Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики 13
1.1 Гуманистическая педагогика России: этапы и направления развития 13
1.2 Теоретическое и философское обоснование универсального гуманизма 33
1.3 Социокультурные, политические и экономические детерминанты развития универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики в России 55
Выводы по 1 -ой главе 78
Глава 2. Содержательная характеристика универсального гуманизма как совокупности педагогических теорий и концепций 81
2.1 Свободное воспитание как течение универсального гуманизма 81
2.2 Дальтон - план и метод проектов как проявления универсального гуманизма в советской школе 104
2.3 Состояние и тенденции развития универсального гуманизма в современной России 125
Выводы по 2-ой главе 139
Заключение 142
Список литературы
- Гуманистическая педагогика России: этапы и направления развития
- Теоретическое и философское обоснование универсального гуманизма
- Свободное воспитание как течение универсального гуманизма
- Дальтон - план и метод проектов как проявления универсального гуманизма в советской школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
В начале XXI в. центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальности, создании условий для его автономии, свободы и самореализации.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, а также свободное развитие личности. В контексте развертывания гуманистической тенденции в отечественном образовании особое звучание приобретает обращение к наследию российской педагогики. Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, позволяющий выстраивать культурную парадигму педагогики нового времени.
В этой связи чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX веков. Ими была разработана гуманистическая педагогика как для традиционной школы, предполагавшая совершенствования в рамках классно-урочной системы, так и более высокого, инновационного уровня, когда теория и практика составляли единое целое, а высокий профессионализм сочетался с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с его устойчивой философской позицией.
Выявление из отечественного исторического педагогического опыта непреходящих ценностей, гуманистических идей и технологий крайне актуально для решения задач гуманизации и демократизации современного образования.
Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, MB. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.). Гуманизация современного образования стала предметом исследований Л.А. Байковой, М.Н. Берулавы, А.В. Гаврилина, Н.А. Гусевой, Л.Н. Куликовой, В.Н. Лежникова, В.А. Мейдер, Н. Рябковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Отдельные проблемы развития отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный период изучали Е.В. Бейнштейн, В .И. Блинов, Л.Л. Ворошилова, О.В. Пиманова, Л.В. Романюк, в советский период - Е.А. Бахтаиова, М.В. Богуславский, М.В. Бочкарева, Р.Б. Вендровская, А.Ю. Гранкин, Б.Г. Корнетов, В.В. Макаев, Н.Г. Сергеева, С.Г. Пестриков, В.Г. Пряникова; проблемы зарубежной гуманистической педагогики - И.А. Арабов, Р.А. Валеева, М.В. Кларин, Н.Л. Клячкина, Л.В. Образцова, Т.В. Цырлина.
В основу нашей работы положено проведенное Н.Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX -XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия
5
педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования
гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).
Особый интерес для нашего исследования представляет теория и практика универсального гуманизма (свободное воспитание, дальтон-план, метод проектов и т.д.), В гуманистической педагогике наиболее спорными и до сих пор неоднозначно оцениваемыми считаются идеи свободного воспитания. С начала 90-х гг. XX столетия идеи свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики возрождаются и обретают все больше сторонников в нашей стране. Реализация же этих идей на практике связана с определенными трудностями. В целом анализ состояния вопроса по проблеме исследования позволил вскрыть противоречия между:
потребностью средней и высшей школы в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей их реализации в образовательном процессе;
объективной необходимостью реализации идей универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта;
потенциальными возможностями теории и практики универсального гуманизма для свободного развития личности ребенка и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: какова содержательная характеристика универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России середины XIX - XX веков и возможности использования его основных положений в
современной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования являются гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов середины XIX - XX веков.
Предмет исследования: теория и практика универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики исследуемого периода.
Проблема и цель исследования определили следующие задачи: Выявить философские основания универсального гуманизма, показать их многообразный и многомерный характер.
