Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования генезиса этнопедагогики как междисциплинарной отрасли гуманитарного знания 24
1.1. Сущность этнопедагогики и теоретико-методологические основания исследования ее зарождения и развития 25
1.2. Научно - практические предпосылки генезиса этнопедагогики 51
1.3. Этапы становления этнопедагогики России 71
1.4. Развитие этнопедагогических идей в трудах зарубежных ученых и педагогов 114
Выводы по первой главе 126
Глава 2. Становление этнопедагогики России как междисциплинарной отрасли гуманитарного знания 129
2.1. Эмпирические обобщения традиционного народного воспитания славян в фольклоре 129
2.2. Педагогические обоснования отечественных народных традиций воспитания в ранних религиозно - педагогических письменных памятниках Х-XVII веков 147
2.3. Этнопедагогические идеи выдающихся российских ученых и общественных деятелей XVIII начала XIX века 155
2.4. Развитие этнопедагогики как научной дисциплины системы гуманитарного знания с 50-х годов XIX в. по 70-е годы XX века 172
2.5. Формирование этнопедагогики как самостоятельной науки в конце XX - начале XXI века 206
Выводы по второй главе 229
Глава 3. Концептуальные основы этнопедагогики в рамках приоритетов российского образования в современных условиях 234
3.1. Объектно-предметная область этнопедагогики как междисциплинарной отрасли гуманитарного знания на современном этапе ее развития 234
3.2. Понятийно-терминологический аппарат этнопедагогики в контексте современного гуманитарного знания 259
3.3. Этнопедагогика в системе гуманитарного знания и ее взаимосвязи с другими науками 303
3.4. Концепция реализации этнопедагогических знаний в современном образовании 325
3.5. Тенденции и перспективы развития этнопедагогики в поликонфессиональных и полиэтнических условиях России 360
Выводы по третьей главе 373
Заключение 376
Библиография 387
- Сущность этнопедагогики и теоретико-методологические основания исследования ее зарождения и развития
- Эмпирические обобщения традиционного народного воспитания славян в фольклоре
- Формирование этнопедагогики как самостоятельной науки в конце XX - начале XXI века
- Этнопедагогика в системе гуманитарного знания и ее взаимосвязи с другими науками
Сущность этнопедагогики и теоретико-методологические основания исследования ее зарождения и развития
На основе историко - педагогического анализа работ В.Ф. Афанасьева, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, Б.М. Бим-Бада, Л.Н. Бережновой, М.В. Богуславского, Р.В. Вендровской, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Б.Г. Корнетова, В.В. Краевского, А.И., Пискунова, К.Ж Кожахметовой, И.Л. Набок, В.И. Щеглова, B.C. Кукушина, Я.И. Ханбикова, Ф.Г. Ялалова и др. была выявлена сущность этнопедагогики как междисциплинарной отрасли гуманитарного знания и определены теоретико - методологические основания данного исследования.
Всемирно-исторический процесс детерминирует развитие научного знания в диалектическом единстве противоположностей: углубляющейся дифференциации и интеграции. Появление новых наук объясняется как дроблением объектов и предметов классических научных отраслей по мере накопления новых научных фактов и выведенных на их основе новых закономерностей, так и в результате очерчивания новых непознанных сфер материальной и идеальной действительности.
Этнопедагогика молодая отрасль системы гуманитарного знания и хотя как самостоятельная научная дисциплина она определилась в системе педагогических в России в 70-х годах XX века ее корни уходят в глубокую древность. Выделение этнопедагогики в самостоятельную отрасль специфического педагогического знания - закономерный процесс, вызванный существованием таких феноменов как народная культура и народная педагогика. Объективной предпосылкой для этого послужило наличие огромного объема теоретического и практического материала по их исследованию.
Как показало исследование, отечественная этнопедагогика изначально развивалась в тесном взаимодействии со смежными научными областями -историей, философией, психологией, этнографией, социологией, педагогикой и др. По мнению российских ученых без их развития, в том числе и этнопедагогики, невозможно было бы решение таких важных социальных, культурных задач как сохранение и развитие русского национального самосознания, формирование русского национального характера, утверждение равных, гуманных отношений между представителями разных народов, населяющих Россию. При этом задачи практического применения этнопедагогических знаний на пользу развития отечественного образования страны, народа преобладали над интересами теоретического осмысления.
