Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские основания свободы как феномена и категории гуманистической педагогики 13
1.1 Феномен свободы в зарубежной философии и педагогике ... 13
1.2 Свобода как категория отечественной философии 38
1.3 Гуманистическая педагогика России: этапы и направления развития 60
Выводы 78
Глава 2. Генезис феномена и категории свободы в отечественной гуманистической педагогике XIX-XX вв 81
2.1 Феномен и категория свободы в дореволюционной гуманистической педагогике . 81
2.2 Феномен свободы в советский период отечественной педагогики 104
2.3 Состояние и тенденции развития феномена и категории свободы в современной российской педагогике 124
Выводы 142
Заключение 147
Список литературы
- Феномен свободы в зарубежной философии и педагогике
- Свобода как категория отечественной философии
- Феномен и категория свободы в дореволюционной гуманистической педагогике
- Феномен свободы в советский период отечественной педагогики
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В начале XXI в. центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальности, создании условий для его автономии, свободы и самореализации.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, а также свободное развитие личности: в Статье 2 указывается, что государственная политика основывается на принципах свободы и плюрализма в образовании, а также демократического управления; в Статье 4 подчеркивается, что одна из задач законодательства Российской федерации в области образования - создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования.
Категория «свобода» наполнялась содержанием и претерпевала изменения в процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений. Являясь по логике своего развития философской категорией, «свобода» со второй половины XIX века в России обретает педагогический смысл и выходит на категориальный уровень. Это связано, в первую очередь, с развитием отечественной гуманистической педагогики и особого значения в ней феномена свободы. В проведенном исследовании свобода рассматривается
как феномен, т.е. педагогическое явление, и как категория, т.е. обобщенное педагогическое понятие.
В контексте утверждения гуманистической тенденции в отечественном образовании теоретическое и практическое значение приобретает обращение к наследию российской педагогики. Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, в связи с чем чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX веков.
Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.). Гуманизация современного образования стала предметом исследований Л.А. Байковой, М.Н. Берулавы, А.В. Гаврилина, Н.А. Гусевой, Л.Н. Куликовой, В.П. Лежникова, В.А. Мейдер, Н. Рябковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
В современной педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Так, Е.В. Бондаревская одну из важных функций свободы видит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе; В.В. Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности; В.А. Петровский рассматривает свободу как «особый акт целеполагания, когда целью человека
становится полагание себя как причины изменений, приносимых в мир». Проблема развития свободы учащихся имеет место и при в раскрытии идеи индивидуализации обучения. В трудах О.С. Гребенюка, Ю.М. Орлова, Н.Э. Унт и др. показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.
Вместе с тем отметим, что, несмотря на очевидную значимость проблемы свободы, работ, специально посвященных ей, в педагогической теории явно недостаточно. Исследован исторический опыт и современные тенденции, разработаны методологические основы и технологии ее решения в начальной школе (В.В. Зайцев, Т.А. Каракулина, И.С. Сивова), имеются исследования по использованию дидактических пособий с печатной основой для развития личностной свободы в подростковом возрасте (М.В. Ларина).
В основу нашей работы положено проведенное Н.Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX -XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).
В целом анализ состояния вопроса по проблеме исследования позволил вскрыть противоречия между:
потребностью системы общего образования в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей их реализации в образовательном процессе;
объективной необходимостью реализации принципа свободы в педагогике и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта;
потенциальными возможностями педагогики свободы для свободного развития личности ребенка и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каков генезис и содержательная характеристика феномена и категории «свобода» в гуманистической педагогике России середины XIX - XX веков? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования являются гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов и философов середины XIX - XX веков.
Предмет исследования: феномен и категория свободы в отечественной гуманистической педагогике исследуемого периода.
Проблема и цель исследования определили следующие задачи:
Исследовать феномен свободы в историческом контексте в философском и педагогическом дискурсах в России и Западной Европе.
Проанализировать исторические, социокультурные, и политические детерминанты и этапы развития феномена свободы в гуманистической педагогике России середины XIX - XX вв.
