Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I « Историко-педагогические предпосылки развития мигрантской педагогики в России и США» 15
1.1. Социально-педагогические предпосылки развития мигрантской педагогики 15
1.2. Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли 35
1.3.Развитие личностно-ориентированный подход в теории и практике педагогической работы с детьми-мигрантами в российской педагогике 52
ГЛАВА II «Система педагогической деятельности с детьми мигрантами в России и США» 70
2.1. Теоретическая разработка категории "мигрантская педагогика" в научной школе Е.В.Бондаревской в 90-е годы 20 века как основа для сравнительно-сопоставительного анализа 70
2.2. Адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США. 101
2.3. Проектирование образовательных стратегий для студентов мигрантов в США 125
Заключение 134
Библиография 142
- Социально-педагогические предпосылки развития мигрантской педагогики
- Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли
- Теоретическая разработка категории "мигрантская педагогика" в научной школе Е.В.Бондаревской в 90-е годы 20 века как основа для сравнительно-сопоставительного анализа
- Адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США.
Введение к работе
#
Актуальность исследования проблем развития теории и практики ми-грантской педагогики, педагогической поддержки детей-мигранте в и беженцев обусловлена процессами распада СССР, локальными конфликтами, что породило тенденцию национальной нетерпимости и разобщенности. Развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев, обострили проблемы их адаптации в иноку льтурной среде.
На рубеже третьего тысячелетия на Земле начался новый, протекающий пока в скрытых формах, передел мира. Усиливается геополитическая нестабильность, возникают новые региональные очаги гражданских волнений, национальных конфликтов. Следствием этих процессов стал устойчивый рост в структуре международной миграции удельного веса вынужденных переселенцев и особенно такой категории лиц, как мигранты, беженцы.
В 1975 г. насчитывалось примерно 2,5 млн. официально зарегистрированных беженцев. За двадцать последующих лет их численность возросла более чем в 8 раз, составив около 21 млн. человек. В статистических сведениях, приводимых УВКБ, не фигурируют страны СНГ. Вместе с тем, проблема беженцев здесь признана международной общественностью одной из самых острых мировых проблем, ведь только в России, по данным Федеральной миграционной службы, в 1999 г. насчитывается около 3 млн. официально зарегистрированных вынужденных переселенцев.
Миграция для России не является открытием 90-х годов. В СССР, помимо депортации народов и института прописки, всегда имела место добровольная миграция. Феномен же вынужденной миграции (сохранение жизни, поиск убежища) есть результат обострения межнациональных отношений в ряде регионов России и бывшего СССР.
Современные миграционные процессы в России можно квалифицировать как стрессовые. Миграция сегодня связана прежде всего с усилением процессов этнической консолидации и обособленности народов региона.
Причины возникновения современных миграционных потоков в России, связанны с добровольным (не связанным с дискриминацией) и вынужденным переселением; местом исхода - миграцией внутри страны, миграцией из стран бывшего СССР; наличием или отсутствием у мигрантов российского гражданства; миграцией по комплексным причинам (экономическим, дискриминационным законодательством и др.).
Дети, молодежь - часть населения, сознание которого особо уязвимо в период миграции. Их жизненный опыт недостаточен для разрешения взрослых проблем, морально-этические ценности неустойчивы, они слабо адаптированы к изменившимся жизненным, социальным и образовательным обстоятельствам. В современных условиях неотложного решения требуют вопросы образования, ведь для детей-мигрантов, прежде всего, необходимо наладить вопросы медицинского обслуживания и учебы. Если человек получил временное убежище, его дети должны учиться в школе. Для этого необходимо определить финансирование социальной адаптации на федеральном уровне. Проблема серьезно осложнена отсутствием условий адаптации переселенцев в новой среде обитания. Именно от ее решения зависит, сможет ли социально активный мигрант вписаться в рыночную экономику, стать важным позитивным фактором ее роста, реализовать свой гражданский долг перед обществом. Или же будет сохраняться и укрепляться официальное и общественное мнение, что мигранты - это тяжелая обуза для государства и общества. Углубляющаяся социальная стратификация неизбежно создает неравенство образовательных возможностей для местных детей и для детей-мигрантов - выходцев из разных слоев общества. Тем не менее, дети-мигранты почти в равной степени мечтают о продолжении обучения, получении престижного образования.
