Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике (Историко-педагогический контекст) Никулина Наталья Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Сущность и своеобразие системного подхода в педагогике. Зарождение и развитие идей системного подхода до первой половины XX века

1.1. Системный подход как общеметодологический принцип науки: его сущность и история развития 17

1.2. Генезис идей системного подхода в трудах классиков европейской и российской педагогики (XVII-XIX в.в.)

1.3. Развитие идей системного подхода в отечественной педагогике первой половины XX века 58

Глава 2. Идеи системного подхода в современной отечественной педагогике

2.1. Развитие идей системного подхода в советской педагогике (вторая половина - конец XX века) 82

2.2.Системный подход к воспитанию в современных педагогических концепциях

2.3. Актуализация идей системного подхода в современной воспитательной практике и тенденции развития педагогики на основе их реализации

Заключение 148-157

Литература 158-171

• Системный подход как общеметодологический принцип науки: его сущность и история развития
• Развитие идей системного подхода в отечественной педагогике первой половины XX века
• Развитие идей системного подхода в советской педагогике (вторая половина - конец XX века)

Введение к работе

Актуальность исследования.

Мир, бытие и мышление, природа и общество системны. Глубокое понимание мира как связанного и целостного, осмысление важнейших тенденций его изменения, развития необходимо для познания и решения вопросов науки и практики, проблем, возникающих перед человечеством сегодня. Решение этих проблем - задача будущих поколений. Готовность этих поколений к решению глобальных проблем предопределяется педагогически организованным процессом формирования личности.

Педагогической наукой накоплен богатейший теоретический и практический опыт формирования социального сознания последующих поколений.

Социальный заказ воспитания подрастающего поколения в нашей стране сформулирован в Конституции, а также в Законе Российской Федерации «Об образовании». Государственная политика в области образования, в соответствии с этими документами, базируется на признании гуманистического характера образования, приоритета жизни и здоровья человека, свободного развития личности, приоритета общечеловеческих ценностей. Этим определяется содержание воспитания в современном образовательном пространстве, призванном привести к формированию целостной, всесторонне развитой, гармоничной личности.

Процесс воспитания личности в реальной жизни чрезвычайно многогранен и динамичен. Он порождается каждой из педагогических систем, в которые включен воспитанник. Все влияния воспитательных систем, в которые входит воспитанник, интегрируются в целостном процессе его воспитания. Но в этот процесс вплетаются и другие самые разнообразные взаимодействия воспитанника со средой. Эта среда включает и несистемные взаимодействия (с точки зрения организации воспитания), входящие в жизнь общества как органического целого. Все эти разнообразные взаимодействия и образуют процесс воспитания (159,с.20). Учесть совокупность всех факторов, оказывающих влияние на развитие личности воспитанников, увидеть многообразие внутренних и внешних связей, присущих такой сложной области социальной действительности как воспитание, педагог может, исследуя их с позиций системного подхода.

Организация воспитательного процесса в современной школе не всегда приводит к результатам, которых ожидает от процесса воспитания современное общество. Причину этого мы видим в подмене системного подхода к воспитанию функциональным, предполагающим акцентирование внимания на отдельных аспектах формирования личности (157, с.5).

В теории воспитания сложились различные подходы к самому процессу воспитания, опирающиеся как на отдельные факторы воспитания, на такие феномены, как возраст, индивидуальность, человеческая личность, деятельность, отношение и другие. Вместе с тем «качества личности, как и аспекты ее воспитания, существуют в реальной действительности не по отдельности, а во взаимопроникновении, в органическом единстве» (129, с.9).

Абсолютизация только одного какого-либо фактора воздействия на формирование личности не может дать необходимого результата. Следовательно, процесс воспитания может быть успешным только при условии, что учитываются все воздействия на ее развитие как внутренних, так и внешних факторов, и их сложные взаимосвязи и взаимодействия, то есть при условии реализации системного подхода к организации процесса воспитания.