Исследовать генезис категории свободы в отечественной педагогике на середины XIX - XX вв, дополнить его сущностные характеристики.
Выявить современное состояние категории «свобода» в отечественной педагогике и тенденции развития феномена свободы в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.
Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации
общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы:
- аксиологический, согласно которому человек рассматривается как
высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития, а свобода
как высшая форма бытия человека;
- цивилизационный, в свете которого историко-педагогический процесс
предстает как сложная система, взятая в социальной, культурной,
исторической детерминации;
- полипарадигмальный, допускающий сосуществование нескольких
методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные
педагогические теории, технологии, системы обучения и воспитания.
Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (ВТ. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, Ф.А. Фрадкин Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, СВ. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр и др.), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев и др.), в педагогике (О.С. Газман, СИ. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Б. Ромаева, Н.Е. Щуркова и др.).
Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая
литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2007 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература философского, психологического и педагогического содержания исследуемого периода.
На втором этапе исследования (2005 - 2006 гт.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены исторические, социокультурные и политические детерминанты и этапы развития феномена и категории свободы в отечественной гуманистической педагогике в дореволюционный и советский периоды, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности.
На третьем этапе исследования (2006 - 2007 гт.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; систематизация взглядов на феномен и категорию свободы в педагогике и образовательной практике дореволюционного и советского периодов, определялись тенденции развития исследуемой категории на
современном этапе. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены детерминанты и философские основания феномена и категории свободы (анархизм, экзистенциализм, русский космизм, антропософия и др.), показан их многомерный и многообразный характер;
исследован генезис и уточнена содержательная характеристика феномена и категории свободы;
- выявлены основные этапы и тенденции развития категории свободы в
истории отечественной гуманистической педагогики.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической философии и педагогики в развитии категории свободы;
в расширении научных представлений о свободе как категории гуманистической педагогики России;
- в выявлении исторических, социокультурных и политических
детерминант периодизации и генезиса категории свободы в российской
педагогике;
- в синтезировании вклада педагогов прошлого в развитие категории
«свобода» в отечественной педагогике.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину генезиса феномена и категории «свобода» в отечественной гуманистической педагогике. На основе результатов исследования написана глава «Развитие субъектности и свободы ребенка в процессе его жизнедеятельности» в учебном пособии «Педагогическая антропология» (Гриф УМО: Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в
качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям: 050706 (031000) - педагогика и психология; 050711 (031300) - социальная педагогика). (Ставрополь: Сервисшкола, 2006.)
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Философскими основаниями феномена свободы являются:
категорический императив И.Канта, анархизм (М.А. Бакунин, П.А.
Кропоткин,), экзистенциализм (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.),
русский космизм (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф.
Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А.
Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский),
антропософия (Р.Штайнер), которые признают свободу, саморазвитие и
самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка.
2. Генезис феномена и категории свободы в отечественной педагогике
середины XIX - XX вв. представлен следующими этапами:
середина 50-х гг. XIX в. - 1914 г. - дореволюционный период: теоретическое обоснование категории свободы в работах представителей
практического и универсального гуманизма, реализация феномена свободы в деятельности частных школ;
1918 - 1936 гг. - ранний советский период: провозглашение свободной школы, реализация феномена свободы в образовательной практике на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов);
30-е -50-гг XX в. - латентный период, когда свобода в общественной жизни и образовательной практике как пережиток буржуазного прошлого упоминается лишь в негативном аспекте и не исследуется педагогами;
50-70-е гг. XX в. - «политическая оттепель»: реализация феномена свободы в воспитательной работе (коммунарская методика И.П. Иванова, воспитательная система В.А. Караковского, О.С. Газмана и др.);
70-80-е гг. XX в. - становление педагогики сотрудничества, основанной на свободе выбора учащихся;
середина 80-х гг. XX в. - современный период: возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.