Этнопедагогика исследует всю совокупность взаимодействия человека с этнической и культурной средой, имеет в поле своего внимания различные стороны данных взаимодействий, поэтому можно утверждать, что она, зародившись в русле философии, затем педагогики, постепенно приобретала черты междисциплинарной отрасли научного знания.
Значимость этнопедагогики обусловлена, прежде всего, тем, что в ней интегрированы гуманитарные научные знания, которые позволяют формировать комплексное системное представление о человеке как объекте этнопедагогического воздействия. Хотя данное исследование генезиса этнопедагогики является по своей сути историко-педагогическим, но при этом анализ, освещение его предмета должно даваться с учетом реалий современности и перспектив его дальнейшего развития.
Прежде всего, в данной работе выявлены исторические функции этнопедагогики: быть одним из основных механизмов сохранения этнической общности и средством формирования этнической идентичности; сохранять прогрессивный воспитательный потенциал народной педагогики, передавать его последующим поколениям и воспроизводить его в современном условиях; быть средством приобщения к родному языку и родной культуре.
В настоящее время объективные потребности социально-политической, культурной и образовательной практики дополнили этнопедагогику новыми функциями: объединять полиэтничное российское общество на основе единых духовных ценностей, в том числе и традиционных; формировать российскую идентичность и культуру межнационального общения; приобщать детей и молодежь не только к родному языку и родной культуре, но и к русскому языку и русской культуре как культуре государствообразующего народа.
Ведущей задачей нашего исследования является выявление в различных источниках этнопедагогических знаний, что потребовало рассмотрения данного научного понятия. Мы понимаем под ним следующее: этнопедагогические знания - это знания о культуре определенной этнической общности, о действительности и общей этнической картине мира, о сущности и содержании сложной системы родственных отношений, этносоциальных ролей и их значении в регулировании отношений между субъектами этноса.
Анализ научных источников, содержащих этнопедагогические знания, показал, что знания этнопедагогики, как и любой другой гуманитарной науки, собраны в логическую систему с помощью таких элементов, как: эмпирические обобщения; факты, составляющие эмпирический базис этнопедагогики научно практические и теоретико-методологические обоснования (социально педагогические факторы, условия; предпосылки, закономерные зависимости, тенденции, противоречия, трудности и др.); методы научного исследования этнопедагогики (общелогические, общенаучные, исторические, социологические, формирующиеся собственные методы этнопедагогики и др.); научно теоретические подходы (философский, историко-педагогический, культурологический, антропологический, этнопедагогический и др.); идеи, отражающие проблемные ситуации в этнопедагогике и пути их решения; гносеологические закономерности развития этнопедагогики; гипотезы; концепции;теории.
Историко-педагогический анализ процесса генезиса этнопедагогики позволил выявить ее сущность и определить ее основные закономерности.
Сущность этнопедагогики как науки определяется характером ее научного знания. Этнопедагогика по группе предметной области знания - гуманитарная наука. По способу отражения сущности знания - феноменалистская (т.е. наука, основанная на кантовском понятии: феномен — явление, которое возможно постигнуть посредством научного или обыденного, преимущественно чувственного опыта) [41]. По формам научного познания - теоретическая. Из этого следует, что для нее характерно широкое использование процессов абстрагирования и идеализации, сопровождающихся образованием понятий, суждений, гипотез и законов. Поскольку в реальном процессе познания все эти формы мышления выступают во взаимосвязи и взаимодействии, то теоретическая деятельность концентрируется именно вокруг точно определенных систем этих форм. Очевидно, что и понятия, и суждения, и гипотезы, и другие формы мышления играют определенную самостоятельную роль в процессе познания. Однако конечной целью познания является образование не отдельных понятий и не выдвижение изолированных гипотез и даже не открытие обособленных законов, а построение единой, концептуальной системы, посредством которой достигается более адекватное и целостное отображение определенной области действительности. В рамках теории все ранее обособленные и изолированные формы мышления становятся элементами концептуальной системы, единым целым с помоїцью логических отношений определения, дедукции и подтверждения.
С самого своего возникновения научная педагогика изучала, обобщала и систематизировала традиционные народные знания о воспитании детей и молодежи, что пополняло ее новыми знаниями и способствовало совершенствованию обучения и воспитания детей современности.