В современной педагогической практике возникло противоречие между необходимостью формирования целостной личности и выбором одностороннего подхода к организации управления процессом развития личности школьника. Это противоречие может быть разрешено путем последовательной реализации идей системного подхода к организации процесса воспитания. Однако современное состояние теории системного подхода отличается, на наш взгляд, некоторой фрагментарностью. Нет исследования, в котором с позиции знаний, накопленных в педагогической науке на современном этапе, было бы прослежено зарождение и развитие идей системного подхода к воспитанию в педагогической теории, что позволило бы определить перспективы их использования в современной педагогической практике. Поэтому возникла необходимость нового рассмотрения сущности системного подхода к процессу воспитания, его генезиса и перспектив развития, а также анализа современных концепций отечественной педагогической теории и практики с точки зрения реализации в них системного подхода. С учетом вышеизложенного нами определена тема исследования: «Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике (историко-педагогический контекст)».

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам.

В научных исследованиях прослеживаются два диалектически противоположных процесса: 1) процесс анализа, дифференциации, выявления и изучения частей целого и 2) процесс синтеза, интеграции, систематизации этих частей. Для системного подхода характерно целостное рассмотрение определенной совокупности объектов - материальных или идеальных. При таком подходе выясняется, что их взаимосвязь и взаимодействие приводит к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов.

Одной и важнейших отличительных черт современного научного познания является усиление тенденции к взаимопроникновению и интеграции ранее обособленных друг от друга отраслей науки. Наука развивается в процессе повышения уровня обобщения приобретаемых знаний. И для педагогики в связи с этим оказывается крайне важной проблема разработки идей системного подхода.

По мере развития педагогической науки происходит процесс ее углубления, дифференциации. С каждым годом возникают все новые и новые частные проблемы, развивается, «сужается» специализация. Узкая специализация позволяет досконально изучать те или иные частные вопросы. Однако по мере накопления знаний об объекте все труднее становится представить его в целом, возрастает опасность выхода отдельных разделов педагогики из-под влияния целого.

Изучение педагогической литературы показывает, что в современных педагогических исследованиях преобладает анализ. Многие исследователи ограничиваются расчленением целостного педагогического процесса, не соблюдая требования к научному мышлению, предполагающему переход от анализа к синтезу. При этом не учитывается, что частными методами, приемами можно исследовать лишь частные проблемы. Для того чтобы осуществлять целостный, системный подход, необходимо соединять требования общенаучной методологии с методикой частного педагогического исследования.

Недостаточный учет идей системного подхода пагубно отражается на педагогической практике и, главное, на ее результатах. Исследуя сущность системного подхода, мы, вслед за Ю.П. Сокольниковым, рассматриваем воспитание как процесс целостного духовного воспроизводства в развитии культуры людей при смене поколений. Несмотря на общий интерес к проблемам системного подхода, методика его использования при конкретном анализе функционирования, развития социальных процессов и управления ими пока еще недостаточно разработана.

Исследование системного подхода как феномена социально-педагогической действительности базируется на реальных теоретических основаниях и практических предпосылках, нашедших отражение в трудах многих поколений теоретиков и практиков воспитания.

Зарождение идей системного понимания педагогической действительности связано с именами таких западноевропейских ученых, как Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег.

В русской педагогической науке развитие идей системного подхода связано с именами педагогов К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.Г. Белинского, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля и др.(9,17,48,59,69,77-80,109,131,132, 179).

Теоретической основой рассмотрения системного подхода в нашем исследовании является общая теория систем, сформировавшаяся на протяжении веков и представленная трудами Платона, Аристотеля, Ч. Дарвина, Г. Гегеля, И. Канта, Д.И. Менделеева, И. Пригожина, Л. Берталанфи и др.(46,47,68,81,82,114,136).

Усилиями таких специалистов, как В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.И. Горбач, Д.М. Гвишиани, В.Г. Горохов, А.С. Кравец, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин и др. были очерчены границы применимости системного подхода, показана его связь с методологией, продемонстрирована возможность его использования при анализе различных природных и социальных явлений (2,3,10-13,23,95,96,144,145,151).

Общенаучные методологические положения в последнее время разрабатываются в особой области знаний - синергетике, или теории самоорганизации. Рассмотрение педагогических объектов и процессов с позиции методологии системного подхода как сложных самоорганизующихся систем нашло свое отражение в работах В.И. Андреева,

Л.Я. Зориной, Н.М. Таланчука, В.И. Редюхина и др (45,76,136,149,173,174,190,205).