3. Во второй половине XIX - начале XX вв. категория свободы
претерпела ряд трансформаций: свобода как отсутствие ограничений воли
(К.Д. Ушинский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа
обучения (Л.Н. Толстой), как автономия педагогического процесса (П.Ф.
Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная
свободы учащихся (В.П. Вахтеровым), метод освобождения творческих сил
ребенка (К.Н. Вентцель).
4. Ранний советский период характеризуется исследованием проблемы
свободы школы, учителя и учащихся, а также реализации феномена свободы
на основе адаптации опыта зарубежной гуманистической педагогики; с
середины XX века возможности развития свободы в большей степени
рассматриваются через воспитательную деятельность и в дальнейшем - через
педагогику сотрудничества; с середины 90-х годов XX в. начинается
интенсивная разработка содержания категории свободы в отечественной гуманистической педагогике (О.С. Газман, Н.Е. Щуркова, В.В. Зайцев и др.)
Педагогический смысл категории свобода заключается в осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности.
Современные тенденции в развития феномена и категории свободы связаны с расширением степеней свободы учащихся в общеобразовательной практике (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивании результатов деятельности), дальнейшей адаптацией опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др.), «психологизацией» феномена свободы и др.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ и учебных пособий.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры прикладной педагогики и психологии Северо-Кавказского социального института, кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института в 2004-2007 гг., на IV и V Межрегиональных научно-практических конференциях «Развитие личности как стратегия гуманизации образования (Ставрополь, 2005, Элиста, 2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 151 страницу, общий объем текста - 167 страниц. Список литературы включает 208 источников.
Феномен свободы в зарубежной философии и педагогике
Понятие свобода - одна из основных философских категорий, характеризующих сущность человека и его существование, состоящие в возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями. Анализ генезиса феномена свободы мы сочли необходимым провести на основе цивилизационного подхода, который достаточно давно признан учеными на Западе (Дж. Боуэн, У.Бойд, Э. Кабберли, П. Нэш и др.) и интерпретирован для историко-педагогических исследований в России Г.Б. Корнетовым. «Цивилизационный подход способствует рассмотрению историко-педагогического процесса с учетом специфики типичных для данных типов общества социальных и культурных образцов, акцентирует внимание на вычленении обусловленных ими стереотипов постановки и решения педагогических проблем, создает предпосылки для анализа собственно педагогических феноменов в контексте предельно широких социализирующих индивида процессов [99, с.25]. Цивилизационный подход позволяет исследовать историко-культурный процесс в ходе поэтапной эволюции (Античность, Средние века - эпоха Возрождения, Новое время - эпоха Просвещения, индустриальное и постиндустриальное общество) Западной и Российской цивилизаций и показать трансформацию свободы как философского и педагогического феномена.
Свобода - универсалия культуры субъектного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания [42, с.904]. В античной Греции деятельность свободного, т.е. реализующего свои цели человека, мыслилась как творчество: статус престижных форм деятельности занимали духовные - философия и свободное искусство как воплощающие личный замысел творчества - в отличие от физической деятельности. Вместе с тем, в историко-философской традиции задается и более широкое понимание свободы, интерпретируемой не только применительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и к возможности реализации этого целеполагания (объективно-предметная составляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связанности деятельности условиями ее протекания. Понимание последних в качестве объективных задает традицию усеченного понимания свободы: от фатализма в его как иррационалистских (типа астрологии), так и рационалистской (Локк, Спиноза, Лаплас) трактовках - и до марксистского определения свободы как «познанной необходимости» и концепции «иронии истории» Р. Нибура, суть которой в том, что, наделив человека способностью целеполагания и дав ему возможность ее применения, история изначально отказывает ему в возможности реализации своих целей.
Весьма близко к понятию «свобода» понятие автономии. У древнегреческих авторов термин «автономия» обозначал право государства устанавливать собственные законы, противостоять тирании или проявлению иноземцев; «авто» - само, «номия» - от номос - закон как норма, полагаемая государством. Источники норм, устанавливающих порядок в обществе, видели не в самих людях, а в тех или иных надчеловеческих инстанциях; мифология - в богах, досократики - в космических силах, Платон в божественном мире идей, действующих через государство. В настоящее время автономию человека определяют как способность самополаганш своих замыслов идел[\34, с.9].
