Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторические предпосылки формирования педагогических воззрений Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования 11
1.1. Социокультурно-исторические условия развития общества в России середины XX столетия 11
1.2. Становление и развитие отечественной системы музыкального образования 24
1.3. Возникновение и развитие российской фортепианной школы 38
Глава 2. Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма и его применение в современном музыкальном образовании 51
2.1. Л.А. Баренбойм — педагог, музыкант, исследователь 51
2.2. Вклад Л.А. Баренбойма в становление и развитие системы отечественного музыкального образования 67
2.3. Педагогические принципы Л.А. Баренбойма 79
2.4. Реализация педагогических воззрений Л.А. Баренбойма в современной музыкально-педагогической практике 98
Заключение 125
Литература 127
- Социокультурно-исторические условия развития общества в России середины XX столетия
- Л.А. Баренбойм — педагог, музыкант, исследователь
- Вклад Л.А. Баренбойма в становление и развитие системы отечественного музыкального образования
Введение к работе
Современная парадигма образования направлена на непрерывный рост нравственного и интеллектуального потенциала общества на основе разностороннего и гармоничного развития личности. Музыкальное образование, как и эстетическое воспитание в целом, воздействуя средствами искусства, способствует становлению в человеке природных сущностных сил, обеспечивающих активность эстетического восприятия, чувствования, творческого воображения, эмоционального переживания, образного мышления, а также формирование духовных потребностей.
Практика музыкального образования накопила богатейший педагогический опыт выдающихся мастеров исполнительского искусства. Однако исследования этого опыта осуществлялись, как правило, с точки зрения методики обучения игре на инструменте, а не теории педагогики (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, В.Ю. Дельсон, Г.М. Коган, Е.Л. Либерман, Я.И. Милыптейн, Г.Г.Нейгауз, А.А.Николаев, СИ. Савшинский, СЕ.Фейнберг и др.). В то же время данные исследования включают, помимо глубокого искусствоведческого анализа, описание педагогического процесса, содержащее лишь эмпирические наблюдения фактов вне их научного обобщения и приведения в педагогическую систему, что делает эти исследования доступными только узкому кругу квалифицированных музыкантов. Вместе с тем реальные педагогические достижения музыкантов не только отражают, но зачастую предвосхищают перспективные направления современной педагогики, в силу чего их изучение является актуальным.
В связи с этим требуется обобщение деятельности выдающихся музыкантов-педагогов с позиций педагогики. Следует заметить, что существует ряд
исследований (Э.Б. Абдуллин, А.А. Николаев, Г.М. Цыпин и др.), изучающих возможности взаимодействия общей педагогики и музыкальной педагогики в подготовке специалистов в сфере музыкального образования. Определенным вкладом в изучение педагогического опыта прошлого стали исследования, посвященные педагогической деятельности отдельных музыкантов (С.Н. Байдалинов, Т.Н. Батуринская, Л.В. Глухов, Е.И. Львова, И.П. Марченко, А.Г. Масловский, Л.М. Масол, Н.Н. Минор, О.Г. Орехова, Л.Г. Сухова, Ф.М. Ясер), а также раскрывающие историю становления и развития российского музыкального образования (СИ. Дорошенко, Е.Н. Николаева, Е.Н. Федорович, А.И. Щербакова и др.).
Большой интерес, на наш взгляд, представляет обращение и к научному
наследию педагога-пианиста, доктора искусствоведения, ведущего специалиста в
области общего и профессионального музыкального образования Льва Ароновича
Баренбойма, являющегося автором многих трудов, посвященных исследованию
творческой деятельности крупнейших российских пианистов (Ф.М. Блуменфельд,
Э.Г. Гилельс, Л.В. Николаев, А.Г. Рубинштейн, Н.Г. Рубинштейн,
В.В.Софроницкий), создателей оригинальных систем музыкального воспитания (3. Кодай, К. Орф, Д.Б. Кабалевский), российских музыкальных просветителей (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский и др.), а также актуальным вопросам музыкальной педагогики.