В практике организации процесса воспитания и его теоретического обобщения в первой половине XX века идеи системного подхода получили свое развитие в практической деятельности и теоретических работах А.С. Макаренко, С.Т .Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, О.В. Кайдановой, Н.К. Крупской, В. А. Сухомлинского и их последователей

(91,92,111,112,164,168,197). А.С. Макаренко писал, что для хорошей школы, прежде всего, нужна научно организованная система всех влияний. Он доказал, что успех воспитания зависит от всей системы средств, гармонически организованных.

Идеи использования системного подхода к анализу социальных и психологических явлений, к организации воспитательного процесса и процесса развития и формирования личности исследованы в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.М. Рубинштейна, В.П. Ананьева, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др.(6,24,25,28,29,40,105,130).

При рассмотрении теоретических проблем системного подхода к организации педагогического процесса мы опираемся на исследования В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькева, В.П. Беспалько, Л.Ю. Гордина, В.В. Гузеева, М.А. Данилова, В.И. Звягинского, Л.Я. Зорина, B.C. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Кумарина, М.И. Махмутова, Г.И. Легенького, Б.Т. Лихачева, Л.И. Мищенко, П.Т. Фролова, В.В. Краевского, Н.А. Плотникова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Г.Н. Филонова и др. (4,15,18,53,56,57,62,65,66,85,89,103,117,120,153,154).

Идеи системного подхода к осмыслению способов организации воспитательного процесса, ориентированного на социум, нашли свое отражение в трудах таких ученых, как Л.А. Лиферов, В.А. Мудрик, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Б.П. Би-щнас и др. (22,27,123).

Основные положения и отдельные аспекты системного подхода к воспитанию, а также к организации и самоорганизации воспитательных систем разработаны в трудах Ю.П. Сокольникова, A.M. Сидоркина, Н.М. Таланчука, М.Ю. Устюжаниной и др. (148,158,160,172,173,174). Закономерности становления и развития воспитательных систем исследуются в работах Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, А.Г. Пашкова, Ю.С. Мануйлова и др. (36,37,38,39,70, 73).

Теоретические вопросы управления развитием современной школы как системы рассматриваются в трудах М.М. Поташника, A.M. Моисеева, B.C. Лазаревой, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко и др. (34,115,149,177,188).

В отечественной педагогической науке к обоснованию принципиально нового уровня системообразования, на котором процесс интеграции субъектов воспитания выходит за рамки отдельного образовательного заведения, вплотную подошли:

Ю.П. Сокольников, указавший место сверхкрупных образований в разработанной им иерархии воспитательных систем;

В.Г. Бочарова и другие сотрудники Центра социальной педагогики РАО, которые в русле определения сущности «социального воспитания» рассмотрели перспективы развития межведомственных культурно-образовательных центров (комплексов, охватывающих все группы населения и постепенно перерастающих в модель типа « воспитывающий город»);

Л.И. Новикова и ученые ее школы, поставившие вопрос о возможностях интеграции воспитательных систем в масштабах района, города и целого региона.

В последнее время в России развернулась целенаправленная работа по упорядочению воспитательного процесса, по разработке новых, современных концепций воспитания (В.Т. Лисовский, В.А. Мосолов, В.И. Байденко, А.А. Бодалев, В.А. Караковский, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский, П.И. Бабочкин, Л.М. Лузина, Г.К. Селевко, О.С. Газман, И.П. Иванов, Е.В. Бондаревская,

ИМ. Таланчук и др.), рассматривающих воспитание в разных аспектах: и как общественную и личностную ценность, и как результат, и, главное, как систему (2737, 38,43,73,123,146,160,173,174).

Частичному анализу вопросов теории и практики системного подхода на разных этапах его развития посвящены диссертационные исследования ВА. Антюховой, ВВ. Гузеева, ЮВ. Талагаева, М. Никитина, ОР. Прикот, АГ. Кузнецовой, СВ. Евтушенко (1,41,53,60,93,122,135,137,172,201).