В истории социально - философской мысли наиболее распространенной была традиция исследования проблемы свободы в её соотнесении с необходимостью и занимала умы еще античных и средневековых философов. Решение антиномии «свобода или необходимость» зависело от того, к какому из направлений тяготели философы - к эссенциализму, где исходным была сущность человека, объективно обусловленная, детерминированная внешними силами, свобода выступала как эманация необходимости (Аристотель, средневековые мыслители, Гегель) или к экзистенциализму, которое видело в человеке существо, независимое от каких бы то ни было внешних обстоятельств, свобода - первичная реальность (Сократ, философия жизни, экзистенциалисты). Как отмечает Е.В. Иванов [S6, с.21], центральными вопросами в философии являются проблемы свободы воли (хотения), свободы выбора (границы хотения и чем они определяются) и свободы действия (практическая реализация хотения).
Философское взгляды на воспитание уходят своими корнями в античное время. Проблемам воспитания уделяли внимание пифагорейцы, Гераклит, Демокрит, предваривший взгляды софистов, Сократ, создавший майэвтику, его ученики Ксенофонт («Воспитание Кира») и Антисфен, Платон.
Одним из первых о природе человека и свободе в античной философии заговорил Сократ. По Сократу, человек - не орудие внешних сил, его душа обладает свободой выбора между добрыми и злыми поступками. Однако уже судьба Сократа подтверждает, что свободная передача опыта и знаний, свободное рассуждение о добре и зле, не могла получить одобрения общества, структурированного в социальном и политическом отношении. Свободное просвещение молодежи было наказано самым решительным образом, и Сократ принял смерть.
Первый опыт обучения, основанный на сократовском методе свободного обсуждения, - платоновская Академия. Добрая природа человека и его способность к самопознанию - это те идеи и ведущие положения, которые определили философские взгляды Платона на задачи воспитания. Взаимная нравственная и умственная поддержка между людьми - филия -стала для него основным принципом во взаимной деятельности людей: давать и брать, побуждать и развиваться, приводить друг друга к истине - в этом заключались для Платона сущность взаимоотношений, основанных на свободе. Из сократовской формы свободного общения создавалась платоновская Академия, которая просуществовала тысячу лет [38, с.З].
По историческим и философским источником можно заключить, что проблема самостоятельности личности, ее свобода самовьфажения решалась в античности практическим путем - через различные виды соревновательности. Это получило название агонистики, содержащей принцип состязательности, благородного соревнования, как отдельных личностей, так и групп юношей в разных областях жизни с целью достижения наилучшего результата, общественного признания, которое происходило публично.
Древняя Греция предложила и другой образец воспитания -спартанский, основанный на цели - воспитание служения отечеству. Именно спартанская система воспитания более всего обозначила проблему свободы в воспитании таким образом, что противоречивость понятия обнажается со всей очевидностью. С одной стороны - суровая закалка, привычка к выносливости в самых трудных условиях, готовность перенести голод, стужу и боль, крайние меры проверки выносливости (например, год одиночного проживания в лесах и горах так, чтобы юношу никто не мог обнаружить). С другой стороны - гарантия обретения свободы в общении с природой, относительная независимость от природных обстоятельств, предоставление с самых юных лет права участвовать в гражданских действиях.
Свобода как категория отечественной философии
XIX век занимает особое место в истории России. Это время международного признания величия страны, которое произошло после того, как русские войска освободили Европу от армий Наполеона и триумфально вошли в Париж. Такое значимое событие привело, с одной стороны, к повышению самосознания, самоуважения и национального единства, а с другой - окончательно разрушило стену, отделявшую нас (несмотря на все усилия Петра I и его последователей) от Запада, позволив стать полноправной европейской державой. Между тем, облик нашего государства во многом не соответствовал утверждавшимся в течение последних двух веков новым западноевропейским стандартам, в основе которых лежали либерально-демократические ценности, отстаивавшие приоритеты индивидуальной и экономической свободы в рамках единого для всех правового пространства. Подобное положение дел, стимулировало поиски ускоренной и оптимальной интеграции с западным миром, через принятие его социально-культурных образцов при одновременном сохранении собственной самобытности.