Актуальность исследования проблем мигрантской педагогики и педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов подтверждается современными реалиями геополитической социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией. Так, за 1992-1999 гг. из республик экс-Союза в Россию мигрировало более 3 млн. человек, при этом только на юге России вынужденная миграция составила около 40%. В соответствии с международными документами (Конвенция ООН 1951 , Конвенции по правам Детей (1989), Закон Российской Федерации «О беженцах») отмечается, что дети - беженцы наделены правами взрослых беженцев, теми же социальными, экономическими, культурными, политическими правами, что и дети, живущие в стране. Дети- беженцы, не сопровождающиеся родителями, получают опекуна. Если страна отказывает предоставить статус беженцам, дети не возвращаются в родную страну до тех пор, пока не будут соблюдены условия и их интересы.
Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г.. Марсель), диалогической герменевтики (X. Г. Гадамер) и др. Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И. С, Кона, А. В. Петровского, Е. М. Рыбинского, Л. И. Уманского, Е. Н. Сорочинской, Д. И. Фельдштейна и др.
Для нашего исследования были интересны и полезны труды зарубежных психологов и педагогов: 3. Фрейда, Э. Берна, Э. Эриксона Р. Бернса, К, Юнга, У. Глассера и др. В них рассматривается широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты мигрантов и беженцев в поликультурном образовательном пространстве ряда регионов мира. Разрабатываемые теоретические основы педагогической поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности
образовательного процесса (B.C. Ильин), специфики педагогической деятельности (В.И. Загвязинский), которые в своей методологии отражают естественнонаучный подход к образованию.
Фундаментальные теории, системы традиционного воспитания имеют огромное значение для обоснования и разработки методологий и теоретических основ педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта. Вместе с тем, педагогическое наследие в русле проблем исследования рассматривается нами как с положительных, так и с отрицательных позиций, учитывающих сегодняшние социокультурные ценности. Так, к положительным аспектам традиционной отечественной системы воспитания можно отнести: противодействие педагогической защищенности чувству потерянности ребенка; эффективное функционирование системы детских организаций; ясность цели; коллективизм и др. Одновременно все предшествующие теории предполагают объектный подход к личности, знаниевую ориентацию в образовании. В них недостаточно учитываются индивидуальные черты характера ребенка, превалирует дегуманизированный подход к воспитанию.
В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поддержки и защиты личности сохранили свою приоритетность, хотя и приобрели новые черты и оттенки. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых выступают личность учащегося, человек, его поддержка и защита.
При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции:
саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И. Новикова); воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); методики коллективных творческих дел (И.П. Иванов); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); дидактической модели личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Куль-невич) и др. Основная идея этих новейших открытий состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.
Основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловоЙ сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания.
Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки современных проблем миграции, отличающиеся многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. Так, социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения — Р.А. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает B.C. Айрапетов. В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов.
Для понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, ми-грантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории Ю.В. Бромлея, С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Л.Н. Гумилева. Весьма ценными представляется также рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, про-
б л ем народной педагогики в научных изысканиях Г.Н. Волкова, О. С. Газма-на, М.Г. Тайчинова, Е.Л. Христовой и др.
Также большой интерес представляют идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности, представленные в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенина и др.
Заслуживают внимания и труды, актуализирующие и обосновывающие проблему создания и формирования служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликультурном образовании, маргинальных детей в условиях низкого социально-экономического состояния их семей, И.В. Дубровина, Ю.З. Гильбух, B.C. Мухина, А. А. Тюкова.
С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, свидетельствующий о том, что вопросы создания инновационных педагогических систем поддержки и защиты личности учащегося, и особенно детей-мигрантов, в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Отдельные аспекты поддержки детства раскрываются в работах И.В. Бабенко, А.В. Беляева, С.А. Завражина, А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.А. Маврина, Н.С. Моровой, А.П. Надточий, В.А. Ситарова, Е.Н. Сорочинской, В.В. Тарасова, В.К. Шаповалова и других ученых. Вместе с тем, практически отсутствуют исследования, в которых отразилась бы парадигма личностно-ориентированного мигрантского образования.