Однако проблема состоит в том, что в современной теории воспитания сложились различные трактовки системного подхода к процессу воспитания, в педагогической науке подробно рассмотрены лишь отдельные его аспекты, теория системного подхода отличается, на наш взгляд, некоторой фрагментарностью, нет исследования, в котором с позиции знаний, накопленных в педагогической науке на современном этапе, было бы прослежено зарождение и развитие идей системного подхода к воспитанию в педагогической теории, что позволило бы определить тенденции их развития и использования в педагогической практике. Разрешение этой проблемы и определило цель исследования.

Нам представляется необходимым на современном этапе развития педагогаки выделить наиболее значимые идеи системного подхода, рассмотреть основные этапы их развития и возможные пути реализации системного подхода в решении современных воспитательных проблем. Цель нашего исследования: провести анализ развития идей системного подхода к процессу воспитания в его историко-педагогическом контексте.

Объектом исследования является исторический процесс развития педагогики, а в качестве предмета выступает генезис идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, мы определили следующие задачи: 1. Рассмотреть своеобразие системного подхода как общеметодологического принципа науки, исследовать особенности его проявления и реализации в педагогике.

2. Исследовать процесс зарождения и развития идей системного подхода в трудах классиков европейской и российской педагогики периода XVII-XIX веков.

3. Изучить развитие идей системного подхода к процессу воспитания в трудах выдающихся отечественных педагогов первой половины XX века.

4. Проследить развитие идей системного подхода к процессу воспитания в современной отечественной педагогике во второй половине XX века и определить основные тенденции их развития в XXI веке.

В качестве хронологических рамок исследования выступает достаточно обширный период истории педагогики: XVII век - зарождение идей системного подхода в зарубежной педагогике - рубеж XX-XXI века -формирование современных концепций воспитания, основывающихся на идеях системного подхода и определение тенденций развития науки педагогики на путях реализации идей системного подхода.

Методологическую основу исследования составляют положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности явлений действительности; принципы историзма, научной объективности; конкретно исторический подход к исследованию педагогических явлений; ключевые положения общей теории систем, позволяющие рассматривать развитие идей системного подхода во взаимосвязи с историко-педагогическим процессом.

Методы исследования. Основным методом исследования является теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, документальных источников. Кроме того, использовались ретроспективный метод и метод педагогического прогнозирования; метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических явлений и фактов, знание которых способно содействовать решению актуальных проблем современного воспитания; методы синтеза и обобщения, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Источниковую базу исследования составляют; Официальные государственные документы; педагогические труды классиков мировой педагогической мысли, основоположников системного подхода к обучению и воспитанию (Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег); труды основоположников системного подхода в русской педагогической мысли (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев); труды педагогов первой половины XX века (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, П.П. Блонский); труды отечественных педагогов второй половины XX века (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.Т. Фролов и др.); современные авторские педагогические концепции воспитания (Ю.П. Сокольников, Л.И.Новиковой, В.А.Караковского,О.С.Газман, Н.М.Таланчука,Б.П.Битанаса), Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997- 1998 гг.) определены проблема, цель, задачи и методы исследования, рассматривалась степень изученности проблемы, был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования, составлен план и определен категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (1999-2000 гг.) изучались труды Я.А. Коменского,в аспекте зарождения идей системного подхода в педагогике, труды Д. Локк, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, Н.К. Крупской, П.П. Блонского и др., осуществлен анализ работ перечисленных авторов с целью изучения процесса зарождения идей системного подхода в зарубежной педагогике и развитие их в русской педагогической мысли; изучался и анализировался опыт развития системного подхода в педагогике во второй половине XX века, формировалась основная часть содержания работы.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) обобщались результаты исследования, формировались основные теоретические выводы, разрабатывались научно-методические рекомендации, завершалось оформление диссертации. Научная нойона диссертационного исследования заключается в том, что: уточнено своеобразие системного подхода как общеметодологического принципа науки, исследованы особенности его проявления и реализации в педагогике;

исследовано зарождение идей системного подхода в трудах классиков европейской и российской педагогики XVII-XTX веков;