Известно, что существует ряд рецензий на учебные и учебно-методические пособия Л.А. Баренбойма (В.А. Вассина-Гроссман, Г.Ф. Кимеклис, Г.М.Коган и др.) и очерков (Л.Е. Гаккель, СМ. Мальцев), характеризующих человеческие, педагогические и исследовательские качества ученого. Однако анализ деятельности Л.А. Баренбойма в данных работах произведен с позиций обучения исполнительскому искусству, что не позволяет его богатейшему опыту выйти из области искусствоведения. Вместе с тем изучение педагогического наследия Л.А. Баренбойма показывает, что основное внимание он уделял вопросам
формирования гармоничной личности и развития у обучающихся творческого
начала на любой ступени музыкального образования, сохранившим свою
актуальность и в современной музыкальной педагогике. Поскольку в его трудах
А нельзя найти последовательного изложения педагогических воззрений, а
педагогические наблюдения и выводы чередуются с рассуждениями музыкально-творческого характера, возникает потребность вычленения педагогического содержания из всего научного наследия Л.А. Баренбойма.
Таким образом, историографический анализ свидетельствует о том, что,
несмотря на наличие работ, освещающих деятельность и научное наследие
Л.А. Баренбойма, его вклад в педагогику общего и профессионального
( музыкального образования не был предметом специального исследования.
Очевидно имеющее место противоречие между значительным вкладом
Л.А. Баренбойма в практику отечественного музыкального образования, с одной
стороны, и отсутствием исследований, посвященных обобщению педагогического
наследия Баренбойма - с другой, что предопределило выбор темы
диссертационного исследования. Сказанное позволило сформулировать проблему
исследования следующим образом: каковы педагогические воззрения
Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования
середины XX столетия?
^ Целью исследования является определение вклада Л.А. Баренбойма в
становление и развитие системы отечественного музыкального образования.
Объект исследования - научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма.
Предмет исследования — педагогические воззрения Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования середины XX столетия.
Гипотеза исследования. Если осмыслить педагогические воззрения Л.А. Баренбойма и определить его вклад в становление системы музыкального образования с позиций историко-ретроспективного и сравнительно-
сопоставительного подходов к рассмотрению социальных явлений, то многие из его достижений, анализируемые с точки зрения их педагогической ценности, могут быть полезными и перспективными для внедрения их в действующую систему музыкального образования вообще и музыкально-педагогического в частности.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, было намечено решить следующие задачи:
Изучить становление и развитие отечественной системы музыкального образования и фортепианной педагогики в контексте социокультурной ситуации середины XX столетия.
Исследовать и систематизировать научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма, определить его вклад в становление системы общего и профессионального музыкального образования середины XX столетия.
Выявить педагогические принципы Л.А. Баренбойма, определить возможности их использования в современном музыкально-педагогическом образовании и провести их корреляцию с.дидактическими принципами общей педагогики.
Изучить опыт реализации педагогических воззрений Л.А. Баренбойма в современной музыкально-педагогической практике.
Методологической основой исследования явились философские концепции образования и культуры (антропологическая, культурологическая, цивилизационная), опирающиеся на принципы историзма, научности, объективности, плюрализма, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования.
Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовали: концепция освоения и творческой переработки «передового» педагогического опыта, утвердившаяся в современной дидактике у учителей-новаторов (Ю.К. Бабанский, И.Я. Зязюн, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); принцип
историзма, позволяющий рассматривать все явления педагогики музыкального образования в процессе их становления и развития (И.В. Блауберг, З.И. Равкин, Б.Г. Юдин и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.И. Додонов, В.И. Журавлев и др.); теории музыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин и др.); педагогический опыт мастеров российской фортепианной школы (А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, СЕ. Фейнберг).
Для решения поставленных задач, обобщения результатов исследования применялись следующие методы: теоретический анализ историко-педагогической, психолого-педагогической литературы, периодики; сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ и систематизация воззрений Л.А. Баренбойма; теоретические методы анализа, синтеза, аналогии, обобщения, сравнения, классификации, типологии, актуализации историко-педагогического материала, опытная работа.