В этой связи назрела необходимость в разработке теоретических основ мигрантской педагогики, отражающей развитие и образование учащихся-мигрантов как категории глобальной и региональной педагогической науки.
Это актуализировало ряд новых педагогических проблем, направленных на решение задач педагогической поддержки и адаптации в конце 90-х годов в отечественной педагогике развитие новой интегративной области педагогической науки - мигрантской педагогики, впервые сформулированная в отечественной научной школе Е.В.Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гука-
ленко, Л.М. Сухорукова и др.). В разработке этой интегративной области знания исследователи опираются на труды отечественных педагогов А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко В.А. Сухомлинского и других, в которых обосновывается важность педагогической поддержки в развитии личности.
Философско-методологический аспект поддержки и защиты человека раскрывается в трудах Н. А. Бердяева, Г. Ф. Гегеля, И. Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Ж. Ж. Руссо, Э. Фромма и др.
Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки современных проблем миграции, отличающиеся многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. Так социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения - Р.А. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает B.C. Айрапетов. В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов.
С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы выявлены противоречия, актуализирующие значение компаративистского анализа мигрантской педагогики в России и США: между высоким уровнем разработанности общей теории мигрантского образования и гуманистического воспитания США, Канады и постановкой проблемы мигрантской педагогики в российской педагогической науке.
Это обусловило выбор темы исследования «Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США».
Объектом исследования является теория и практика педагогической поддержки детей-мигрантов и беженцев в современном образовательном пространстве.
Предметом исследования является сравнительный и сопоставительный анализ процесса развития мигрантской педагогики России и США.
Цель исследования состоит в выявлении общих теоретических основ развития мигрантской педагогики России и США. Выбор мигрантской педагогики США в качестве науковедческого анализа обусловлен развитостью теоретических основ и образовательной практики по адаптации и педагогической поддержке мигрантов различных возрастных и социальных групп.
Гипотеза исследования. Выявление педагогических основ развития мигрантской педагогики в сравнительном плане возможно, если:
будут систематизированы деятельность научных школ, центров России и США по разработке мигрантской педагогики как интегративной области научного знания;
теоретические и практические образовательные стратегии, модели и образовательные технологии будут рассматриваться в единстве с философскими и социокультурными проблемами развития образования детей-мигрантов в поли культурном образовательном пространстве^ основанном на толерантности, ценностях национальных культур;
при анализе развития мигрантской педагогики будут выявлены общие и особенные педагогические идеи, составляющие основу развития мигрантской педагогики и педагогической поддержки детей-мигрантов в России и США.
Задачи исследования:
выявить сущность и основные направления развития мигрантской педагогики как феномена мировой педагогической науки (на примере России и США);
определить основные факторы, условия и средства развития мигрантской педагогики на региональном уровне;
разработать научно-педагогический ресурс по проблемам развития
мигрантской педагогики в России и США.
Методологической основой исследования являются идеи социальной обусловленности развития человека как личности; учение о феноменологии; идеи этнологии; идеи своеобразии и самобытности культур, культурных традиций разных народов; вопросы приоритетности формирования общественного сознания на основе национальных и общечеловеческих ценностей, нравственной культуры, межнациональных отношений в целях совершенствования всех сторон жизнедеятельности многонационального коллектива и общества.
В процессе исследования были применены идеи кросскультурализма, философии гуманизма и педагогики личности как образовательных стратегий мирового педагогического сообщества.
Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной и американской педагогики и психологии, исследующие проблемы развития личности и педагогики диалога, педагогики свободы, личностно-ориентированного и поликультурного образования (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Л. И. Божович, Т. Вейт, Дж. Гилбарт и др.).
Источники исследования: документы и правовые акты в области ми-грантского образования России и США, программно-методические материалы, труды, педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики; монографии; научные исследования по теории и практике поликультурного образования и ряд периодических изданий, раскрывающие психолого-педагогические, дидактические и этнологические аспекты исследуемой проблематики.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении, синергетике; интегратив-ный и дифференцированный терминологический анализ содержания и ос-
новных понятий исследования (контент-анализ); методы сравнительно-сопоставительного анализа теоретического массива идей, концепций, гипотез развития мигрантской педагогики и др.
Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики РГПУ.
Этапы исследования:
I этап (1996—1998) — проблемно-поисковый, связан с изучением про
блем детей-мигрантов и беженцев, форм педагогической поддержки детей-
мигрантов и их семей; изучение отечественных и зарубежных научных ис
точников. В результате определилась проблема исследования, основные ба
зовые понятия мигрантской педагогики.
II этап (1998—1999) - теоретико-практический, связан с систематиза
цией деятельности научных школ, научных сообществ России и США по
»
разработке теоретических концепций, гипотез, моделей педагогической поддержки и адаптации детей-мигрантов и беженцев в России и США. Проводилось частичное внедрение авторских идей в подготовку преподавателя иностранных языков школ и вузов.
III этап (1999—2001) - теоретико-методологический, цель которого
состоит в обосновании сущности мигрантской педагогики России и США как
интегративной области педагогической науки, развивающейся в единстве с
ф политическими, военными и кросскультурными процессами, как на глобаль-
ном, так и на региональном уровне.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
осуществлен анализ направлений в развитии мигрантской педагогики как интегративной области педагогического знания с позиций философии, культурологии, позволившие выявить ведущие идеи развития мигрантской педагогики на основе идей поддержки и защиты личности ученика-мигранта.
теоретически обоснованы ведущие понятия и принципы развития ми-грантской педагогики в России и США, к которым автор относит такие понятия, как: мигрант, ученик-мигрант, лингвострановедческий принцип в обучении и воспитании детей-мигрантов.
выявлены особенности развития содержания мигрантской педагогики в России (на примере научной школы Е. В. Бондаревской) и деятельности федеральных и региональных образовательных структур США, колледжей и университетов, по обучению и развитию детей и студентов-мигрантов в поликультурном обществе США.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что проведенное компаративистское исследование является обобщением теорий, гипотез, разрабатываемых в отечественной и американской педагогике; систематизированы научные исследовательские центры, правительственные и общественные организации, разрабатывающие и реализующие образовательные стратегии в работе с детьми-мигрантами и беженцами.
Теоретические и методологические основы мигрантской педагогики могут выступать в качестве базы для разработки научно-исследовательских программ, а также для разработки лингвострановедческих курсов в помощь детям-мигрантам и их семьям.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, компаративистским, системно-структурным, личностно-ориентированным подходами. Кроме того, результаты исследования были внедрены в систему научно-исследовательской подготовки аспирантов и докторантов и повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретико-методологическое обоснование мигрантской педагогики
как педагогической проблемы на глобальном уровне обеспечено методологи-
ческим базисом, которыми выступают системный подход, философские идеи поликультурного общества, поли культурного образования, гуманизма;
компаративистский анализ научных идей, концепций, гипотез, составляющих основу деятельности ведущих отечественных научно-педагогических школ России и США, развивающих идеи адаптации, поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в и некультурной образовательной среде. Мигрантская педагогика рассматривается как интегративная область современной педагогики, изучающая процессы культурной идентификации детей-мигрантов, их образования на рубеже культур;
мигрантская педагогика развивается во взаимосвязи общечеловеческих и национальных идей, способствующих педагогической поддержке и защите детей-мигрантов в условиях развивающихся процессов меж культурно го взаимодействия и преодоления социокультурной отчужденности;
мигрантская педагогика представляет собой единство глобальных и региональных баз знаний, идей, теорий, концепций, что позволяет разработать информационно-педагогический ресурс для научно-исследовательской деятельности и коммуникации.
Апробация исследования осуществлялась как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления диссертанта на конференциях по исследуемой проблеме.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Социально-педагогические предпосылки развития мигрантской педагогики
На рубеже третьего тысячелетия на Земле начался новый, протекающий пока в скрытых формах, передел мира. Усиливается геополитическая нестабильность, возникают новые региональные очаги гражданских волне-ний, национальных конфликтов. Следствием этих процессов стш: устойчивый рост в структуре международной миграции удельного веса вынужденных переселенцев и особенно такой категории лиц, как мигранты, беженцы.
