянием изменяющихся в природе, культуре или социуме ситуаций и обстоятельств деятельности субъектов. Иными словами, подобная трактовка отражает требования, которые современная цивилизация предъявляет к личности (скорость, темп, эффективность, интенсивность, оперативность) и которые определяют стиль мышления и деятельности людей, социальных и этнических групп (быстрое реагирование). Социально-профессиональная мобильность педагога рассматривается как способность ориентироваться в быстро меняющейся социально-педагогической ситуации [35].
В контексте нашего исследования под социальной мобильностью будущего специалиста понимается иитегративное качество личности, представляющее динамическое состояние индивида и характеризующее его способность адаптироваться и преобразовывать социальную среду, оперативно устанавливать личностные, культурные и деловые контакты в микро- и макросоциуме, проявлять свою социальную компетентность.
Опираясь на представления ученых (К.К. Платонов) о личности как динамической системе, развивающейся во времени, выделим в структуре социальной мобильности будущего специалиста следующие компоненты: дея-тельностный, мотивационный, коммуникативный, гностический.
Дадим характеристику каждому компоненту. Деятелъностный компонент.. Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, деятельность - форма активности. Совокупность действий, объединенньж общей целью и вБптолняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность [115]. Действия, составляющие деятельность, представляют собой определенную систему, являются взаимосвязанными, располагаются в известном порядке и строятся по определенному плану.
Именно деятельность лежит в основе механизма социализации, усвоения индивидом культуры общества. Будучи активно-преобразовательного характера, она способствует включению человека в общество, формированию социальных связей, освоению всеобщих способов практической деятельности, развитию познания, самопознания, системы социальных ориентации и т.п. Деятельность - это активное состояние человека. Поэтому и активность может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и т.д.
Г.И. Щукина среди условий, необходимых для благоприятного протекания деятельности и положительного ее влияния на личность выделяла «всемерное развитие в деятельности активности и самостоятельности» [222, с. 19]. Понимая под «активным участием индивида» в деятельности способность личности к самораскрытию и самовыражению, мы подчеркиваем взаимосвязь формирования социальной мобильности в обучении с процессом активизации познавательной деятельности, так как, развивая активность студента, мы способствуем становлению таких качеств личности, как способность к новизне, оригинальности, отстранению, отходу от шаблонов, ломке традиций, целесообразности в мышлении, ценности выдвигаемых идей и путей их реализации [168].
Активность личности носит преобразующий характер и проявляется в творчестве, волевых актах и в общении [173, с. 15]. Ведущие отечественные психологи (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.А. Крутец-кий и др.) связывают проявления активности личности с выходом индивида за рамки его конкретного пространства. Они связаны также с теми преобразованиями и личностными вкладами, которые личность своими действиями вносит в смысловую культуру других людей и в окружающий мир.
Для нашего исследования важен вывод Д.Б. Богоявленской о том, что активность личности имеет следующие стороны:
результативная, т,е. реальные достижения, которые явились результатом деятельности, действия или поступка;
содержательная как комплекс нравственных или интеллектуальных побуждений, установок, интересов, мотивов, определяющих причины и цели свершения тех или иных поступков;
динамическая - формальная характеристика выполняемой индивидом деятельности: темп, интенсивность, уровень и распределение времени [33, с. 10].
Реализация педагогических условий формирования социальной мобильности студентов в процессе изучения иностранного языка
Рассмотрим методические особенности реализации выделенных педагогических условий. Предложенная нами в первой главе система педагогических условий формирования социальной мобильности направлена на коммуникативно-ориентированное изучение иностранного языка и культуры в комплексе с углублением знаний по родному языку и культуре с последующим осмыслением вклада изучаемых культур в более широкий культурный пласт региона, страны, мира.
В соответствии с социокультурным подходом нами был разработан курс «Язык как перекресток культур. Language, Culture and Society» с целью интеграции лингвистических и социокультурных знаний студентов и формирования их социальной мобильности. Программа данного курса представлена
в приложении 10. В каждой теме выделены идеи и понятия, раскрывающие примерное содержание, предлагаются формы и методы проведения занятий, задания для самостоятельной работы студентов, рекомендована учебная литература.
При составлении программы курса нами была использована литература из библиографического списка [236; 239; 241; 243; 245; 246; 253; 254], материалы сети Интернет, аудио- и видеотеки кабинета иностранных языков факультета международных отношений Марийского государственного университета, Курс рассчитан на 128 часов, из которых 64 часа аудиторной работы и 64 часа самостоятельной работы, изучается в течение двух семестров на 3 курсе.