исследовано развитие идей системного подхода в трудах отечественных педагогов первой половины XX века АС. Макаренко, СТ. Шацкого, HJC Крупской, ПП. Блонского и др.;

исследовано развитие идей системного подхода к процессу воспитания в современной педагогике - во второй половине XX века и на рубеже XX-XXI веков;

рассмотрены современные концепции, основывающиеся на системном подходе к воспитанию, и реализация идей системного подхода на практике.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что впервые генезис идей системного подхода в отечественной педагогике стал предметом самостоятельного научного исследования, выделены наиболее значимые идеи, способствовавшие становлению системного подхода в педагогике, а также уточнены тенденции развития педагогики на путях реализации системного подхода к воспитанию. В ходе проведенного анализа развития системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике, воссоздана общая картина генезиса идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике, и тем самым сделан определенный вклад в ее развитие.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений, фактологического материала и обобщенных данных в курсах теории и истории педагогики; в разработке на основе материалов исследования программы спецкурса по теории и практике системного подхода в педагогике, а также в подготовке научно обоснованных методических рекомендаций по проблемам развития воспитательного пространства и воспитательных систем общеобразовательного учреждения. Эти рекомендации могут бьпъ использованы в практике работы рукоюдителей школ, специалистов органов управления образованием и в системе повышения квалификации,

Достоверность полученных результатов исследования и выводов обеспечены его методологическими основами, научно обоснованной логикой исследования, четкостью задач и комплексом использованных методов исследования, разнообразием использованных источников информации.

Апробация исследования. Основные положения и выводы исследования нашли отражение в программе спецкурса по вопросам теории и практики системного подхода в педагогике, а также на курсах повышения квалификации руководителей школ и классных руководителей в научно-методическом центре содержания образования Управления образования и науки администрации Белгородской области. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999), «Системное понимание педагогической действительности: история, теория, и практика» (Чебоксары, 2000), «Малокомплектная сельская школа: состояние и перспективы развития» (Белгород, 2001), «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д.Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001), «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д.Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001), «Социальная безопасность и здоровье молодежи» (Белгород, 2002), «Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога» (Белгород, 2002) на городских и областных семинарах руководителей школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе воспитания закономерных связей, присущих системам.

2.Формирование представлений о системном характере педагогической действительности в истории педагогики происходило в рамках системного осмысления мира.

3. Становлению системного подхода в педагогике способствовало зарождение и развитие идей: а) целостности личности, б) целостности процесса воспитания, в) процесса воспитания как совокупности «управляемых», «полууправляемых» и «неуправляемых» воспитательных взаимодействий, г) системообразующих связей; д) активности субъекта воспитания; ж) единства личности и ее деятельности; е) преемственности в процессе воспитания.

4. В 20-30 годы XX века идеи системного подхода были реализованы отечественными педагогами при построении авторских воспитательных систем. Системность была внутренним каркасом моделей школы, синонимом гармонии целей, содержания и средств, которую авторы преследовали в своих поисках.

5. На рубеже XX -XXI веков системный подход используется при моделировании и построении конкретных воспитательных систем в образовательных учреждениях, эффективность воспитательного процесса в которых в значительной мере обусловлена именно реализацией идей системного подхода в воспитательной практике.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении отражены актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, его методологическая основа и этапы проведения; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущность и своеобразие системного подхода в педагогике. Зарождение и развитие идей системного подхода до первой половины XX века» рассматриваются история развития системного подхода в философии, основные положения системного подхода, особенности его проявления в педагогике.

Вторая глава «Идеи системного подхода в современной отечественной педагогике» посвящена анализу развития системного подхода во второй половине XX века, практической их реализации, анализу современных концепций образования с точки зрения отражения в них идей системного подхода, а также в ней рассмотрены перспективы развития педагогики с позиции применения системного подхода к процессу воспитания.

Системный подход как общеметодологический принцип науки: его сущность и история развития

Решение поставленной в нашем исследовании проблемы потребовало обратиться к анализу сущности системного подхода как категории важнейшей, центральной в понятийном аппарате исследования. На базе этой категории и в тесной связи с ней нами формулируются все остальные понятия исследования.

«Нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают воспитание», - утверждал Г.Г. Гербарт (48, 23). По мере углубления в сущность изучаемого предмета значение философии повышается, связь с философией становится более органичной, неразрывной. Исходные позиции системного подхода, его главные методологические посылки, в основе которых лежат идеи целостности, сложной организованности объекта, его открытости, а также внутренней активности и динамизма разрабатывались в философии на протяжении длительного периода времени.

Сама идея о том, что окружающий нас мир есть нечто целое, где вещи и явления связаны друг с другом многочисленными отношениями, уходит глубоко в древность. В ясной форме она выступает уже у первых античных философов Фалеса, Демокрита и Гераклита, а затем находит дальнейшее развитие у Сократа, Платона и Аристотеля. Г.И. Рузавин отмечает, что идея целостного, системного подхода к миру шла рука об руку с развитием античной диалектики(142, с.272).

Попытки проследить генезис понятия «система» предпринимались неоднократно. Круг значений слова «система» в греческом языке весьма обширен: сочетание, организм, устройство, организация, союз, строй, руководящий орган (124). Поэтому при определении его первоначального онтологического содержания возможны различные мнения. Первоначально понятие «система» было связано с формами социально-исторического бытия, однако уже у первых стоиков встречается его толкование как «мировой порядок» (21, 144). Эпикур же использовал понятие «система» для обозначения определенной суммы знаний.

Вобрав в себя суть таких понятий, как «порядок», «организация», «целостность», и в то же время не сводясь по своему субъективному содержанию полностью ни к одному из них, понятие «система» в древней философии стало аксиоматическим.

Впервые определение понятия «система» встречается у представителей метафизического материализма. Так, французский просветитель Э.Б. Кондельяк писал: «Всякая система есть не что иное, как расположение различных частей какого-либо искусства или науки в известном порядке, в котором последние части объясняются первыми» (82,с.З).

Все более углубляющееся изучение строения материи и расширение сферы исследований неизбежно подводили к мысли, что мир, а следовательно, и системы, не только изменяются, но и развиваются. «Всеобщая естественная история и теория неба» И. Канта была первым шагом в этом направлении. Своей работой Кант пробил брешь в метафизическом способе мышления. Интересно в этом плане отношение философа к самому понятию «система», которым он пользовался при исследовании явлений природы, не делая попытки определить его. Понятие «система» у него адекватно отражает космические образования, и его объективное содержание столь очевидно, что не требует специального определения. Но что отражает понятие «система», отнесенное к знанию? «Под системой же, - писал Кант, - я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» (68,т.3,с.680). Это лаконичное определение весьма содержательно, так как включает в себя основные характеристики системы вообще. Кроме того, мы считаем, что в отличие от метафизического определения системы Кондельяка, где фиксируются только положительные особенности системы (порядок, взаимообусловленность), в определении И. Канта отражено противоречие, а следовательно - движение, развитие.

По Гегелю, всякий предмет исследования - саморазвивающаяся система, это «система ступеней, каждая из которых ...вытекает из другой» (47, т.2,с.ЗЗ). Он представил картину диалектического процесса развития систем от низшей к высшей, как цепь взаимопереходов количества и качества. Гегель, по существу, завершил развитие и самого понятия «система», наполнив содержанием, которое вывело его в ранг философских категорий.

К. Маркс применил понятие системы к анализу человеческого общества, рассматривая его не как механическое объединение индивидов, а как организованную, упорядоченную систему, в которую включен и в которой формируется и развивается человек (145, с.247). На идеи системности опиралась и эволюционная теория Ч. Дарвина.

Обе эти теории дали мощный толчок развитию системного подхода, распространению его на все новые области познания и практики. Наполненное новым содержанием, отражающее материальные образования, свойства, процессы, реальности понятие «система» стало одним из главнейших обобщений человеческого разума. Постепенно стало нарастать осознание того, что практически в любой сфере человеческой деятельности люди имеют дело не с отдельными изолированными объектами, а с их сложными, взаимосвязанными комплексами, то есть системами.