Проанализировать исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты и этапы развития универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России середины XIX - XX вв.
Исследовать понятие «универсальный гуманизм» в педагогике на основе анализа гуманистических теорий и концепций?дополнить его сущностные характеристики.
Раскрыть прогностическое значение основных положений
универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики и обосновать тенденции их развития в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.
Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы:
- аксиологический, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; свобода как высшая форма бытия человека;
цивилизационный, в свете которого педагогические явления предстают как сложная система, взятая в социальной, культурной, исторической детерминации;
полипарадигмальный, допускающий сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания.
Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, Ф.А. Фрадкин, Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, СВ. Кулъневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шияиов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр), в психологии (Ё.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), в педагогике (О.С. Газман, СИ. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Б. Ромаева, Н.Е. Щуркова).
Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического
8 материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература педагогического содержания исследуемого периода.
На втором этапе исследования (2004 - 2005 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены экономические, социокультурные и политические детерминанты развития универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный и советский период, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности.
На третьем этапе исследования (2005 - 2006 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; выявлялось прогностическое значение универсального гуманизма дореволюционного и советского периодов, определялись тенденции его развития на современном этапе. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Карачаево-Черкесского государственного университета, Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.
9 Научная новизна исследования заключается в следующем; - выявлены философские основания универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики (анархизм, прагматизм, экзистенциализм, русский космизм), показан их многомерный и многообразный характер;
исследован генезис и уточнена содержательная характеристика универсального гуманизма;
выявлены основные этапы и тенденции развития универсального гуманизма в истории отечественной гуманистической педагогики;
показано прогностическое значение теорий и идей свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов и возможности их применения в современной школе.
Теоретическая значимость исследования заключается: - в расширении научных представлений об универсальном гуманизме как направлении гуманистической педагогики России;
- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной
гуманистической педагогики в их историческом развитии;
в синтезировании вклада педагогов прошлого в становление универсального гуманизма в отечественной педагогике;
в раскрытии прогностического значения идей универсального гуманизма и обосновании возможностей их использования в современной образовательной практике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики. Это дает возможность использовать научные результаты в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ. Материалы исследования также
10 могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическую основу универсального гуманизма как направления
гуманистической педагогики составляют идеи свободного воспитания,
анархизма (П.А. Кропоткин, П. Робен, С.Фор), экзистенциализма (С.
Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), прагматизма (экспериментализма)
Дж. Дьюи и русского космизма (Н.А. Бердяев, СВ.. Булгаков, В.И.
Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В.
Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, Н.Ф, Федоров, П.А. Флоренский, К.Э.
Циолковский, А.Л. Чижевский), которые признают свободу, саморазвитие и
самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка.
2. В развитии универсального гуманизма как направления
гуманистической педагогики имели место следующие этапы: зарождение и
становление универсального гуманизма (свободное воспитание) - середина
50-х - 60-е гг. XIX в.; дальнейшее утверждение идей свободного воспитания,
выпуск соответствующей периодической литературы, апробация идей в
частных учебных заведениях - с 1905 г.; развитие универсального гуманизма
на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов) -
1918 - 1936 гг.; смена ценностных ориентации, способствующая
возрождению гуманистических традиций, идей свободного воспитания,
дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики - с середины 80-х
гг. XX в.
3, Универсальный гуманизм имеет ряд системообразующих признаков:
признание главной целью образования - содействие свободной
самореализации и саморазвитию учащихся; признание самоценности детской
жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности
каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения
индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и
возможности; ориентация на субъект-субъектные, равноправные отношения
в диаде «учитель-ученик».
