Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России Шубович, Марина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Генезис педагогики семьи как прикладной области педагогической науки и общественной практики в России 43

1.1. Возникновение и развитие обрядов жизненного цикла, семейного домостроительства и домашнего наставничества как исторически отдаленные предпосылки и источники возникновения педагогики семьи в России 43

1.2. Оформление основных теоретических положений педагогики семьи как обобщение опыта семейного воспитания и потребности общественно-исторической практики 61

1.3. Методологические подходы к классификации современных моделей и технологий семейного воспитания 91

Глава 2. Теоретико-методологические основы конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания 128

2.1. Теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания 128

2.2. Педагогика семьи как научная дисциплина в структуре педагогического знания: методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, механизмы повышения эффективности семейного воспитания 153

2.3. Концепт семейного воспитания как механизм формирования культурно-образовательного пространства и становления личности в семье 199

2.4. Структурно-функциональная модель семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода 239

Глава 3. Педагогика семьи в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания и общественной практики взаимодействия института семьи и государства 269

3.1. Междисциплинарная интеграция как механизм обогащения теории и практики семейного воспитания. Основные этапы процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками 269

3.2 Взаимодействие педагогики семьи как общественной практики с другими социальными институтами 299

3.3. Актуализация тендерной проблематики и педагогического управления развитием тендерных отношений в семейном воспитании 331

Глава 4. Основные тенденции, условия и перспективы развития отечественной педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики 362

4.1. Ведущие тенденции развития основных направлений отечественной педагогики семьи в современных условиях 362

4.2. Подготовка специалистов в области педагогики семьи и повышение педагогической культуры родителей как определяющие условия оптимизации семейного воспитания 385

4.3. Перспективы развития педагогики семьи в России как отрасли педагогической науки и общественной практики 422

Заключение 439

Библиографический список использованной литературы 458

Приложения 490

• Возникновение и развитие обрядов жизненного цикла, семейного домостроительства и домашнего наставничества как исторически отдаленные предпосылки и источники возникновения педагогики семьи в России
• Педагогика семьи как научная дисциплина в структуре педагогического знания: методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, механизмы повышения эффективности семейного воспитания
• Взаимодействие педагогики семьи как общественной практики с другими социальными институтами
• Подготовка специалистов в области педагогики семьи и повышение педагогической культуры родителей как определяющие условия оптимизации семейного воспитания

Введение к работе

Актуальность исследования. Исторический опыт развития России подтвер-ждает действие социальной закономерности – влияние содержания и направленности коренных преобразований общества на сферу воспитания людей. Проблемное поле современной отечественной педагогической науки определяется принципиальными изменениями, которые произошли в человеческом обществе вообще, и в российском обществе, – в частности. Эти изменения качественно преобразовали все стороны человеческой жизни – демографическую, социальную, экономическую, педагогическую, психологическую, обусловив новую культурно-историчес-кую, социально-нравственную ситуацию нашего бытия. В конце ХХ века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, определение человеческого капитала в качестве главного ресурса развития общества повышают значимость наук о человеке и, в частности, педагогики семьи как важной отрасли в структуре педагогической науки и общественной практики, принимающей самое активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития и воспитания в семье.

С давних времен во всех человеческих сообществах семья относится к разряду высших ценностей как важнейшее и основополагающее звено общества и государства. Все социальные проблемы современности затрагивают семью, преломляются в ее самочувствии, способности выполнять свои многочисленные функции, преодолевать трудности. Судьбы семьи и общества взаимосвязаны. Роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, поскольку в семье развивается и формируется личность человека, происходит процесс социализации, овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Педагогика семьи в России прошла путь развития от осознания учеными необходимости исследования педагогических аспектов домашнего образования и воспитания в семье до педагогики семьи как теоретического фундамента общест-венной практики семейного воспитания человека, который как «регулятив педагогической деятельности отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть» (В.В. Краевский).

Сам термин «педагогика семьи» появился сравнительно недавно. Одни ученые рассматривают понятие «педагогика семьи» как синоним понятиям «семейная педагогика», «семейное воспитание», «педагогика семейного воспитания», «семьеведение», «домашнее образование и воспитание» (О.П. Морозова, С.Н. Куровская, И.Ю. Шилов и др.), другие – как синоним общей педагогики с некоторыми особыми акцентами, третьи понимают ее как учебную дисциплину, помогающую будущим специалистам решать вопросы воспитания и оказания помощи родителям и детям. В настоящее время учеными делаются попытки сформировать педагогику семьи как самостоятельную науку, выявляются различные направления научных исследований, раскрываются различные концептуальные подходы, как по методологическим основаниям, так и по ее прикладным аспектам. Однако целостной, системной и методологически проработанной теории педагогики семьи пока не создано.