Основные этапы.
Первый этап (2000-2001) - анализ проблемы и оценка ее изученности отечественными исследователями; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2001-2003) - историко-педагогический анализ научных трудов Л.А. Баренбойма, его современников и последователей. Проведение опытной работы, обработка и анализ полученных данных.
Третий этап (2003-2004) - систематизация материала и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- изучено становление и развитие отечественного музыкального образования и
фортепианной школы в контексте социокультурной ситуации середины XX
і столетия;
раскрыто научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма и определен его вклад в становление и развитие системы общего и профессионального музыкального образования;
выявлены и сформулированы педагогические воззрения и принципы Л.А. Баренбойма и проведена их корреляция с исходными положениями организации учебно-воспитательного процесса современной средней и высшей
(V школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные
факты, их анализ и обобщение способствуют обогащению научных представлений
о состоянии отечественного музыкального образования середины XX столетия.
Изучение научно-педагогического наследия Л.А. Баренбойма позволяет ввести его
идеи в теорию и методику музыкального образования и открывает перспективы
для дальнейшей разработки проблем современного музыкально-педагогического
образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его
результаты обогащают имеющиеся историко-педагогические сведения по
исследуемой проблеме; раскрывают возможности использования педагогического
опыта Л.А. Баренбойма в музыкально-педагогической практике. Материалы
диссертации могут найти применение при совершенствовании содержания курса
лекций по методике преподавания игре на фортепиано, истории фортепианного
искусства, а также при разработке проблем истории и методики отечественной
педагогики музыкального образования, на курсах повышения квалификации
учителей музыки и преподавателей учебных заведений соответствующего Г-
профиля.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием исторического и системного подходов в изучении проблемы, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, разнообразием использованных источников и историко-педагогических материалов.
Апробация диссертационного исследования осуществлялась путем выступлений с докладами и сообщениями на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов, докторантов и научных сотрудников музыкально-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева и Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, на IV Всероссийской научно-практической конференции «Тенденции развития региональной системы общего профессионального образования» (г. Саранск, 2002 г.), на II Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Казань, 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного музыкального образования» (г. Чебоксары, 2004 г.); при обсуждении материалов диссертационного исследования на кафедрах хорового дирижирования, теории и методики музыки, педагогики и фортепиано музыкально-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, на кафедре искусств Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова. Результаты исследования нашли отражение в 10 научных публикациях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма явилось весомым вкладом в развитие не только музыкального искусства, но и педагогической науки благодаря тому, что, сочетая в себе традиции мировой педагогики музыкального образования и лучшие ее современные достижения, оно содержит в себе ценный педагогический опыт, использование которого в
современных условиях способно значительно улучшить современную практику музыкального обучения и воспитания.
Вклад Л.А. Баренбойма в систему общего музыкального образования заключается в том, что он выдвинул идею и показал возможность гармоничного развития личности через приобщение ее к музыкальному искусству; 'сыграл большую роль в дальнейшем развитии и обогащении теории и методики обучения музыкальному искусству на всех ступенях музыкального образования; одним из первых заявил о равноценности урока музыки как урока искусства среди других, общеобразовательных дисциплин; способствовал внедрению передового зарубежного опыта (К. Орф, 3. Кодай) в практику обучения в общеобразовательной школе.
Фундаментом педагогических воззрений Л.А. Баренбойма являются его принципы, основывающиеся на традициях российской фортепианной педагогики и коррелирующиеся с исходными положениями организации учебно-воспитательного процесса в современной средней и высшей школах:
- активизации духовно-творческого начала в музыкальном обучении;
— доминирующей роли художественного содержания в изучении
музыкального произведения;
сознательности, активности и самостоятельности;
индивидуального подхода и педагогики сотрудничества;
профессиональной направленности обучения;
нравственной направленности процесса обучения.