4. Основными характеристиками универсального гуманизма в
дореволюционной и советской педагогике, имеющими прогностическое
значение, определены следующие: целевые установки - на развитие
творческой индивидуальности личности ребенка; содержательный компонент
- ориентация на беспредметное обучение и отказ от учебников; методы
обучения - активные, с опорой на ребенка как субъекта познавательной
деятельности; формы организации обучения - индивидуальные и групповые;
отказ от классно-урочной формы обучения, отметок, наказаний и поощрений
в школе; опора на активность ребенка в выработке моральных норм и
ценностных ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ, специальных педагогических курсов.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на
заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-
Черкесского государственного университет, кафедры начального и
дошкольного образования Ставропольского государственного
педагогического института, кафедры прикладной педагогики и психологии Северо-Кавказского социального института в 2003-2006 гг., на YIII научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2006), региональной конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования (Элиста, 2006).
12 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 147 страниц, общий объем текста 166 страниц. Список литературы включает 223 источника.
Гуманистическая педагогика России: этапы и направления развития
В философском энциклопедическом словаре (1983 г.) гуманизм (от пат. humanus - человеческий) определяется как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми; в узком смысле - культурное движение эпохи Возрождения.
Во Всемирной энциклопедии [51, с. 236-237] гуманизм (лат. Humanitas - человечность) - мировоззрение антропоцентризма (характерного еще для мышления и социальной практики античности), перманентно подвергающееся осмыслению и рефлексии в канонах ценностных подходов Ренессанса и более поздних философских систем. Термин «гуманизм» был введен в научно-просветительский оборот немецким педагогом Ф. Нитхаммером в 1808 г. Постулирует высшую самодостаточную и самоосознающую значимость человека; провозглашает вне- и античеловеческим все, что способствует его отчуждению и самоотчуждению. Теоретики гуманизма в эпоху средневековья противостояли схоластам по вопросам содержания и направленности «чисто человеческого» образования, опираясь на авторитет мыслителей Древней Греции и Древнего Рима.
Таким образом, уже само слово «гуманизм» имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV - XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). Именно в рамках этого движения и появляется сам термин «гуманизм», первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуальных занятий филологического плана, т.е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Напомним, что термин «филология» изначально переводился с греческого как «любовь к слову». В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения стояло «слово», мудрое слово, которое они искали, прежде всего, в античных текстах, а целью их занятий являлось возвышение человеческой личности через познание античной мудрости. Большое влияние на воспитание и обучение подрастающего поколения оказало христианское учение о человеческой личности, о смысле жизни. Оно дало новые импульсы, идеи, которые изменили педагогические взгляды античного мира. В античном мире человек оценивался прежде всего с точки зрения полезности его государству, обществу. Этот утилитарно-общественный взгляд основывался на идее превосходства общего над частным (государства над отдельным человеком). Христианство же возвестило ценность человеческой личности самой по себе, ценность человека не только как члена общества, но и как образа и подобия Божьего. Христианство по-иному взглянуло на детей. Крупный ученый XIX в. в области истории педагогики П.А. Соколов, уделивший много внимания философскому обоснованию педагогики, отмечал, что христианство положило начало трем великим идеям: идее воспитательных домов для заброшенных детей и воспитательных приютов для слабомощных и калек; идее всеобщего обучения и образования; идее индивидуализации воспитания [185].
Христианское учение создало идеологию универсального гуманизма, согласно которой любой человек представляет самостоятельную ценность, обусловленную имманентно присущим ему божественным началом. Эта идея стала ведущей в философии, в которой гуманизм рассматривается как важнейшая характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности.
Таким образом, гуманизм как философская категория и философское течение не мог не оказать влияния на педагогические идеи воспитания и образования личности.
В центре гуманистической педагогики [176, с. 239] - уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Учебный процесс строится так, чтобы учащийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов. Педагогические поиски гуманистической педагогики ведутся по линии связи обучения с эмоционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психологического климата в классе, своеобразного психолого-педагогического консультирования в учебном контексте.
Гуманистическая педагогика ориентирована на учащихся и предполагает наиболее полное развитие каждого из них не только за счет программного материала, но и познания каждым себя и общества, в котором он живет (Амонашвили [2; 3]).