По мере зарождения и развития гуманитарных наук: философии, этнографии, психологии, языкознания и др. этнопедагогика устанавливает с ними тесные связи, способствующие ее поступательному развитию.
Руководствуясь теоретико-методологическими разработками по проблемам историко-педагогического процесса известного российского ученого Корнетова Б.Г. мы пришли к выводу, что этнопедагогику можно охарактеризовать:
- как этнологическую науку (так как рассматривает педагогические феномены в контексте этногенеза);
- как педагогическую науку (так как при изучении и анализе традиционного народного воспитания использует категории и понятия педагогики - как историческую науку (так как рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции);
- как культурологическую науку (так как рассматривает их в контексте функционирования и развития культуры этносов);
- как социологическую науку (так как рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений);
- как антропологическую науку (так как рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях и у различных этносов) [181, с.6].
Эмпирические обобщения традиционного народного воспитания славян в фольклоре
Первый этап зарождения отечественной этнопедагогической мысли охватывает период с древних времен примерно до X века. В основе этнопедагогических представлений - древних славян этого периода лежит культ племени, его этноним, обожествление природы и ее сил.
На этом этапе человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания, его культурных отличий от других этнических общностей в виде представлений, понятий, суждений, главным образом, в устном народном творчестве — в мифах, сказках, былинах, сказаниях, в религиозных обрядовых песнопениях, заклинаниях, молитвах. Он характерен тем, что первые этнопедагогические знания обобщались, сохранялись и передавались от поколения к поколению устно. На данной основе в последующем осуществлялись научные обобщения, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализовывались предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения этнопедагогических проблем с учетом современных общественных тенденций.
Важную роль в накоплении эмпирических представлений, знаний о прогрессивном опыте традиционного народного воспитания, способах сохранения этнической самобытности русского народа выполнял фольклор и, прежде всего устное народное творчество.
Мифы - это один из самых ранних жанров устного народного творчества. Они же являются и самыми ранними источниками этнопедагогических знаний. Мифология это одно из проявлений коллективного сознания: «В ней элементы религиозного, практического, научного и художественного познания еще не различены и не обособлены друг от друга» [339]. Миф в переводе с древнегреческого означает «слово», «предание». Мифы занимали важное место в жизни славянских племен, так как они включали большой объем знаний, способствующих формированию у детей мировоззрения, нравственных ценностей и норм поведения.
Ученые фольклористы в качестве основных источников по славянской мифологии выделяют следующие: летописи мифологии восточных славян, поучения против язычества, («Слова...»), этнографические и языковые данные, сочинения византийских писателей (Прокопий и др.), свидетельства арабских географов VII-XII веков, археологические данные и др. Известный фольклорист А.И. Асов выделяет и такие источники по славянской мифологии и древней ведической вере славян:
- книга «Веда славян». Она очень важна для славян, так как содержит в себе обрядовые песни и моления славянским богам [19]. И хотя она до сего времени не переведена на русский язык, однако многие древние славянские мифы из этой книги вошли в «Книгу Коляды» [357];
- памятники древней письменности: «Книга Велеса», «Боянов гимн» и «Слово о полку Игореве». По общепринятой гипотезе - «Книга Велеса» -священное писание славян. Была написана на деревянных дощечках (43 доски) в V-IX столетии жрецами Русколани из Древнего Новгорода. Содержит мифологию славян, молитвенные тексты, легенды и рассказы о древней славянской истории с XX тысячелетия до нашей эры по IX век нашей эры. «Книга Велеса» известна с начала XIX столетия, но дошла до нас в копии в начале XX века . «Боянов гимн» -это древнейший памятник славянской письменности, созданный в IV столетии. Дошел до нас, как и «Слово о полку Игореве», в копии начала XIX столетия. Однако подлинник еще, возможно, существует. Наиболее всех известно «Слово о полку Игореве», созданное, как показал академик Б.А. Рыбаков, боярином Петром Бориславичем в XII столетии [375];
- славянский перевод (X в.) «Хроники Иоанна Малалы» (VI в.), где сопоставляется греческое и славянское язычество [245].