Социокультурно-исторические условия развития общества в России середины XX столетия
Известно, что на становление и развитие образования оказывают влияние многие факторы: общественно-политические, социально-экономические и культурные, в результате чего образование является механизмом фиксации и обобщения человеческого опыта. Это в полной мере относится и к музыкальному образованию, которое представляет собой способ передачи культурного опыта прошлых поколений современному человеку. Поэтому изучение развития музыкального образования было бы не полным без характеристики социокультурной ситуации, в которой оно происходило, исходя из этого, мы предприняли попытку раскрыть основные моменты развития отечественной культуры в целом в 1930-1980-е гг. прошлого столетия.
Развитие культуры СССР в первой половине XX века осуществлялось в рамках государственной политики и социалистической идеологии. Свойственный искусству 20-х гг. плюрализм закончился в 1932 году после выхода постановления ЦК ВКП(б) «О перестройке литературно-художественных организаций», согласно которому Российская ассоциация пролетарских писателей (РАПП), Российская ассоциация пролетарских .музыкантов (РАПМ) и другие аналогичные художественные группировки были ликвидированы. Взамен возникли единые творческие союзы писателей, композиторов, художников.
Так, на первом Всесоюзном съезде советских писателей в 1934 г. был сформулирован единственный метод советского искусства и критики — социалистический реализм, определяющий содержание художественных произведений, его структурные принципы, соответствующие «новому типу сознания» советского человека. Выдвигалось требование «правдивого, исторического изображения действительности в ее революционном развитии», направленного на «воспитание трудящихся в духе социализма» [84, 304-305]. Родоначальником социалистического реализма был A.M. Горький, избранный на первом Всесоюзном съезде советских писателей в августе 1934 г. председателем Союза писателей СССР. Среди других создателей советской литературы можно назвать Л.М. Леонова, М.А. Шолохова, Л.Н. Сейфуллина, А.А. Фадеева, поэтов В.В. Маяковского, Н.Н. Асеева, Н.С. Тихонова, А.А. Жарова.
Вместе с тем вследствие внутреннего несогласия части литераторов с художественной политикой партии по общечеловеческим и общегуманным соображениям постепенно формировалась внутренняя эмиграция, постоянно пополнялся список запрещенных книг. Так, яркий пример изображения окружающей действительности в иносказательной форме можно найти в творчестве сатириков И.А. Ильфа и Е.П. Петрова, М.М. Зощенко. Фантасмагория А.П. Платонова, проза М.А. Булгакова являлись другим проявлением антагонизма социалистическому строю.
В соответствии с принципами социалистического реализма в художественные советы театров со второй половины 20-х гг. входили представители партии, комсомола, профсоюза различных уровней. На первом месте по популярности среди театров находился Большой, его посещение было обязательным для высшей партийной и художественной бюрократии. Чуть ниже в театральной иерархии расположился Московский художественный театр, далее — Малый театр и театр им. Е.Б.Вахтангова. Кроме того, в 30-е гг. были организованы новые театральные коллективы: Центральный театр Красной Армии, Московский и Ленинградский театры им. Ленинского комсомола, Театр им. М.Н. Ермоловой. Одновременно, в 1936 г. по причине борьбы с формализмом были закрыты МХАТ-2, студии Р.Е. Симонова и Ф. Каверина, а реалистический театр Н.П. Охлопкова объединен с Камерным театром А.Я. Таирова.
В соответствии с социалистической идеологией в искусстве, отдающей предпочтение героическим подвигам народа в военное и мирное время в живописи сложилась иерархия образов и жанров. Главным жанром стал парадный портрет. На второй ступени находилась историческая живопись, изображавшая героику революции. Отдельное место занимала батальная живопись, отражавшая победы революции, гражданской войны и позже Великой Отечественной войны. Немалое значение придавалось и бытовому жанру, темой которого был крестьянский быт или героический труд на производстве. Пейзаж и натюрморт находились на последней ступени в иерархии жанров живописи, поскольку зачастую они не несли идеологической нагрузки.