Ведущая роль педагога в гуманистической педагогике выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы вывести ученика на уровень самоактуализации, а самому занять позицию консультанта, советчика, старшего друга. При этом подходе предполагается учет интересов учащихся, постоянное стимулирование активности каждого ученика, его самовыражение как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Для гуманистической педагогики характерны субъект-субъектные отношения, позволяющие развивать у учащихся умения определять цели собственной деятельности, планировать и организовывать учебную деятельность, анализировать ее результаты и корректировать на основе оценки результатов. Уровень отношений в диаде «учитель-ученик» определяется прежде всего уровнем социального развития того или иного общества, а изменение этих отношений связано с коренными преобразованиями в обществе. Ценность личности учащегося соотносится с ценностью личности человека в конкретном обществе, государстве: тоталитарный режим изначально не предполагает построения взаимодействия между взрослыми и детьми на основе гуманности. Демократический строй, признающий ценность человеческой личности самой по себе, а также права ребенка (Декларация прав ребенка), требует построения педагогического процесса на основе уважения человеческого достоинства ученика. Но, как справедливо отмечает Т.В. Цырлина, накопленная веками педагогическая практика показывает, что даже в обстановке реакции, в условиях, казалось бы, в корне не подходящих для расцвета гуманизма и демократии, возникали, некоторое время существовали и оставались в памяти замечательные учебно-воспитательные учреждения, которые можно было бы объединить общим названием - «Дома радости» [212, с.7]. Им была свойственна яркая пропаганда гуманистических ценностей и приоритета антропоцентричной педагогики, не на словах декларируемой, а реально осуществляемой в практической педагогической деятельности авторских школ.
Теоретическое и философское обоснование универсального гуманизма
В дореволюционной России универсальный гуманизм нашел выражение в теории и практике свободного воспитания. Свободное воспитание - «течение в буржуазной педагогике 2-й половины 19 - нач. 20 вв., для которого характерен крайний индивидуализм и категорическое отрицание сложившейся в большинстве учебно-воспитательных учреждений буржуазных стран практики воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, на мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания - свободное, не стесненное никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребенка, полное раскрытие индивидуума [160, с.802].
Идея свободного воспитания неразрывно связана с теорией естественного воспитания, выдвинутой еще в 18 в. Ж.Ж. Руссо. Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - французский просветитель, философ, писатель, композитор. Его педагогические взгляды весьма интересны и имеют немало сторонников в настоящее время. В 1762 году была опубликована его работа «Эмиль, или О воспитании», где он подверг критике существующую практику воспитания детей господствующих сословий и изложил в своей теории свободного воспитания план воспитания нового человека.
Свободная и цельная личность - вот содержание идеала «природы», который Руссо противопоставляет всякой культуре вообще, а особенно рассудочной культуре современного ему XYII1 века. Отсюда его интуитивизм: чувство целостно, полноценно, между тем как рассудок частичен, односторонен, условен. Отсюда также его «анархизм» с его идеалом независимой человеческой личности, свободной, верной самой себе и подчиняющейся лишь голосу непогрешимого чувства - совести. «Человек рожден свободным, и повсюду он в цепях. «Естественное» воспитание Руссо есть прежде всего «свободное» воспитание.
Задача этого воспитания - создать человека, а средства - свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. Сама природа, по мысли Руссо, должна быть воспитателем человека. Поэтому задача воспитания не что-нибудь сделать с воспитанником, а предохранить человека от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она -наилучший воспитатель. «Первоначальное воспитание, говорит Ж.Ж. Руссо, должно быть чисто отрицательным. Оно состоит отнюдь не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и сделать так, чтобы другие ничего не делали с вашим воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет так, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму: без предрассудков, без привычек он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам ваших забот. Вскоре он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей и, начав с ничегониделания, вы создали бы чудо воспитания» [178, с.36 ].