В 1975 г. насчитывалось примерно 2,5 млн. официально зарегистрированных беженцев. За двадцать последующих лет их численность возросла более чем в 8 раз, составив около 21 млн. человек. А по данным неправительственной гуманитарной организации «Американский комитет помощи беженцам» численность беженцев в мире достигла 38 млн. человек.
Приведенные данные свидетельствуют, во-первых, о сохранении до вольно высоких темпов прироста общего числа беженцев, а во-вторых, о су ществовании двух главных мировых центров вынужденной миграции насе ления. Прежде всего, это Африканский и Азиатский континенты, на долю ко торых приходится более 70% как всех недобровольных переселенцев, так и беженцев. Третий современный центр данного явления сформировался в Ев- ропе, так как политические события, которые произошли в СССР и Югославии, оказали существенное влияние на резкое увеличение показателя вынужденной миграции. В мире насчитывается 29 стран, число беженцев, из которых превышает 100 тыс. человек. Возникновение в последнее время все новых «болевых точек» на планете в результате эскалации межгосударственных и внутренних конфликтов обусловливает постоянное обновление печального перечня стран-лидеров по количеству вынужденных переселенцев. Таким образом, становится понятным формирование современного списка десяти ведущих стран, являющихся убежищем вынужденных переселенцев.
В статистических сведениях, приводимых УВКБ, не фигурируют страны СНГ. Вместе с тем, проблема беженцев здесь признана международной общественностью одной из самых острых мировых проблем, ведь только в России, по данным Федеральной миграционной службы, в 1999 г. насчитывается около 3 млн. официально зарегистрированных вынужденных переселенцев. Напомним, что первые массовые потоки беженцев в России появились в ] 990 г. после погромов армян в Азербайджане и турок-месхетинцев - в Узбекистане. С тех пор их количество непрерывно увеличивается в среднем на 250 тыс. человек в год. Среди стран, поставляющих беженцев в Россию, по данным 1998 г. выделяются Таджикистан (19%), Казахстан (16,4%), Узбекистан (14,4%), Грузия (12,2%) и Азербайджан (10,7%). В последние три года опережающими темпами растет доля беженцев из Чечни, Казахстана и Узбекистана. Более двух третих всех зарегистрированных беженцев — русские. Вынужденные мигранты расселились буквально по всей России. Наибольшее давление вынужденной миграции испытывают Северная Осетия, Ставропольский и Краснодарский край, Ростовская область, а также все области Центрально-Черноземного и Поволжского края.
Отметим также и тот факт, что в любом обществе существует подвижный, неспокойный контингент людей, всегда готовых к перемещениям. В своей массе - это молодые и здоровые люди, которые ищут высокооплачиваемую работу, лучшие условия существования для себя и своей семьи. Причины миграции таких людей были понятными во все времена.
Мы же остановимся на причинах миграции русских из новых независимых государств, обусловленных этническими, национальными, экономическими мотивами. Национальная политика многих новых государств изменила статус русских. Вследствие этого, возрастало опасение людей за свою жизнь и будущее детей в национальных государствах, усилилось их желание жить среди своего народа.
Политика этнократического государственного строительства во многих бывших республиках СССР, осложняющая достойную аккультурацию нетитульного населения, служит главной движущей силой реальной и потенциальной миграции русских и русскоязычных в Россию.
После 1988 г. открытые конфликты и войны произошли в Азербайджане, Грузии, Молдавии, Узбекистане, Киргизии, Таджикистане, России. По подсчетам авторитетных специалистов, девять крупнейших конфликтов (Карабахский, Ферганский, Ошский, Южно-Осетинский, Приднестровский, Таджикский, Абхазский, Осетино-ингушский, Чеченский) унесли жизни 97,4 тыс. человек и нанесли материальный ущерб на сумму около 13 млрд. долларов. Кроме того, имели место более 100 невооруженных конфликтов, имеющих признаки межгосударственной и межэтнической конфронтации. В зонах насильственных конфликтов проживало не менее 10 млн. человек, многие из которых стали беженцами и вынужденными переселенцами.