Л.А. Баренбойм — педагог, музыкант, исследователь
Необходимость изучения педагогического опыта мастеров прошлого очевидна. Их достижения сохраняют жизнеспособность и в современных условиях, продолжая развиваться в педагогической деятельности учеников и последователей. Центральные компоненты этого наследия — педагогические идеи, принципы, конкретные методические приемы и способы работы - сохранили свою актуальность и жизнеспособность вплоть до настоящего времени. Будучи определенным образом трансформированы они могут с успехом «работать» в нынешних условиях.
Обращаясь к истории российского музыкального образования, следует отметить, что имя Льва Ароновича Баренбойма широко известно всем, кто интересуется историей отечественной фортепианной педагогики и исполнительства, методикой обучения игре на фортепиано, исполнительской критикой. На его идеи опираются и музыканты, работающие в сфере общего музыкального образования. В этой связи очень точно определяет место Баренбойма в развитии педагогики музыкального образования его ученик С.М.Мальцев: «Л. А. Баренбойм вошел в историю отечественной педагогики как деятель крупного масштаба, обладавший остротой музыкантского слышания, прекрасной пианистической подготовкой, глубиной и дисциплиной научного мышления, широчайшей эрудицией» [143, 55]. В данной главе предпринята попытка проанализировать педагогическое наследие Баренбойма, выявить его вклад в решение задач общего музыкального образования, определить основные принципы его педагогической деятельности и возможности их применения в современной музыкально-педагогической практике.
Лев Аронович Баренбойм закончил Одесскую консерваторию по двум специальностям - фортепиано (класс Г.М. Брибер) и композиции (класс В.А. Золотарева) и параллельно — три курса математического факультета Одесского университета. В дальнейшем он совершенствовался в Московской консерватории в классе известного музыканта, одного из основоположников российской" фортепианной школы Ф.М. Блуменфельда. Годы учебы у этого талантливого педагога во многом определили дальнейшую судьбу Баренбойма.
Первоначально Баренбойм работал в музыкальном училище при Московской консерватории, а также в музыкальном отделе Народного комитета просвещения. С 1931 года он вел класс специального фортепиано и читал лекции по методике фортепианного обучения в Московской консерватории, а позднее продолжил педагогическую деятельность в Ленинградской консерватории, где ввел в учебный план курс истории и теории пианизма, кроме того, занимался с ассистентами-стажерами и аспирантами, среди которых выдающиеся в будущем музыканты, педагоги и исследователи - А.С. Аронов, Л.Е. Гаккель, СМ. Мальцев, А.С. Розанов.
Современники Баренбойма характеризовали его как очень деликатного человека. Он обладал замечательными свойствами характера: тактом, выдержкой, инициативой, поистине неисчерпаемой доброжелательностью, а также гибкостью, терпимостью, умением видеть разные стороны явления. Об этом свидетельствует и стиль изложения его научных трудов. Рассуждая, ученый всегда показывал всевозможные стороны изучаемого предмета, раскрывая различные точки зрения и предлагая самому читателю сделать выбор, составить личное мнение. Только после этого исследователь выдвигал собственную точку зрения, обязательно обосновывая и доказывая ее. Рисуя человеческий облик Баренбойма, Л.Е. Гаккель выделяет еще одну черту личности своего педагога. «Осторожность — как уважение к ценностям жизни, к ценностям мысли, к ценностям человеческого общения. Осторожно ступать по жизни, не искушая ее резкостью поступков. Осторожно касаться искусства - не панибратствовать с ним, не обживаться в нем, а всегда чувствовать себя немного в гостях там, где хозяевами — Моцарт, Бетховен, Шуберт. Осторожно касаться чужой мысли, чужого дела, знать, что они живут и имеют право жить, что эта - часть какого-то ряда, которого и твоя собственная мысль — только часть...» [98, 84]. Эта осторожность, по воспоминаниям современников, проявлялась и в чувстве покоя, которое испытывал собеседник или читатель от общения с Баренбоймом, как человеком, ученым или педагогом-исследователем. Такое ощущение возникало от серьезности, объективности и добросовестной рассудительности, основанной на точном и широком знании.