Уметь ничего не делать с воспитанником - вот первое и самое трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся современными педагогами. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит вся современная дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться - не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело -следить, терпеливо ждать, ничего не делать, помешать, чтобы что-нибудь было сделано. С этой целью Руссо и помещает своего Эмиля в природную обстановку, вдали от города - этой бездны современной жизни. На лоне природы, в сельской тишине будет медленно созревать новый настоящий человек. По его рождении его не свяжут пеленами, яо предоставят ему свободу движения. Сама мать будет кормить его грудью. Но так как родители слишком отягчены предрассудками культуры и не смогут с должной выдержкой отлучить от нее Эмиля, его будет воспитывать сам Жан Жак, вооружившийся трудным искусством «ничегониделания».
Чрезвычайно убедительно показывает Руссо в первых двух книгах «Эмиля» вред противоположного, положительного воспитания, всегда предупреждающего природу, торопящего естественное развитие человека и потому всегда преждевременного. В первый период своего развития (до трех лет включительно) ребенок становится самостоятельным, окончательно отрывается от материнской утробы. Он научается трем вещам: уменью говорить, есть и ходить. Что получается от того, что взрослые торопят природу ребенка и преждевременно обучают его хождению и речи? В обычном воспитании взрослые пользуются всякого рода приспособлениями для того, чтобы ребенок быстрее начал ходить: помочами, двигающимися креслицами и т.д. Допустим, что в результате такого преждевременного обучения ребенок останется здоровым: у него не искривятся ножки от слишком раннего функционирования. Произойдет худшее, а именно ребенок не будет иметь своей походки, он будет ходить как другие. Ведь мы заставляем ребенка ходить, когда у него нет к тому еще внутренней потребности - возмущался Ж.Ж. Руссо. Походка ему еще не нужна. Она не выражает его Я, его интересов и стремлений. А между тем он принуждается ходить. Естественно он подражает в походке другим, она становится механическим, безличным жестом, вместо того, чтобы покорно выражать его индивидуальность. Еще ярче эта победа механического и утрата самостоятельности обнаруживается при преждевременном обучении речи. Ребенку еще нечего сказать, у него нет внутренней потребности говорить. Между тем взрослые, в своих собственных интересах заставляют ребенка произносить слова. Но слова даны нам для того, настаивал Руссо, чтобы выражать мысли, чувства и желания. Ребенку еще нечего сказать. Слова, которые он произносит вслед другими, ничего ему не говорят. Вместо того, чтобы служить средствами выражения некоторого душевного состояния, они становятся самоцелью. Он приучается подражать другим, механически воспроизводить чужие жесты, чужие движения. Так подпадает он под власть слова, от которой освободиться уже не в силах в течение всей жизни. Такие люди не владеют своими словами, но напротив, они рабы чужих слов и того, что они сами говорят. Повторяя слова, не выражающие его собственного душевного содержания, человек приучается не столько выражать словами свои мысли и чувства, сколько скрывать за ними свои подлинные думы и настроения: наряду с механичностью в нем вырабатывается лицемерие. Так из благородного орудия общения слово становится господином человека. Форма побеждает дух, механизм - жизнь, человека утрачивает самодеятельность, перестает быть самим собой [178, с.43].
Свободное воспитание как течение универсального гуманизма
В дореволюционной России универсальный гуманизм как направление гуманистической педагогики представлен теорией и практикой свободного воспитания. Основателем свободного воспитания в России по праву считается Л.Н. Толстой (1828-1910). Первый период педагогических исканий всемирно известного писателя приходится на конец 50-х - начало 60-х годов XIX века. Этому предшествовало тщательное изучение подходов к обучению и воспитанию детей в странах Западной Европы. Путешествуя по Германии, Франции, Швейцарии, Италии Л.Н. Толстой посещал школы, знакомился с выдающимися деятелями (Прудон, Дистервег), глубоко анализировал сложившиеся на Западе системы образования. Л.Н. Толстой сознавал, что без образования народа никакое государственное устройство не может быть прочно. Педагогам России в то время было свойственно чрезмерное увлечение идеями немецкой педагогики, механическое перенесение опыта на русскую школу, что иногда оборачивалось явной дискредитацией этого опыта.