Разное понимание того, как это должно происходить привело в итоге к окончательному оформлению двух направлений в научной и общественной мысли России, к которым, так или иначе, примыкали большинство ученых и педагогов и в русле которых разрабатывались интересующие нас проблемы сути человека, его свободы и воспитания. Традиционно представителей данных направлений называют западниками и славянофилами. Корни их появления уходят в глубину веков, расцвет приходится на 40-50-е годы XIX века, а влияние распространяется на протяжении всего последующего периода, вплоть до сегодняшнего дня.
Следует отметить, что, вопреки обыденным суждениям и оценкам, славянофильство с момента своего зарождения не отвергало полностью и не принижало достоинства и достижения других народов в различных сферах духовной и практической жизни, в то время как и западничество не было односторонне космополитичным и признавало наличие особого, еще до конца не раскрытого потенциала России, который нельзя не учитывать. Иными словами, и теми и другими признавалась важность взаимовлияния культур в цивилизационном процессе, однако то, каким образом оно должно сказаться на будущем развитии своей страны и формировании новых, в том числе и воспитательных идеалов, понималось далеко неодинаково, а скорее, даже, полярно.
Так, сторонники славянофильской позиции отстаивали национально-самобытный путь социально-культурного развития России и ее образования, базирующийся на многовековых традициях собственного народа, допуская лишь незначительную возможность адаптивного использования отдельных западных идей и опыта. Западники же придерживались точки зрения, согласно которой наша страна должна творчески переработать и принять главные ценности западного мира и включиться в единый с ним эволюционный процесс, отказавшись от ненужного багажа темного и варварского прошлого, взяв с собой лишь все новое и прогрессивное, соответствующее духу времени,
Заботясь о будущем благополучии страны, представители обоих направлений пытались разрешить одни и те же проблемы, однако исходили из разных теоретических посылок. Рассмотрим главные из них, выводящие на понимание интересующих нас проблем сути человека, его свободы и воспитания.
Первые отечественные мыслители-славянофилы (К.С.Аксаков, И.В. Киреевский, Ю.В. Самарин, А.С. Хомяков) прочувствовали потребность в духовном самоопределении русского народа, дав ему философское обоснование. Здесь важно заметить, что они в научном поиске не замыкались в пространстве ограниченном национальными рамками, а использовали, в том числе, и взгляды зарубежных ученых, в частности, диалектический принцип и идею Гегеля о роли различных народов в мировой истории как высших носителей духа. То, что немецкий философ говорил о своих согражданах, славянофилы сказали о русских людях, провозгласив их «богоизбранным народом», наиболее полно воплотившим в себе нравственный смысл христианства [132, с.981].
На Западе, по мнению отечественных мыслителей, христианство искажено рациональным умопостижением «мира, влиянием античной философии, бесконечными схоластическими спорами и толкованиями периода Средневековья и раздвоением на католичество и протестанизм с их односторонними представлениями. Все это отдаляет людей от основ истинной веры, обедняет сознание и душу и способствует появлению и культивированию ложных ценностей, ограничивая жизненные цели и интересы обеспечением собственного материального благополучия. Православие же, напротив, сохранило верность христианским истокам и единство церкви. А потому и человек на Руси чужд эгоизму, самодовольству. В нем живет «хоровое чувство», «соборность», смирение, готовность к самоотвержению. Эта цельность русской души, единство общественного и личного предопределила право России на духовное лидерство во всемирной истории. «У России есть, что сказать человечеству» (Аксаков), «История призывает Россию стать впереди всемирного просвещения» (Хомяков)» [132, с.101].