Миграция для России не является открытием 90-х годов. В СССР, помимо департации народов и института прописки, всегда имела место добровольная миграция. Феномен же вынужденной миграции (сохранение жизни, поиск убежища) есть результат обострения межнациональных отношений в ряде регионов России и бывшего СССР.
Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли
В условиях реформирования нашего общества, утверждения новых для России, стран СНГ рыночных отношений десятки миллионов людей нуждаются в экстренной социальной помощи и защите. Среди них большое число семей, в которых имеются дети.
История человечества - история борьбы людей за себя в мире, с миром и самим собой. Разрушительные войны, эпидемии, природные катастрофы и бессмысленные преступления, национально-этнические конфликты и миграционные процессы вынуждают человека искать гуманные пути разрешения проблем своих отношений с миром.
Философское, психолого-педагогическое понимание феномена защищенности человека позволяет определить некоторые элементы, составляющие структуру понятия «защищенность, поддержка личности» и выявить способы сохранения целостности человеческой личности, ее реабилитации и защиты от разрушения под действием деструктивных сил, катаклизмов в политическом, экономическом и социальном окружении.
Философы во все периоды истории по-разному осмысливали феномен защищенности человека, следуя по пути постепенного углубления его сущности, проникая в сложный многогранный мир человеческой природы, возвышая и высвобождая духовное начало человека от гнета плотских потребностей. Философия воздвигает личность на пьедестал, где главное - духовно-нравственное совершенствование, самостроительство и самоосуществление на благо всех людей. Человек сам способен защитить себя от падения с пьедестала, и философски-мировоззренческая мысль подтверждает и подчеркивает это.
Исторически индивидууму не сразу удалось осознать, что он живет в обществе. Свободный гражданин, по мнению Платона и Аристотеля, принадлежит государству, ощущает себя его частицей. В античную эпоху утверждается принцип государственности во взаимоотношениях гражданина и государства, суть которого - во взаимных обязанностях и ответственности.
Принятие христианства - начало новой эры в истории развития цивилизации. Важнейшим морально-этическим и педагогическим следствием его утверждения явилось изменение отношения к человеческой личности. Если для античной цивилизации характерен по преимуществу утилитарно-общественный взгляд на человека, то христианство «возвестило ценность человеческой личности самой по себе», утвердило, что и ребенок «имеет равную цену перед глазами Божьими»,
Эпоха Возрождения - качественно новый этап в развитии гражданского сознания; утверждения идеалов гуманизма, активного протеста против тирании, религиозного ханжества; культа просвещенного разума, самоценности личности. Главная цель воспитания в период перехода к индустриальному обществу - воспитание гражданина мира, человека, свободного от всякого гнета (религиозного, государственного), реализующего свои интересы в частной жизни.
Мир детства до XVIII в. был соподчинен с тяжелейшими трудностями развития жизни: дети были изолированы друг от друга, от самого себя и своего истинного «Я». В этом проявилось посягательство не только на внешнюю, но и на внутреннюю природу человека.
Философская концепция воспитания человека посредством его жесткой адаптации в обществе, обоснованная Дж. Локком, существует и в настоящее время в виде авторитарного воспитания. Ей противостоит теория свободного воспитания, основоположником которой является Ж.Ж. Руссо.
Существенным основанием для поддержки и защиты ребенка, развития гуманной ненасильственной педагогики является провозглашенный в работах Ж.Ж. Руссо принцип природосообразности, в соответствии с которым человек рассматривается как часть природы. «Естественное воспитание, — писал он, — педагогическая теория, видящая цель воспитания лишь в следовании за естественным развитием ребенка» [231].
По мнению Ж.Ж. Руссо, воспитание должно быть естественным. Это означает, что, прежде всего, следует отказаться от схоластических форм обучения, «мертвых языков» и ненужных наук. Жан Жак Руссо предложил обоснованную программу мер по формированию личности молодого человека, приобретению им жизненного опыта, устойчивого и гибкого поведения в эпоху реформации общества. Все педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии.