Гуманистическая концепция образования Л.Н. Толстого сформулирована им достаточно кратко и четко в работе «Сельский учитель». «Образование есть потребность всякого человека. Поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся» [200, с. 45-46]. Основную цель образования Л.Н. Толстой видел в достижении «наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра» [193, с.287]. Каждый человек, по мнению Л.Н. Толстого живет только затем, чтобы проявить свою индивидуальность.
Основной принцип организации обучения - принцип свободы, «только при полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых... Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе возможно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния....Всякое отступление от свободы губительно для самого дела образования.» [192, с. 447].
Особый интерес представляет практическая деятельность Л.Н. Толстого - педагога, построенная на принципе свободы учащихся. В Яснополянской школе обучалось около 40 учащихся от 7 до 13 лет, хотя присутствовало обычно не более 30. Кроме этого каждый год обучалось 3-4 взрослых человека, хотя их обучение в силу обстоятельств носило несистематический характер. В школе постоянно работали 4 учителя, количество уроков в течение дня колебалось в пределах от 5 до 7. Учителя составляли «дневники» занятий, обсуждали их друг с другом по воскресеньям и планировали занятия на неделю. При этом изначально предусматривалась коррекция этих планов в соответствии с запросами учеников.
Л.Н. Толстой вначале придерживался стандартного набора предметов, характерных для начального обучения того времени: 1) чтение механическое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика, 5) священная история, 6) русская история, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математика, 11) беседы из естественных наук и 12) закон божий.
В организационных вопросах свобода выбора относилась к проблеме: учиться учащимся или не учиться, т. е. идти или не идти в школу. «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками. Несмотря на все преимущество влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя» [202, с. 137]. Ученикам неоднократно напоминалось, что они могут уходить всегда, когда им хочется.
Л.Н. Толстой отмечал, что «при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя» [202, с. 139]. Довольно быстро, уже в первом классе, ученики требовали следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока.
Л.Н. Толстой писал, что во время урока он никогда не видел, чтобы ученики шептались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю. Тем же, кто задерживал начало урока, доставалось от самих учащихся.
Лев Николаевич отмечал, что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. В отношении выбора предмета обучения Л.Н. Толстой писал: «Я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно» [190, с. 230]. На самом же деле ученики редко пользовались этим правом и с удовольствием занимались тем предметом, который стоял в расписании, все вместе. В целом же школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод необходимым, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их.
Наиболее разработанным в деятельности Яснополянской школы был метод свободного выбора. Это касалось организационных вопросов, выбора предмета обучения, содержания учебной деятельности, выбора формы организации познавательной деятельности.
Выбор учащимися содержания учебной деятельности также считался обязательным компонентом процесса обучения. Л.Н. Толстой отмечал, что нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, необходимо научить учащихся, как браться за сочинительство. В первом и втором классах выбор сочинений предоставляется самим ученикам, причем написание сочинений являлось любимым занятием детей.
«Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела... С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова, потом я им дал самим и выбирать, потом справляться с написанным, и наконец,... они и самый процесс писания взяли на себя» [194, с. 289].
Для того, чтобы развить свободу творчества Л.Н. Толстой предложил ряд приемов, на наш взгляд не потерявших актуальности в настоящее время: предлагать самый большой и разнообразный выбор тем сочинений; давать детям читать детские сочинения, так как они всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых; никогда не делать ученикам замечаний «ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике» [193, с. 288].