Проблемы семейной педагогики – далеко не новые научные проблемы. Семейная педагогика, как принято называть одну из важных отраслей педагоги-ческой науки, выделилась из общей педагогики в XIX веке. Ее основоположником в России был П.Ф. Каптерев. Анализ научной литературы, образовательной практики и опыта семейного воспитания показал, что проблемы педагогики семьи носят многоаспектный характер – философский, социологический, психологический и педагогический, культурологический, демографический, экологический, экономический и др.

Социально-педагогические идеи и подходы к рассмотрению тех или иных ас-пектов семейного воспитания в России в свое время нашли отражение в трудах выдающихся отечественных педагогов и общественных деятелей: И.И. Бецкого, Г.В. Гасилова, М.В. Крупениной, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.

Вторая половина XX столетия вошла в историю педагогики и психологии началом экспериментального изучения семьи. За эти годы выполнено ряд исследо-ваний, написано большое количество монографий, сборников научных трудов, в которых содержится характеристика современной семьи (Е.П. Арнаутова, А.Я. Варга, О.П. Клыпа, Т.А. Маркова, В.Я. Титаренко, Я.А. Ярцимович и др.). Например, предметом изучения стали различные виды деятельности детей в условиях домашнего воспитания (В.Н. Вершинин, Г.Н. Гришина, Д.О. Дзинтаре, В.М. Иванова). Исследования многих ученых посвящены проблемам психологии семьи, тактики домашнего воспитания (С.В. Ковалев, А.Д. Кошелева, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, Г.Г. Филиппова, О.А. Шаграева и др.); заботливого отношения к окружающим (И.С. Хоменко); взаимосвязи оценок и самооценок детей и родителей (М.М. Абрелева) и др. Параллельно с этим, учеными изучаются пути повышения педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, В.К. Котырло, Е.И. Наседкина, Р.К.Сережникова и др.), линии взаимодействия образовательных учреждений и семьи в воспитании ребенка, коррекции его поведения (Е.С. Бабунова, В.И. Безлюдная, А.И. Захаров, А.И. Остроухова, А.Я. Варга, Т.А. Гурко, В.Н. Гуров, А.А. Елизаров, И.Ф. Нестерова, Н.Н. Обозов, А.Н. Острогорский, И.Е. Плотниекс, Н.П. Попов, Д.Я. Райгородский, Е.И. Ромашкова, Д.Д.Сноу, В.С. Торохтий, Л.Б. Шнейдер и др.).

Многие исследователи рассматривают семью как институт воспитания, где ребенок как объект и субъект воспитания находится под постоянным, целенаправ-ленным и неформальным контролем со стороны родственников, близких, соседей (Б.З. Вульфов, Л.Е. Никитина, Н.Г. Филонов и др.).

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, изданной в конце XX – начале XXI вв., в своих работах педагоги-исследователи выделяют разнообразные аспекты семейного воспитания: опора на гуманистические идеи в рамках теории «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель и др.); использование принципов народности в системе общественного воспитания по теории К.Д. Ушинского (М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.В. Мардахаев, В.А. Сухомлинский, И.Я. Яковлев и др.); определение семьи как фактора социализации личности ребенка, как «комплекс условий и средств» (В.Г. Алексеева, А.П. Баранова, И.В. Гребенникова, В.Я. Титаренко, А.Г. Харчев и др.); воспитание «свободоспособной личности» (В.П. Борисенков, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, А.В. Петровский и др.); применение теории психологической идентификации личности с этносом (С.А. Арутюнов, Г.Н. Волков, И.С. Кон, В.С. Мухина и др.); семейное воспитание на основе православных традиционных ценностей (А.И. Половинкин, Е.В. Шестун, И. Шугаев и др.); формирование семейных духовно-нравственных ценностей (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Н. Верницкая, В.Н. Гуров, Т.П. Деусова, Р.М. Капралова, В.А. Караковский, Т.А. Куликова, Б.Т. Лихачев, Т.В. Лодкина, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, И.С. Марьенко, И.В. Метлик, А.В. Мудрик, М.Н. Недвецкая, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, А.С. Спиваковская, С.Л. Соловейчик, А.Г. Хрипкова, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.); этнопедагогические аспекты семейного воспитания детей (Г.Н. Волков, М.Г. Тайчинов, Э.И. Сокольникова, З.Б. Цаллагова и др.); аспекты взаимоотношений поколений в семье (И.В. Бестужев-Лада, М.С. Мацковский, Ю.И. Семенов, А.Г. Харчев и др.); психолого-педагогическое консультирование семьи (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Б.З. Вульфов, М. Дубовская, Л.И. Уманский и др.); особенности воспитания и социализации детей в нетрадиционной семье (М.И. Буянов, А.Б. Добрович, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, И.Я. Медведева, Т.А. Шишова, Х. Фигдор и др.).