В качестве основных средств развития социальной мобильности студентов средствами иностранного языка нами использовались аутентичные материалы основных функциональных стилей: научно-технического, газетно-публицистического и разговорного, имеющих культурологическую направленность и представленных газетными и журнальными публикациями, обзорами, репортажами, интервью; буклетами, рекламными проспектами, брошюрами; бланками и документацией реально существующих организаций: бланками, контрактами, договорами, докладами, деловой корреспонденцией; рекламными объявлениями, объявлениями по трудоустройству, резюме; справочниками, словарями как на бумажных, так и на электронных носителях, а также кино- и телефильмами. Данные материалы являются своеобразным социокультурным отражением норм и ценностей иноязычной лингво-культурной общности и дают возможность получить социокультурную информацию о стране изучаемого языка, выделить речевые и культурологические лакуны,
Введение социокультурного подхода в процесс преподавания иностранного языка, в первую очередь, влечет за собой усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания языкового образования, необходимым компонентом которого должна, бесспорно, выступать как культура своей страны, так и страны изучаемого языка.
В психолого-педагогической и методической литературе мы находим вполне обоснованные критерии отбора социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам: 1) критерий современности и общеизвестности фоновых страноведческих знаний в среде носителей языка; 2) критерий культурологической и страноведческой ценности, т.е. отбираются те факты, те реалии, знание которых способствует повышению уровня общекультурной и страноведческой образованности обучающихся); 3) критерий привлечения родной культуры и четкой дифференциации с ней (практический опыт показывает, что презентация явлений культуры на фоне аналогичных или близких фактов родной культуры обучающихся приводит к повышению заинтересованности аудитории); 4) критерий функциональности подразумевает необходимость активного использования лексических единиц с национально-культурной семантикой, фоновых знаний, норм речевого этикета в процессе общения на иностранном языке [99, с. 14].
С целью реализации задач нашего исследования мы ввели еще один критерий отбора содержания учебной программы: элективный курс иностранного языка должен носить междисциплинарный характер, быть интегрированным с предметами гуманитарного цикла.
При анализе программ общегуманитарных и социально-экономических дисциплин Государственных образовательных стандартов по специальностям экономического профиля нами было выявлено, что их тематическое содержание, перечень требований к знаниям и умениям выпускников позволяет установить межпредметные связи для реализации программы экспериментальной работы и подготовки элективного курса «Язык как перекресток культур. Language, Culture and Society».
В программу элективного курса включена тема «Система религиозных убеждений и представлений», напрямую связанная с курсом религиоведения, в котором значительное место отводится раскрытию таких вопросов, как религия и ее роль в обществе, социологической аспект религии, религии в системе культуры. Кроме того, студенты знакомятся с особенностями религий национальных и мировых, многообразием религий, судьбами религиозного сознания в современном мире. В рамках курса по философии рассматриваются научные, философские и религиозные картины мира, а также религиозные ценности и свобода совести. Таким образом, мы посчитали целесообразным включить в программу интегративного курса вопросы, связанные с системой религиозных представлений и убеждений, поскольку они в значительной степени влияют на формирование социальной мобильности личности, находящейся как в своей, так и принимающей культуре.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной мобильности студентов неязыковых специальностей
Для решения поставленных задач были определена показатели сфор-мированпости каждого структурного компонента социальной мобильности будущих специалистов (см. параграф 1.2): социокультурные знания, интеркультурные коммуникативные умения, мотивы достижения и аффилиации, познавательная активность и самостоятельность.
С целью получения качественно-количественной характеристики каждого компонента социальной мобильности мы использовали систему адекватных, разнообразных методов, включающих наблюдения за студентами, экспертную оценку, анкетирование, беседы, интервью, тестирование, самооценку и самоанализ. Данные методы помогли получить значительную информацию о результатах проведенной работы.
Мы также учитывали требование современных исследователей о том, что основным критерием измерения в педагогике и психологии является продвижение личности на более высокий уровень развития. Такой подход является весьма плодотворным, на наш взгляд, т.к. позволяет рассмотреть любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из этого, основным критерием эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение студентов на более высокий уровень развития социальной мобильности. В параграфе 1.2. были представлены выделенные нами уровни сформированное социальной мобильности: начальный (рецептивный), низкий (репродуктивный), средний (адаптивный), высокий (интегративный). Рассмотрим результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной мобильности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Социокультурные знания студентов оценивались по их полноте и прочности следующим образом:
- коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: К(п) = п I N, где п - количество усвоенных существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия;
- коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле: К(о) - п і N, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных студентом; N - общее количество объектов охватываемых данным понятием;
- коэффициент прочности усвоения знаний вычисляется по формуле: Р = К\ I Кг-, где К\ - коэффициент полноты усвоения содержания и объема знания при первой проверке; К% - коэффициент полноты усвоения содержания и объема знания при последующей проверке.