По мнению ученого сведения о древних богах славян также содержат летописи, поучения, азбуковники и пр. А.И. Асов считает, что недавнего времени были известны и другие священные тексты древних славян, около двух десятков источников. Самые обширные и значительные из них следующие:
- «Перуница» (Перуна и Белеса вещания в Киевских капищах жрецам Мовеславу, Древославу и прочим), судя по описанию, представляла из себя 12 книг;
- «О Китоврасе. Басни и Кощуны» (название условное, это славянская ведическая мифология), 143 доски V века;
- «Белая книга», включающая в себя сказания о Коляде Венедском, тризны Златогора, Буса Белояра, новгородские предания времен Буривоя и Владимира Древнего.
По мнению автора, «...были и сочинения географические, гадательные книги и прочее, прочее. Память о многих книгах сохранили и общины болгар-помакав («Золотая Книга», «Птичья Книга», «Книга Странствий» и так далее). Эти книги были уничтожены также не столь давно» [18].
В XIX веке русские ученые стали исследовать фольклор, понимая его научную ценность и важность сохранения их для последующих поколений. Ключевыми для нового осознания славянской мифологии стали труды Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, И.П. Сахарова, трехтомное исследование А.Н. Афанасьева «Поэтические воззрения славян на природу», «Мифы славянского язычества» и «Краткий очерк русской мифологии» Д.О. Шеппинга, «Божества древних славян» А.С. Фаминцына и другие.
Первой возникла мифологическая школа, в основе которой лежал сравнительно-исторический метод изучения, установление органической связи языка, народной поэзии и народной мифологии, принцип коллективной природы творчества. Создателем этой школы по праву считается Федор Иванович Буслаев (1818-1897). «В древнейший период языка, - отмечал Буслаев, - слово как выражение преданий и обрядов, событий и предметов понималось в теснейшей связи с тем, что оно выражает: «названием запечатлевалось верование или событие, и из названия вновь возникали сказание или миф». Особая «эпическая обрядность» в повторении обычных выражений приводила к тому, что сказанное однажды о каком-либо предмете казалось столь удачным, что уже не нуждалось в дальнейшем видоизменении. Язык становился, таким образом, «верным орудием предания» [18].
Как уже было сказано выше, русский фольклор очень многообразен как по формам, так и по своему содержанию. Его воспитательный потенциал очень богат. В славянской народной педагогике понятие «воспитание» означает вскармливание, уход, взращивание, заботу о здоровье, приобщение к культуре, к труду с учетом возрастных особенностей детей, формирование у них навыков нравственного поведения, развитие их эстетических способностей, через приобщение к народному прикладному творчеству и др. Кроме того, жизнь человека в те далекие времена, очевидно, была ориентирована на освоение ценностей, превалирующих в данной этнической общности, а также подражание «идеалу совершенного человека». Все эти этнопедагогические идеи фиксировалась в мифах, сказаниях, легендах, былинах, сказках, ритуальных и обрядовых песнях, пословицах и др. В них народные герои являются носителями моральных этнических качеств. Рассмотрим в качестве примера некоторые жанры славянского фольклора с целью выделения в них этнопедагогических знаний и это, прежде всего мифы.
Обобщенные преставления о национальных особенностях характера наших древних предков, их верованиях, мировоззренческих взглядах, ценностях, идеалах дают мифы такие как: «Сотворение мира», «Коло Сварога», «Мать-Сыра-Земля», «Хлеб насущный», «Небесный мир», «Огонь и вода», «О миротворении», «О граде Китеже» и др. [178]. В обобщенном виде они дают ответы на вопросы о происхождении и существовании мира и человека, о ценностях древних славян, их идеалах, верованиях и др., а также отражают их отношение к миру. Например, миф «Коло Сварога» повествует об астрономических понятиях славян, обустройстве мира и др. Сварга - это также и Звездное Небо, именуемое Колесом Сварога. Сложно устройство этого Колеса. Оно укреплено у Полярной звезды или Седава-звезды, на Стожаре-Стлязи - небесной оси. Оно проворачивается вокруг Стожара за одни сутки и делает оборот за год. Самое же медленное, ведомое только мудрецам вращение, длится около 27-ми тысяч лет. И приводит это вращение к тому, что медленно сменяют друг друга зодиакальные созвездия, видимые в момент весеннего равноденствия на Севере. Это время именуют Сутками Сварога. Они делятся на двенадцать зодиакальных эпох, каждая из которых продолжается чуть более двух тысяч лет. Солнце движется по поясу солнопутья и переходит за одну зодиакальную эпоху из одного знака зодиака в другой [357, с. 5-30].