Дальтон - план и метод проектов как проявления универсального гуманизма в советской школе
Как отмечалось выше, переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первые годы советской России были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны. Причем если представители «школы учебы» сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то сторонники свободного воспитания после 1922 г. потерпели полное поражение. Большинство педагогов придерживалось мнения о том, что необходимо отказаться от классно-урочной формы организации обучения как исчерпавшей себя. В качестве новых форм организации обучения были выбраны дальтон-план и метод проектов.
Таким образом, универсальный гуманизм в советский период приобрел новые характеристики: отказавшись от теории и практики свободного воспитания, он взял за основу зарубежный опыт, где были возможности ухода от классно-урочной системы обучения, ориентация на индивидуальные особенности и творчество учащихся.
Рассмотрим основные характеристики работы по дальтон-плану на основе анализа 98-ой Советской Единой Трудовой школы г. Ленинграда. О.А. Дернова [86] отмечала, что дальтон-план не предполагал особой программы обучения, менялся сам характер программы, так как центр тяжести переносился с перечня тем, необходимых для усвоения на постановку вопроса для решения. Программы минимум, средние и максимум по каждому предмету давали возможность провести довольно широкую индивидуализацию в учебном деле соответственно силам и склонностям учащихся и тем самым устранить тот существенный недостаток классно-урочной системы, когда и сильные и слабые учащиеся должны удовлетворять одним и тем же программным требованиям, слишком иногда легким для одних и непосильным для других.
При планировании учебной работы по дальтон-плану учитывались: часы лабораторных занятий, время вводных, дополнительных и обобщающих уроков, количество дней и часов, отводимых каждому учащемуся для работы в лаборатории по каждому предмету, связь дальтон-плана с работой органов самоуправления учащихся, формы количественного учета работы самим учеником (учетная карточка), руководителем лаборатории (лабораторная карточка) и групповых руководителей (групповая карточка).
Дальтон-план уничтожал старый класс как место quasi-коллективной работы, где учеников учил учитель, и заменял его лабораторией, где ученики находили все необходимое для того, чтобы учиться под наблюдением учителей-консультантов, организаторов.
В основе плана лежала вера в силы детей, в их способность к самоорганизации, вера в их естественную заинтересованность в работе. Дети - активные исследователи, экспериментаторы, работали сообразно склонностям и интересам, в полную меру своих сил, каждый соответственно своему темпу работы. В противоположность старой - авторитарной школе, дети новой школы, были полными ее хозяевами. Преподаватели как бы отступали на задний план. Они - руководители и наблюдатели, изучающие детей, их склонности и интересы; они помогали детям установить и наладить их учебную жизнь как специалисты в различных областях науки.
Содержание обучения по дальтон-плану носило интегрированный характер: в физико-математическом цикле стержневым предметом явилась математика (физика, химия, биология), а в гуманитарном - обществоведение (родная литература, география и немецкий язык). В данной школе было принято решение давать месячные, а не недельные задания в силу подготовленности учащихся, а также исходя из основного принципа дальтон-плана: «ученик должен знать всю задачу в целом, чтобы точно планировать свое время». Всего за год каждый ученик одного из трех классов должен выполнить 9 месячных заданий. Составление месячных заданий было одним из самых важных моментов в работе, так как от качества задания, от степени его проработки руководителем, от количества предложенного материала зависит успех работы ученика при дальтон-плане. При этом задание не должно навязывать учащемуся только определенного ответа на поставленный вопрос и «парализовать его свободную критическую мысль». Все это требовало от педагога прекрасного знания своего предмета, большого практического опыта, огромной методической подготовки, знания сил и способностей учащихся, их темпа работы и большой педагогической наблюдательности. Существовали задания минимум и максимум, причем максимальные задания отличались от минимальных, главным образом глубиной проработки тем, по объему же материала максимальное задание иногда в два раза бывает больше минимального.
Методы обучения, которые использовались в данной системе обучения, предполагали активную роль обучаемого в образовательном процессе и были следующими: лабораторный, исследовательский, экскурсионный, иллюстративный, эвристический, графический, словесно-книжный, метод трудовых процессов.