Поиск основ для движения вперед в исконных началах отечественных народно-религиозных и педагогических традиций заставило славянофилов в качестве главной признать категорию «соборность» (легла в основу философской системы А.С. Хомякова, а позднее B.C. Соловьева, С.Н. Трубецкого и С.Л. Франка), как наиболее емкое понятие, характеризующее сущность и образ жизни русского человека, основанного на свободном братском единении, православной вере, любви и совместном труде во имя общего блага.
Эволюция содержания свободы в данном направлении прослеживается у Л.Н.Толстого, в том числе и в педагогическом преломлении на максимально реально возможном уровне, а также в трудах известных русских философов конца XIX - начала XX веков B.C. Соловьева, И.А. Ильина и Н.А. Бердяева.
Владимир Сергеевич Соловьев (1853-1900) шедший в течение жизни от понимания свободы как особого рода необходимости к ее толкованию как возможности, в конце концов, определил данную категорию как «способность к произвольному самоопределению». Это было вызвано новым взглядом на природу зла (отношение к добру и злу всегда было очень важным для философа), которая стала восприниматься им ни как недостаток или несовершенство добра, а как реальная сила, «которая через соблазны человеческой свободы владеет миром».
Феномен и категория свободы в дореволюционной гуманистической педагогике
Проблема свободы ребенка, возможности предоставления свободного выбора ученику стала крайне актуальной в педагогике России с середины XIX в. Важнейшими объективными предпосылками, давшими толчок новому витку развития содержания категории свободы стали либеральные преобразования, осуществленные в России в 60-70-е годы XIX века. Они охватывали три основные сферы жизнедеятельности: социально-экономическую (освобождение крестьян и решение аграрного вопроса), социально-политическую (введение местного самоуправления, реформа суда и армии) и культурно-образовательную (реформа школ, университетов, цензуры).
Их последствия кардинальным образом изменили социокультурную ситуацию в России и сказались на сознании граждан, заставляя людей по-новому осмысливать ценность свободы, стремиться использовать ее преимущества и попутно обсуждать связанные с ней всевозможные негативные проявления. Все это в полной мере отразилось и на отечественном образовании. Вопросы о том, действительно ли свобода ведет к усвоению знаний, к учению в подлинном смысле этого слова, как сочетать на практике свободу от каких-либо сдерживающих условий и свободу для достижения образовательных целей, были крайне важными в отечественной образовательной теории и практике того периода.
Зачинателем широкого педагогического движения по вопросу гуманизации общего образования, несомненно, считается Н.И. Пирогов (1810 - 1881), который в 1856 г. опубликовал статью «Вопросы жизни». В русле философско-антропологического подхода он проанализировал, охарактеризовал и представил своеобразную типологию реально существовавших в то время взглядов на человека и его воспитание (примитивный, рационалистический, философско-эмпирический, прагматический, пессимистический, оптимистический, философско-религиозный) и сделал вывод, что в разрешении данной проблемы люди, из-за своих индивидуально-психологических особенностей, склонны бросаться из крайности в крайность, жертвуя при этом вопросами высшего нравственного порядка.
По его мнению, в сложившейся системе образования существует явный перекос в сторону решения внешних, частных утилитарно-прикладных задач, в ущерб формированию цельной, духовно развитой, нравственной личности.
Смелым было высказывание Н.И. Пирогова о том, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом». В статье «школа и жизнь» он ставил вопрос о признании прав учащихся наравне со взрослыми. «Жизнь школьника есть такая же самостоятельная, подчиненная своим законам жизнь, как и жизнь взрослых учителей» [ 150, с.200].
Н.И. Пирогов предлагал ввести для многих предметов вместо обыкновенных лекций сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение основных и самостоятельных вопросов жизни. Он отмечал, что не сама наука, а стройное методическое приготовление умственной восприимчивости учащихся к науке и возбуждение самостоятельности ума - вот цель гимназического учения.