Формирование этнопедагогики как самостоятельной науки в конце XX - начале XXI века
Пятый этап генезиса этнопедагогики охватывает период с80 годов XX по начало XXI века. Он охватывает два периода: первый - последняя четверть XX века; второй - начало XXI века;
На основе изучения социополитических, культурных условий советского периода было определено, что актуализация национальных проблем в России и др. союзных республиках началась с 60-х гг. XX века. Этому послужили объективные причины. Главная из них в том, что одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи этого периода стало административное санкционированное «углубление» изучения русского языка, как языка межнационального общения народов СССР.
В союзных и автономных республиках доминирующим типом стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве основных учебных предметов. При этом традиционная народная культура почти не изучалась детьми. С одной стороны это имело положительное значение, так как для некоторых народов, не имевших ранее собственной письменности, в роли транслятора современного научного знания в течение нескольких десятилетий выступали только русская культура и русский язык. Кроме того, русский язык и культура обеспечивали представителям различных этносов возможности для социальной мобильности, для самореализации и для карьерного роста. С другой, наблюдался почти полный отрыв детей и молодежи от традиционной родной культуры. В результате такой образовательной политики несколько поколений выросло в отрыве от своей этнической культуры и языка. Для многих этносов родной язык был вытеснен в бытовую и разговорную схему.
Преподавание на родных языках почти полностью вытиснилось. Традиционная родная культура почти не изучалась детьми. В связи с этим многие этносы рассматривали существующий порядок как незаконный и стремились отстаивать свои национальные права.
Проблема восстановления статуса родного языка для многих этносов в этот период была очень актуальной. В связи с этим перед системой образования национальных республик ставятся задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционных культур коренных этносов. Но эта задача так и не была решена, так как не были найдены способы и механизмы непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического. Это актуализировало проблемы приобщения детей и молодежи к своим традиционным этническим культурам. В связи с этим, ученые активно исследуют воспитательный потенциал этнических культур, его пути, средства, методики использования в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования.
Значительная часть научных исследований по педагогике этого периода посвящена изучению традиционных народных воспитательных систем этнических общностей Советского Союза: татар (Я.И. Ханбиков), якут (В.Ф. Афанасьев), чувашей (Г.Н. Волков), азербайджанцев (А.Ш. Гашимов), армян (В.Х. Арутюнян), узбеков (М.Ш. Ширбаев), кабардинцев (В.В. Смирении) и др. Их исследования способствовали вступлению этнопедагогики в пятый этап своего развития (80-е гг. XX - начало XXI века).
Весомый вклад в развитие этнопедагогики в эти годы внес В.А. Сухомлинский (1918-1970). Он достойный наследник гуманистической народной педагогики. Его научная заслуга, прежде всего в том, что он разработал научно-обоснованные рекомендации использования традиционных педагогических знаний украинского народа в учебно-воспитательном процессе школы. Свое воодушевление, научные силы ученый черпал, прежде всего, из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. По его мнению, школа - это «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа».
Следуя заветам народной педагогики В.А. Сухомлинский использовал все многообразие путей, форм и методов учебно-воспитательной работы для всестороннего и глубокого познания мира человека. Все направления воспитательного процесса учащихся, разнообразные и самобытные формы работы в Павлышевской школе (Сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.) раскрывали в детях самые благородные человеческие качества. По его мнению, «школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение».
Главнейшей задачей школы, педагог считал - формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа. Исходя из народного понимания сущности воспитания, педагог считал, что школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами. В связи с этим Сухомлинский придавал многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер. Он так организовывал учебно-воспитательный процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, переживали всю гамму чувств: волновались, сочувствовали, сострадали, любили, ненавидели. Благодаря народоведческому подходу в учебно-воспитательном процессе В.А. Сухомлинский добивался глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу. Он подчеркивал, что такими источниками являются материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т.д. Такие источники должны постоянно питать сердце и ум ребенка своими целебными соками с первых шагов его жизни.