Вклад Л.А. Баренбойма в становление и развитие системы отечественного музыкального образования
Поскольку успех музыкального воспитания подрастающего поколения определяется тем, как оно поставлено в общеобразовательной школе, Баренбойм уделял большое внимание данной проблеме. Критически анализируя сложившуюся ситуацию в музыкальном обучении, он вносил свои предложения по его улучшению, основанные как на современных достижениях педагогики общего музыкального образования, так и на изучении передового опыта лучших педагогов-музыкантов прошлого (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский).
Так, в докладе «Выдающиеся советские музыканты-просветители», прочитанном на IX конференции Международной организации по музыкальному воспитанию и образованию детей (ИСМЕ), он проследил становление и развитие общего музыкального образования в России, уделив особое внимание педагогическим достижениям Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева. Наряду с жизнеспособностью и ценностью их педагогических поисков, основанных на детском творчестве и во многом предвосхитивших систему элементарного музицирования К. Орфа, Баренбойм подчеркивал их практическую значимость и необходимость дальнейшего развития. К тому же ученый поддерживал и пропагандировал многие идеи деятелей музыкального воспитания 20-х годов прошлого столетия. Среди них: неприятие механического усвоения музыкальной грамоты, овладение знаниями в процессе музыкального восприятия, принцип связи музыкального искусства с жизнью, применение форм и методов работы, отвечающих специфике уроков музыки.
Будучи делегатом IX конференции ИСМЕ, Баренбойм раскрыл содержание ее работы в очерке «Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века», а также подготовил к изданию серию сборников «Музыкальное воспитание в XX веке», среди которых «Музыкальное воспитание в СССР» (вып.1 - 1978, вып.2 1985), «Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа» (1978) и «Музыкальное воспитание в Венгрии» (1983). Целью издания этой серии стало ознакомление отечественных педагогов с лучшими достижениями современной педагогики общего музыкального образования. Каждый из данных сборников предваряется вступительной статьей Баренбойма, в которой анализируются публикуемые материалы. Рассмотрим подробнее данные работы.
Все статьи, напечатанные в первом выпуске «Музыкального воспитания в СССР», вышедшем под редакцией Баренбойма, объединяет общая тема — музыкальное и эстетическое воспитание в общеобразовательной школе. В данном сборнике опубликована статья Д.Б. Кабалевского об основных принципах и методах программы «Музыка» для общеобразовательных школ, а также описание уроков по данной программе Э.Б. Абдуллина. Следует отметить, что Баренбойм был одним из первых, кто поддержал новаторскую методику Д.Б. Кабалевского, отмечая соответствие ее форм и методических приемов прогрессивным достижениям педагогической и психологической наук. Подчеркивая новаторство, Баренбойм обнаруживал жизнеспособность данной программы в многовариантности ее практической реализации. Также ученый предлагал расширить формы практической творческой работы детей, используя детские музыкальные инструменты и элементарное детское музыкальное сочинительство.
Подробно анализируя опыт работы со школьниками, изложенный в статье Э. Бальчитаса, Баренбойм так формулировал цель системы музыкального воспитания литовского учителя: «добиться всеобщего приобщения детей к музыкальному искусству, увлечь и заинтересовать их, подготовить к восприятию музыки и любительскому музицированию, оказать через музыку и творческое музицирование воздействие на складывающуюся личность ребенка» [62, 46-47]. Охарактеризовав формы и методы его работы с учащимися, Баренбойм называл самым важным ее принципом комплексность обучения. Рецензируя программу курса «Мировая художественная культура» Л.Н. Предтеченской и восхищаясь огромной проделанной теоретической и экспериментальной работой ее автора, Баренбойм отмечал необходимость введения данной дисциплины в школьную программу, как обязательного предмета, способствующего не только приобретению определенных знаний об искусстве, приобщению к его эмоционально-интеллектуальному миру, но и формированию личности старшеклассников. Также ученый поднимал вопрос о необходимости введения данной дисциплины в высших учебных заведениях для подготовки педагогов мировой художественной культуры.