Необходимо отметить, что в целом взгляды Н.И. Пирогова были весьма противоречивы и порой непоследовательны (что отмечали и его современники: Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и др.). Н.И. Пирогов не был до конца последовательным в выражении доверия к учащимся, не рекомендовал предоставления им свободы выбора. Он считал, что нельзя допускать, чтобы ребенок выбирал по собственному желанию, чему он должен и чему он не должен учиться, хотя право учащегося на самостоятельность было в дальнейшем им признано.
Несомненный интерес представляют гуманистические идеи выдающегося критика и публициста конца 50-х - начала 60-х гг. Н.А. Добролюбова (1836 - 1861), уделявшего педагогическим проблемам большое внимание. НА. Добролюбов подчеркивал, что сознание своей личности и некоторых прав человеческих начинается в детях весьма рано (если только оно начинается, а не родится вместе с ними), и это сознание необходимо требует удовлетворения. «Самое маленькое размышление может убедить всякого, что поступков совершенно свободных, которые бы и от чего, кроме нашей воли, не зависели, никогда не бывает» [70, с.90].
Н.А. Добролюбов считал, что абсолютная свобода воли для человека не существует, и он, как все предметы природ, находится в зависимости от ее вечных законов, то есть существует свобода только относительная, ограниченная. Свобода выбора, по его мнению, означает возможность, существующую в нашем уме, сличить несколько предметов и определить, какой из них лучше. Произвол же, который многие смешивают с истинной свободой, означает, напротив, самую рабскую зависимость человека от первого встречного впечатления [70, с.91].
Педагог должен признать «права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она предоставляет». В то же время Добролюбов предостерегал от абсолютизации потребностей ребенка: «Дети, которых все прихоти беспрекословно исполнялись, несмотря на всю их нелепость, вырастают столь же мало нравственно свободными, как и дети, у которых с самого начала жизни подавлены были все проявления воли, то есть попытки к самостоятельному обсуждению предметов» [70, с.91].
Таким образом, по мнению Н.А. Добролюбова знания и высокие качества личности учителя обеспечивают любовь и уважение к нему учащихся, но учитель пользуется своим авторитетом только для того, чтобы в процессе воспитания и обучения предоставлять максимальную свободу самостоятельному развитию детей, проявлению их способностей и индивидуальных качеств. Лишь неавторитетный педагог вынужден противопоставлять себя детям и добиваться дисциплинированного поведения и выполнения учебных заданий с помощью наказаний.
Одним из первых обратил внимание на проблему свободы в педагогике К.Д. Ушинский. Он употреблял почти синонимично выражения «стремление к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной», считая стремление к свободе врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками непроизвольные движения ребенка. Ушинский дал следующее определение свободы: «под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только, что он не любит стеснений своей воли» [182, с.361]. Задача воспитателя, по его мнению, состоит в том, чтобы научиться отличать упрямство, каприз от потребности свободной деятельности, воспитать у ученика сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу.
Феномен свободы в советский период отечественной педагогики
Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Впервые в мировой истории без всяких оговорок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступности на всех ступенях для трудового народа («Положение о единой трудовой школе» и декларация «Основные принципы единой трудовой школы»). В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.) было провозглашено «братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся», при этом «никакая строгость, никакие наказания не могли иметь место в обновленной школе».
Первые годы советской России были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны.
Первыми о свободе в педагогическом процессе заговорили сторонники свободного воспитания (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Лозунг «Свобода, равенство и братство», провозглашенный социалистической революцией 1917 года был воспринят ими с особой радостью. Особенно показательна в этом отношении статья К.Н. Вентцеля «Социализм и свободное воспитание» [31], где он доказывает возможность осуществления идей свободного воспитания только в социалистическом обществе, которое принесет с собой наибольший расцвет как индивидуального, так и коллективного творчества. Только в социалистическом обществе, по его мнению, могут работать творцы-воспитатели и развиваться педагогическое творчество, которое будет ставить своей задачей воспитание из ребенка творческой личности путем освобождения в ней творческих сил. Именно в социалистическом обществе должен будет возникнуть культ ребенка, и все усилия должны быть направлены на то, чтобы дать возможность каждому молодому члену молодого поколения «развить до максимума и гармонически все заложенные в нем силы и способности и прожить детство, отрочество и юность в полной особенности этих возрастов» [31, с.28]. При этом основным фундаментом осуществления идей свободного воспитания он считал свободный творческий производительный труд.