В.А. Сухомлинский считал, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем - родным словом. Педагог теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда. На своем опыте педагог показал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки, так как они вызывают у воспитанников душевный подъем, пробуждают воображение, стимулируют их творческую деятельность. Он целенаправленно организовывал активное участие воспитанников в изучении и практическом продолжении творческих традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т.д.). Такая разнообразная творческая деятельность способствовала не только повышению интереса к обучению, но и формировала у детей творческие способности, вырабатывала позицию активных продолжателей дел отцов и дедов, истории родного народа, и что самое важное, знакомила с родной культурой.
Сухомлинский В.А. постоянно укреплял единство научной и народной педагогики. Учителя Павлышевской школы систематически заботились о том, чтобы в каждой семье сохранялись лучшие традиции народной педагогики. Он подчеркивал, что мир прекрасного для ребенка начинается в семье. Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека - все это постигается, прежде всего, в семье.
Выдающийся педагог, как и народная педагогика, главной наставницей детей считал мать. Мать это не только тепло, уют, внимание. Это - мир солнца, любви, добра, ласки. И от того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек. Для Сухомлинского культ матери - это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры. Он отмечает, что он лежит на поверхности чаще всего не замечается. Казалось бы, чего проще, но мы, видимо, не осознаем в полной мере роли того влияния, которое оказывает на формирование будущего ребенка обстановка в семье. При недостатке материнского внимания, развитие ребенка всегда задерживается: психически, физически, интеллектуально, эмоционально. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пел песни и рассказывал сказки.
Этнопедагогика в системе гуманитарного знания и ее взаимосвязи с другими науками
Весьма актуальным вопросом этнопедагогики является определение ее места системе гуманитарного знания и связей с другими родственными науками.
Этнопедагогика, как уже было сказано, молодая наука. Нами установлено, что исторически она возникла в составе гуманитарного знания и развивалась как междисциплинарная отрасль научно-педагогического знания. Понятие «гуманитарные» происходит от фр. humanitaire, образованность, хотя во французском языке говорят не «humanitaire science», a «science humaine», что буквально означает «человеческая наука», то есть наука о человеке.
Гуманитарные науки отличаются друг от друга спецификой предмета и метода их изучения. К ним относят такие науки: культурная антропология, политология, журналистика, история, культурология, литературоведение, педагогика, психология, философия, социология, этнография, культурология и др. Иногда, эти науки называют общественно-гуманитарными, или социогуманитарными.
Человек является органической частью и природы, и общества. Поэтому этнопедагогика имеет тесные связи не только с гуманитарными науками, но и со всеми, которые в той или иной степени касаются человека. Личность человека не это продукт исторической эволюции в синтезе с определенными врожденными механизмами и законами.
Этнопедагогические проблемы относятся к числу комплексных и находятся на стыке ряда гуманитарных наук. В настоящее время междисциплинарные исследования рассматриваются, прежде всего, как проблема исследовательской практики и перевода ее результатов в систему знания. При этом главная задача состоит в том, чтобы преодолеть в процессе исследований, отмеченное в свое время И. Кантом, противоречие между строением реальности, закономерности организации которой нам не всегда известны, и наукой, знания которой организованы по научным дисциплинам с характерными для каждой из них базовыми допущениями, гипотезами и расширительными интерпретациями сведений о реальности и ее организации. Эта задача, хотя и не всегда в явной форме, стоит перед участниками междисциплинарных исследований любого масштаба [272, с. 518].
Междисциплинарные исследования это способ организации исследовательской деятельности, предусматривающий взаимодействие в изучении одного и того же объекта представителей различных дисциплин. Внимание к междисциплинарным исследованиям и даже выделение их в специальный тип исследовательской деятельности относится ко 2-й пол. 20 в., хотя обсуждение различных аспектов междисциплинарного взаимодействия традиций привлекало историков и философов науки.
При этом рассматривались, прежде всего, два типа междисциплинарного взаимодействия:
1) взаимодействие между системами дисциплинарного знания в процессе функционирования наук, их интеграции и дифференциации;
2) взаимодействие исследователей в совместном изучении различных аспектов одного и того же объекта.
На основе анализа научных работ по гуманитарным наукам в аспекте нашей проблемы мы пришли к выводу, что этнопедагогика как научная дисциплина междисциплинарной отрасли гуманитарного знания была сформирована с учетом достижений отечественных научных школ таких как философия, отечественная история, этнография, культурология и др.