Развитие идей системного подхода в отечественной педагогике первой половины XX века

В начале XX века представления о ценностях образования и путях их реализации развивались в русле предыдущего периода, когда богатство философской и научной мысли породило целый веер направлений поиска новых образовательных ценностей и технологий. В 20-е годы XX столетия для отечественной педагогики были характерны многомерность, своеобразный сплав мировых тенденций в развитии образования и достижений философско-педагогической мысли.

Проекты всеохватывающих изменений в образовании вызревали в ходе всестороннего осмысления соответствующих феноменов и системной ревизии всего теоретического багажа отечественной педагогики под углом целей социалистического воспитания (93, с.32).

Общая идеология инновационных проектов укладывалась в парадигму «трудовой школы» как продукт синтеза марксизма и гуманизма. Большинство проектов «трудовой школы» явилось результатом теоретических исследований фундаментальных проблем ценностей, принципов образования в социалистическом обществе. Деятели новой педагогики выходили на модель «школы труда», общими чертами которой была ориентация на подготовку человека-творца, преобразователя жизни, гармонично и всесторонне развитого, сочетающего в своей деятельности интересы общества и собственные запросы (93, с. 33). Средством конкретизации этих представлений служили идеи целостности, единства, комплексности, организации, системности.

В начале 20-го века идеи системного подхода получили свое развитие в теоретической и практической деятельности отечественных педагогов: Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, В.Н. Сороки-Росинского, Л.С. Выготского и других. Педагоги использовали богатейший опыт осуществления таких идей, как организация жизнедеятельности школьного сообщества, школьное самоуправление, воспитание активности и самостоятельности ученика как субъекта педагогического процесса, наполняли эти идеи новым содержанием.

В условиях широкомасштабного социально-педагогического эксперимента основной задачей педагогической науки уже с начала 20-х годов стало теоретическое и методологическое обеспечение процесса созидания новой школы на идеях системности и целостности учебно воспитательного процесса. В педагогике начала XX века развернулась методологическая дискуссия вокруг предмета педагогики - воспитания. В рамках данной полемики В.А. Струминский писал: «Нельзя строить педагогическую науку на изучении только организованного процесса, нужно учитывать и другие факторы, нужно их организовывать» (166,с.164). Однако преобладающими стали представления о воспитании как о процессе двойственном, когда к «истинному» воспитанию относили только целенаправленную деятельность воспитателей. Не-целостность, двойственность представления о воспитании как общественном явлении и как объекте педагогических исследований стало «аксиоматическим» и вошло во все учебники педагогики. «Педагогика как наука изучает организованный и целенаправленный процесс воспитания подрастающего поколения, который всегда протекает в обществе» (125,с.45).

Расчлененное представление о воспитании и отнесение к нему лишь целенаправленного процесса, привело к тому, что большая часть исследуемого объекта, в первую очередь жизнедеятельность самих воспитуемых, а также все, что с ними происходит в процессе их жизнедеятельности, находилось вне поля зрения педагогики.

Одним из тех, кто поставил вопрос о необходимости исследования и целенаправленной организации всех факторов воспитательного процесса, включающего в себя все взаимоотношения воспитуемого с внешним миром, а также все изменения его внутренней среды, был А.С. Макаренко (1888-1939). «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле, -писал педагог. - Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направлять это развитие и руководить им задача воспитателя » (112, т. 4,с.20). Таким образом, он возвращается к ведущим и наиболее прогрессивным идеям, высказанным выдающимися русскими педагогами еще в середине XIX века.

Его педагогический опыт, впечатляющий по длительности (1920-1935гг.), по результатам (около 3-х тыс. воспитанников с искалеченным детством, уголовным прошлым сумели «перевоспитать себя») уникален. Его опыт стал наглядным доказательством того, что успешная работа по формированию личности возможна только при осуществлении воспитательного процесса как целостной системы.

Впервые в истории педагогики А.С. Макаренко была высказана мысль о том, что для организации «хорошей школы» «хороших методов» только в стенах класса мало, для «хорошей школы» необходима научно организованная система «всех влияний». «Диалектичность педагогического действия,- писал А.С.Макаренко, - настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» (111, т.4,с.119).