Цель свободного воспитания, по мнению К.Н. Вентцеля, состоит в воспитании «свободной творческой личности, чувствующей свою неразрывную связь и родство со всем человечеством и своим народом и стремящейся осуществить эту связь в свободном творческом деле, направленном на укрепление свободы и солидарности во всем человечестве и среди своего народа» [27, с.23-24]. Необходимо воспитать в каждом ребенке свободного человека, который бы всегда чувствовал и осознавал себя творцом жизни, который в свободном творчестве видел свою высшую задачу, высший смысл своей жизни и который с другими людьми искал прежде всего общие точки соприкосновения для совместного свободного творчества жизни.
Отметим, что в 1917 г. К.Н. Вентцель написал «Декларацию прав ребенка», предвосхитившую основные положения документов ООН о правах детей. В декларации провозглашалось право каждого родившегося человека на свободное развитие заложенных способностей, его право на воспитание и образование, сообразно его индивидуальности. Ребенок любого возраста должен иметь равные со взрослыми права и свободы, ему должно быть позволено делать все, что не наносит ущерба другим людям и вреда его физическому и духовному здоровью.
Свободная школа, подчеркивал К.Н. Вентцель, должна быть действительно свободной, то есть независимой от политики как буржуазной, так и пролетарской и быть только школой свободной творческой человеческой личности. Школа должна быть вполне автономна и независима от всякого политического давления и не носить классового характера. «И вот почему те, кто выдает себя руководителями и представителями пролетариата отнюдь не должны проводить в своей деятельности какой-то особой пролетарской школьной политики и добиваться осуществления какой-то особой пролетарской школы, но, наоборот, должны стремиться работу в области народного просвещения и образования освободить от всякой политики, какой бы характер - буржуазный или пролетарский - она не носила» [31, с. 32].
И. И. Горбунов-Посадов также отмечал, что школа, как все дело народного просвещения, должна быть свободной извне и изнутри: извне освободиться от всякого подчинения государственным или каким-либо иным целям, кроме единой цели - свободного просвещения в духе все возвышающихся, все растущих высших идеалов человечества; изнутри освободиться от всякого элемента властвования, принуждения, от всякого элемента насильничества, явного или скрытого гнета над детской личностью, над детской душой. «Школа должна быть первым местом осуществления истинного братства, равенства и свободы в жизни человека, свободной братской кооперацией свободных товарищей - учителя, учащихся и родителей - для свободного достижения величайшей цели: цели просвещения, цели духовного просветления и возвышения всей жизни человеческой» [54, с.34].
Таким образом, основополагающими идеями пропагандистов свободного воспитания в 1917 - 1920 гг. были следующие: свобода школы, свобода учителя и свобода ученика. К сожаленью, сторонники свободного воспитания после 1922 г. потерпели поражение, так как полностью отрицали политизацию новой социалистической школы. Отказавшись от теории и практики свободного воспитания, советская школа взяла за основу зарубежный опыт, где были возможности ухода от классно-урочной системы обучения, ориентация на индивидуальные особенности, свободу и творчество учащихся. В качестве новых форм организации обучения были выбраны дальтон-план и метод проектов.
Дальтон-план [65] не предполагал особой программы обучения, менялся сам характер программы, так как центр тяжести переносился с перечня тем, необходимых для усвоения, на технологические аспекты. Программы минимум, средние и максимум по каждому предмету давали возможность провести довольно широкую индивидуализацию в учебном деле соответственно силам и склонностям учащихся и тем самым устранить тот существенный недостаток классно-урочной системы, когда и сильные и слабые учащиеся должны учиться по одним и тем же программам, слишком иногда легким для одних и непосильным для других.