С точки зрения содержания научной дисциплины она находится в предметном поле педагогики. По методам социального проявления охватывает разные области гуманитарных наук и, таким образом, частично входит в предметное поле этих наук. Многие предметные области этнопедагогики изучаются и другими гуманитарными науками, предметные поля их содержательно пересекаются.
Проведение четких границ между смежными науками является делом довольно сложным. Особенно трудной представляется эта задача в настоящее время, в эпоху бурного развития и взаимопроникновения наук, когда происходит как процесс дифференциации - дробления областей научного знания, так и процесс их интеграции, т.е. слияния. Поэтому наряду с ограничением области исследований и предмета этнопедагогики очень важно представлять ее органические связи с другими науками, данные которых используются в этнопедагогических исследованиях и некоторые из них сами опираются на результаты научных исследований по этнопедагогике. Этнопедагогика рассматривает другие науки и как материал для своих выводов и обобщений и использует их для объяснения своих специфических педагогических явлений.
Первое, что обращает на себя внимание, это то, что многие предметные области этнопедагогики изучаются и другими науками. Это свидетельствует о том, что этнопедагогика, как научная дисциплина, имея свой предмет и область исследования, теснейшим образом связана с другими науками, изучающими человека, закономерности его физического и психического развития и его общественную деятельность. Вместе с тем необходимо отметить, что этнопедагогика использует материалы и данные смежных наук не в готовом виде, а на основе строгого отбора их и после проведения специальной научной переработки, с обязательным выявлением условий и границ их применения в этнопедагогике.
На основе сопоставительного анализа объектно-предметных полей педагогики, философии, этнологии, психологии, истории, социологии, культурологии, религиоведения нами определены и охарактеризованы научные связи этнопедагогики с этими науками.
Рассмотрим теперь каждое из перечисленных пересечений предметных полей этих наук Прежде всего, этнопедагогика тесно связана с общей педагогикой. Ее объектно - предметное поле имеет с общей педагогикой наиболее обширные связи. Педагогика в широком смысле - это наука и практика в области образования (обучения) и воспитания. Долгое время этнопедагогические исследования, как за рубежом, так и в России проводились в русле общей педагогики. Эти связи глубинные. Научная педагогика выросла из народной педагогики. Народная педагогика не наука. Этнопедагогика наука, которая как бы объединяет народную педагогику и научную. Этнопедагогика берет из народной педагогики все ценное и использует его в современном воспитании детей и молодежи. Поэтому правомерно рассматривать этнопедагогику как базовый компонент общей педагогики. И это положение подтверждается логикой изложения ряда вопросов общей педагогики. Так рассматривая темы: принципы обучения, принципы воспитания, концепции воспитания, закономерности воспитания и др. общая педагогика ссылается на учения классиков Я.А.Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, в основе педагогических взглядов, которых лежат этнопедагогические знания. Кроме того, этнопедагогические исследования в дореволюционной России проводились в русле общей педагогике, а в советской - в истории педагогики. Только в 1974 году этнопедагогика выделилась в самостоятельную отрасль научного знания.
О наличии взаимосвязи педагогики и этнопедагогики свидетельствуют также базовые понятия педагогики, которые, будучи использованы в этнопедагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах. Это, прежде всего такие: факторы воспитания, закономерности воспитания, принципы обучения, принципы воспитания, воспитание, обучение, педагогический процесс, процесс обучения, процесс воспитания, содержание обучения, содержание воспитания, методы обучения, методы, воспитания и многие другие.
Кроме того, этнопедагогика изучает, обобщает, систематизирует народные знания о воспитании и его прогрессивный опыт, используя при этом теоретический инструментарий общей педагогики. В научных исследованиях этнопедагогика учитывает законы, методы педагогики формирования у людей нужных обществу и каждому человеку качеств, позволяющих полноценно развивать свои жизненные силы, удовлетворять изменяющиеся потребности. Она пользуется методами и источниками педагогики, хотя вместе с тем для нее чрезвычайно актуально применение этнографических, этнолингвистических, археологических, этнопсихологических и социологических методов. То есть, она опирается в своем развитии на общие основы педагогической теории.
На наш взгляд, этнопедагогический компонент является основной составляющей и других педагогических наук. Это, прежде всего, история педагогики, социальная педагогика, семейная педагогика, спортивная педагогика и др.