Развитие идей системного подхода в советской педагогике (вторая половина - конец XX века)

Актуализация идей послереволюционной педагогики вызвала переоценку идей системного подхода применительно к педагогическому процессу. Не случайно в конце 50-х начале 60-х годов увидели свет собрания произведений Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, СТ. Шацкого. В научной литературе данного периода встречаются многочисленные апелляции к теоретическому и практическому опыту отечественных педагогов 20-х годов. Социокультурный фон середины 50-х начала 60-х годов способствовал легитимизации идей системного подхода. Появились работы и публикации, связанные с систематизацией, первичным осмыслением и обоснованием передового опыта в области воспитывающего обучения, политехнизма, связи учебы с производительным трудом, целостного педагогического процесса.

Продолжателями идей А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, воплотившими идеи системного подхода к воспитанию в 50-60-е годы через создание авторских воспитательных систем стали Ф.Ф. Брюховецкий (школа им. А.С. Макаренко г. Краснодара), В.А. Сухомлинский (Павлышская школа), А.А. Захаренко (Сахновская школа), В.А. Караковский (сш. 1 г. Челябинска), Ю.П. Сокольников (Чурачинская сш. Комсомольского района Чувашской республики) и др.

Опираясь на опыт и идеи педагогов 20-х годов, творчески развивая идеи А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, педагогический коллектив средней школы им. А.С. Макаренко г. Краснодара в 50-60 годы расширил представления о педагогическом коллективе как субъекте воспитания. Он показал, что влияние педагогического коллектива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и, в силу своеобразной «педагогической индукции», за счет своего «поля», под влиянием которого дети воспринимали и вместе с педагогами формировали основные ценности системы. Для развития воспитательной системы, созданной Ф.Ф. Брюховецким, стратегическое значение имела идея о связи перспективы и традиций. В ее основу была заложена идея А.С. Макаренко о ближней и дальней перспективе: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сложившаяся традиция требует новой перспективы. Именно в этой школе «родилась» традиция «дежурных классов», которые стали впоследствии обыденными, а в 50-60 годы явились воплощением идеи сотрудничества педагогов и воспитанников, то есть взаимосвязи двух коллективов -ученического и педагогического.

Методологическое значение для теоретических поисков в области целостного педагогического процесса имели исследования 50-60 годов наук о человеке, прежде всего разностороннее обоснование идей о целостной природе человеческой личности, о целостном процессе ее формирования, о роли деятельности в развитии человека.

С позиций системного подхода к организации процесса воспитания подошел В.А. Сухомлинский. Развивая известную мысль А.С. Макаренко о том, что в воспитании не может быть «уединенного средства», В.А. Сухомлинский показал, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь сторону из системы воспитания исключить. «Упустите что-нибудь одно, и вы не решите никакой другой задачи» (170, с 103). Им на практике реализуется идея педагогизации среды и идея воспитательных центров, в рамках которых организуется жизнедеятельность школьников разных возрастов. «Павлышская средняя школа - это и Дворец пионеров, и станция юных техников, и станция юных натуралистов, и детская спортивная школа, и музыкальная школа, и детская библиотека, и детский театр» (170, с.62-63).

Системное понимание педагогической действительности, целостность и неделимость процесса воспитания нашли отражение в следующем его высказывании: «Воспитывает каждая минута жизни, и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом» (171, с. 141).

Идея «общечеловеческого воспитания», высказанная еще в XIX веке Н.И. Пироговым, была не менее актуальной и в середине XX века в «период всеобуча». Анализируя сложившуюся ситуацию в системе образования в 50-е - 60-е годы В.А. Сухомлинский актуализировал идеи педагогов прошедшего столетия о том, что ребенок должен быть не только школьником, но и прежде всего - человеком, с многогранными интересами и стремлениями. «Учение -очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка -подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений» (170, с.П).

В определении роли педагога в системе обучения и воспитания В.А. Сухомлинский пошел дальше К.Д. Ушинского и высказал идею о том, что педагог, работающий с детьми, может быть хорошим учителем «только будучи хорошим воспитателем». Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом» (170,с.16).