Теоретическая разработка категории "мигрантская педагогика" в научной школе Е.В.Бондаревской в 90-е годы 20 века как основа для сравнительно-сопоставительного анализа
Важной для отечественной педагогической науки 90-х годов является проблема мигрантской педагогики, которая исследуется Е.В. Бондареве кой и её учениками в соответствии с региональной исследовательской программой Южного отделения РАО "Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами". В этой проблематике Е.В. Бондаревская впервые в педагогике пост-советского периода ставит проблему приобщения ребенка-мигранта к культуре, что приобретает особое значение в настоящее время, когда возросла миграционная подвижность населения.
Актуальность исследований определяется особенностями социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время на Северном Кавказе и на Юге России в целом. Межнациональные конфликты, локальные войны, не прекращающиеся на протяжении последнего десятилетия в этом регионе, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры и экологии детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с мест событий, появление большого количества беженцев, изменение контингента учащихся практически во всех школах региона, в направлении усиления его необходимости по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.
В процессе анализа социально-психологических и этнокультурных особенностей детей-мигрантов исследователи составляют социально-педагогический портрет детства в условиях миграции и эмиграции, применяя новое для региональной педагогическое знание - зарубежные исследования по проблемам мультикультурализма, глобализации, геополитические и социальные характеристики миграции, эмиграции, собственные данные опытно-педагогической работы в ФРГ, новые подходы к проблемам конвергенции и комплиментарности педагогического знания.
Актуальность проблемы обостряется в связи с тем, что подобных исследований в отечественной педагогической науке еще не проводилось. Вместе с тем опыт таких исследований есть в мировой педагогике, особенно американский и немецкий. Учитывая это, при организации исследований в школе Е.В.Бондаревской используется мировой опыт, методы компаративистики, положения теории поликультурного образования и глобализма. Так в исследовании И.В. Бабенко на высоком теоретическом уровне обоснована и реализована социально-образовательная технология помощи и поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации детей в связи с вынужденной миграцией, на основе сравнительно-сопоставительного анализа особенностей становления мигрантской педагогики в России и других странах (США, Германия) и создания адаптивных личностно-ориентированных образовательных систем.
Научно-исследовательская работа по проблеме мигрантов в школе Е.В.Бондаревской проводится в содружестве с органами и учреждениями образования и имеет следующие аспекты:
1. обоснование концепции единого образовательного пространства Северного Кавказа как среды социально-педагогической защиты и реабилитации трудного детства;
2. выявление контингента детей-мигрантов и проблем, затрудняющих их адаптацию в культурно-образовательной среде вне ареала проживания этноса;
3. исследование явления социального сиротства детей - мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев;
4. разработка содержания и методики реализации принципа культуро-сообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах;
5. определение методологических и культурологических оснований развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного региона и др.
Большинство миграционных перемещений в Российской Федерации, в том числе и на Северном Кавказе и в Ростовской области, в целом связано с размещением мигрантов в условиях иной этнокультурной среды, что подразумевает сосуществование на одной территории различных этносов, говорящих на разных языках и имеющих различную культуру и образовательный опыт. Выполненное И.В. Бабенко диссертационное исследование "Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся - мигрантов" (1998) под научным руководством Е.В.Бондаревской открывает новое направление в современной российской педагогике "мигранте кая педагогика".
На основе анализа деятельности школ и научной литературы по проблемам этнополитолоши, этнопсихологии и зарубежных научных источников разработан социально-психологический и педагогический портрет ученика-мигранта: дети-мигранты, вынужденные переселенцы, находятся в особо трудных условиях: ребенок-мигрант отличен от среды своего нового местонахождения по своей культуре; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально незащищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, и не только язык, но и психологию, на которую язык опирается, и в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности.
Адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США.
Международные тенденции развития образования характеризуются актуализацией проблем педагогического страноведения. В этом контексте отечественной педагогической наукой ведется систематический анализ процессов, происходящих в зарубежной педагогике. Наиболее значительные исследования в области сравнительной педагогики, осуществленные З.А. Мальковой, В.П. Борисенковым, Б.Л. Вульфсоном, Л.Н. Гончаровым, Н.Д. Никанд-ровым, К.И. Салимовой, во многом способствовали определению подходов к проблеме поликультурного образовательного пространства.