Определение уровня социокультурных знаний студентов проводилось в качестве контрольного среза до начала занятий спецкурса «Язык как перекресток культур» и после завершения опытно-экспериментальной работы. Для определения уровня знаний, их полноты и прочности были разработаны тестовые задания. Проведя необходимые математические действия по выбранной нами методике диагностики знаний, мы сравнили знания, полученные в ходе изучения спецкурса, в экспериментальной группе (ЭГ) и в контрольной группе (КГ).
Так, до эксперимента очень высокий уровень знаний не имел ни один из студентов ЭГ и КГ. Контрольный срез по окончанию эксперимента показал, что интегративного уровня знаний достигли 30,4 %, адаптивного - 49,1 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - соответственно 8,5 % и 14,7 %.
Репродуктивный уровень наблюдался до проведения спецкурса в ЭГ у 34,2 % студентов, в контрольной - у 30,5 %. Итоговый срез знаний показал, что репродуктивный уровень имеют 20,8 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - 36,3 %.
Рецептивный уровень знаний до эксперимента наблюдался у 58,2 % студентов ЭГ, у студентов КГ - 60,9 %. Итоговый срез знаний после окончания опытно-экспериментальной работы показал отсутствие студентов ЭГ с рецептивным уровнем и уменьшение количества студентов с рецептивным уровнем социокультурных знаний на 19,4 % у студентов КГ.
Важным показателем уровня социальной мобильности будущего специалиста является степень овладения студентами интеркультурными коммуникативными умениями.
Оценка сформированности у студентов ЭГ и КГ интеркультурных коммуникативных умений производилась в процессе ролевых игр, выполнения коммуникативных заданий и разработанных ими проектов, анализа работ, выполненных студентами на практических занятиях, бесед со студентами и преподавателями. Следующим этапом работы стал уровневый анализ сформированности интер культурных коммуникативных умений студентов экспериментальной и контрольной групп. До начала эксперимента интегративныи уровень этих умений, как: в контрольной, так и в экспериментальной группах, не имел никто. Адаптивный уровень умений наблюдался у 10,8 % студентов ЭГ и 8,6 % - в КГ. После экспериментальной работы ситуация изменилась: интегратив-ного уровня достигли 39,2 % участников эксперимента, адаптивного - 36,2 % студентов экспериментальной группы, в контрольной - соответственно 10,1% и 11,7%.
Репродуктивный уровень умений в экспериментальной группе имели 37,5 % студентов, в контрольной - 36,1 %, тогда как после эксперимента в экспериментальной - 24,5 %, а в контрольной - 31,6 % студентов вышли на репродуктивный уровень.
Рецептивный уровень до эксперимента имели 51,8 % студентов экспериментальной группы, тогда как срез, проведенный в конце экспериментальной работы, показал отсутствие студентов этого уровня в экспериментальной группе и снижение на 7,1 % количества студентов данного уровня в контрольной группе.
Разрыв в качественных и количественных показателях сформированно-сти интеркультурных коммуникативных умений у студентов контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия совершенствования процесса формирования социальной мобильности студентов в процессе изучения иностранного языка, как в отдельности, так и в совокупности, стимулируют, в первую очередь, развитие интегративного и адаптивного уровней исследуемого личностного качества.
Следующий показатель сформированности социальной мобильности будущих специалистов - уровень развития мотивации достижения и мотивации аффилиации.
При распределении студентов по группам в зависимости от особенностей принятия решения и поведения в ситуации достижения, оказалось, что за время освоения учебной программы «Язык как перекресток культур», при реализации разработанных нами педагогических условий, ведущих к эффективному развитию социальной мобильности студентов, происходило явное развитие ценностного механизма возвышения личности от неудачи к успеху как показателя мотивации достижения у студентов экспериментальной группы. Во многом это было вызвано тем, что в опытно-экспериментальной работе мы изменили отношение к ошибкам в учебном процессе и студенты, равно как и преподаватели, рассматривали их не как упущение, недостаток, промах, а как показатель уровня личностного достижения студента.