Мультикультурное образование в США возникло во второй половине XX в. как реакция американского общества на требования участников социальных движений положить конец расизму, дискриминации, неравенству в правах, сегрегации, этническому насилию.
Развитие поликультурного образования в США имеет свою историю. Так, в 30-е годы возникли первые культурные программы под влиянием «Движения за прогрессивное образование», в задачи которых входило приобщение учащихся к родовым ценностям этнической культуры, В 40-50-е годы «Движение за совместное обучение» выдвинуло на первый план проблему терпимости и взаимопонимания между различными социальными и этническими группами. В 60-е годы официальное образование признало ценность культурного плюрализма. В 70-х годах продолжилось становление поликультурного образования и его программы. В период 60-70-х годов начали утверждаться первые попытки теоретического обоснования и практического применения многоэтнического образования (multiethnic education), утверждающего гармонию между учениками и учителями как членами разных этнических групп. В 70-80-е годы новая волна нетрадиционных эмигрантов из стран Латинской Америки и Азии обострила проблему конфликтов, распрей, ксенофобии, сегрегации, насилия, в результате возникла необходимость развития мультикультурного образования (multicultural education). В 90-х годах это направление получило новый импульс уже в качестве мульти-, поли-и межкультурного образования.
Научные исследования изучаемого феномена включают многоаспект-ные направления - национализация для многоэтнического гражданства; иммигранты и язык; дети и мигрантское образование, преподаватели группы меньшинств; культурные ценности студентов, представителей меньшинств; иммиграция и интеграция и др.
Крупным ученым в области мультикультурного образования США яв ляется Янг Пэй (1990). В его работе «Культурные основы образования» вы делены четыре подхода к практике и реформам в образовании. В первом из них «благожелательном мультикультуромуме» - акцент делается на обеспе чении равных образовательных возможностей для детей с культурными раз личиями. Второй — «культурное понимание» — предполагает усиление акцен та на культурных различиях в целом, так как они обогащают жизнь всех учащихся. Третий подход - «образование за культурный плюрализм» преду сматривает сохранение и расширение деятельности культурного плюрализма. Четвертый — «бикультурное образование» — связан с разработкой и внедре нием двуязычных образовательных программ [326]. Пэй проделал колос сальную работу, характеризуя важность и значение мультикультурализма. Однако его анамнез недостаточно помогает при ответе на вопросы: как школы будут поощрять развитие мультикультурных способностей; как они могут, поощряя, не впадать в огульные обобщения относительно различных культур?
В работе Брайен А. Джакоб «Определение культуры и мульти-культурной окружающей среды» описывается каким образом мультикультурное образование может изменить окружающую среду школы и отношения в ней между группами меньшинств. Мультикультурное образование охватывает, вместе с тем, - отмечает автор, - широкий диапазон целей и методов и говорит о том, что здесь наметились две тенденции: с одной стороны имеется несметное количество книг, брошюр, статей и руководств, в которых защищают мультикультурулизм, с другой стороны, многочисленные эмпирические исследования характеризуют проблемы, связанные с мультикультурным образованием (отношения между группами, наличие и отсутствие чувства собственного достоинства) и разработки соответствующих мультикультур-ных программ. Мультикультурное образование в описании А. Джакоба представлено тремя компонентами - содержание, цели и стратегии [321].
Другой исследователь В. Банки (1988) подчеркивает четыре его стадии: моноэтнические курсы, мультиэтнические занятия, мультиэтническое образование и мультикультурное образование. В то же время Me Carthy (1990) предполагает три главных типа мультикультурного образования: культурное понимание, культурная компетентность и культурная эмансипация.
Сьюзан Морсе в работе «Ответственность за беспризорных нелегальных мигрантов» описывает особенности образования для детей кочевников, городских служащих, рабочих. Особое внимание автор уделяет разработке универсальных программ на принципах социального равенства образовательных услуг. В технологии специальной поддержки и защиты С. Морсе предлагает конкретные меры и способы по обеспечению равенства и полноценности детей.