Проблема подготовки социальных педагогов и социальных работников к работе с семьей рассматривается в ряде исследований отечественных ученых (В.Г. Бочарова, Е.В. Бондаревская, А. Вагнер, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.А. Зимняя, А.В. Иващенко, Н.П. Клушина, А.П. Панова, З.Х. Саралиева, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская, А.Ф. Фоменко, А.Г. Фомина, Е.И. Холостова, А.В. Шапиро, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.).

Социально-педагогическим аспектам работы с семьей посвящены труды Ю.П. Азарова, В.Г. Бочаровой, Л.М. Бучинской, М.И. Буянова, И.Н. Гавриленко, М.А. Галагузовой, И.В. Гребенникова, О.И. Дониной, И.Д. Дубровина, В.И. Зацепина, И.С. Кона, О.В. Лишина, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, А.М. Низовой, А.О. Пинт, Е.Р. Смирновой, А. Фромма, Л.Т. Шинелевой, В.Н. Ярской и др.

Отдельные психологические аспекты данной проблемы нашли отражение в исследованиях Е.П. Арнаутовой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, К.П. Волкова, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, И.С. Кона, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, А.Г. Лидерса, В.С. Мухиной, В.И. Слободчикова, А.В. Петровского, В.И. Петровой, Д.И. Фельдштейна, В.К. Шабельникова В.Д. Шадрикова, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др.

Вопросам полового различия в семейном воспитании и школьном образовании посвятили свои работы Т.В. Бендас, Ш. Берн, Г.М. Бреслав, Е.В. Бондаревская, Т.В. Виноградова, А. Виноградская, М.С. Егорова, В.Д. Еремеева, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.С. Кон, Н.Н. Куинджи, В.Т. Лисовский, Г.А. Наследова, Р. Сабиров, М.Л. Сабунаева, В.В. Семенов, Е.М. Тихомирова, А.В. Пыжиков, Б.И. Хасан, С. Шаронова, Л.П. Шустова, С.Н. Щеглова и др.

Гендерные особенности детей исследовали Е.В. Бондаревская, М.Ю. Бужиге-ева, Е.Н. Каменская, И.Я Каплунович, Н.Л. Пушкарева, А.А. Чекалина, Л.П. Шустова, И.М. Юсупов и др.

Исходя из перечисленных направлений и тем научных изысканий в области педагогики семьи, следует отметить, что в российской педагогической науке начался активный процесс научного оформления теоретико-методологических основ семейного воспитания и конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания.

В настоящее время, несомненно, имеется научная база для исследования про-блем педагогики семьи, раскрытия ее теоретических и методологических основ. Вместе с тем, следует отметить, что комплексного, целостного гносеологического обоснования становления и развития педагогики семьи как области педагогичес-кой науки и общественной практики в России не проводилось. Исследования, как правило, касались либо отдельных вопросов воспитания детей в семье, либо объ-яснения природы установок и стереотипов семейного воспитания, либо поиска наиболее оптимальных методов воспитания в семье, либо отдельных аспектов конкретных моделей семейного воспитания – демократической, либеральной, репрессивной и др. Кроме того, необходимо отметить имеющуюся раздробленность проблематики семейного воспитания, незаконченное оформление основных теоретических положений педагогики семьи как обобщения опыта семейного воспитания и потребностей общественно-исторической практики. Можно также признать, что в должной мере теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания в отечественной педагогике не проводился. Потребность восполнить данные пробелы и определяет актуальность нашего исследования.

Следует отметить, что в настоящее время многие вопросы, связанные с даль-нейшим развитием педагогики семьи, требуют нового осмысления, так как соци-ально-экономические преобразования, происходящие в обществе, требуют адек-ватного реагирования на социальный заказ по вопросам воспитания подрастающих поколений. Анализ педагогической теории и практики показывает, что не определены тенденции и перспективы развития педагогики семьи, не раскрыты действенные механизмы повышения эффективности семейного воспитания, что сдерживает реализацию требований прогностического подхода в дальнейшем развитии педагогической науки в обозначенном направлении.

Осуществленный анализ проблематики в области педагогики семьи и семей-ного воспитания в трудах отечественных и зарубежных ученых, основных подходов, форм и методов, воспитательных установок и парадигм семейного воспитания позволил выявить основные трудности и противоречия развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики. Это общее противоречие детерминировано существующими несоответствиями:

- между актуализацией процесса формирования педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях и слож-ностью осмысления данного процесса вследствие его многомерности, многофункциональности и междисциплинарности;

- между ростом интереса к проблематике семейного воспитания на современ-ном этапе развития российского общества и отсутствием единой концепции семейного воспитания, основанной на междисциплинарной интеграции как механизме обогащения теории и практики семейного воспитания, на взаимодействии педагогики семьи с другими науками и социальными институтами;

- между требованиями общества, предъявляемыми в современных условиях к воспитанию личности в семье, и традиционной, устоявшейся системой семейного воспитания, не обеспечивающей его качества;

- между несомненными изменениями культурных и социальных стереотипов в семейном воспитании и необходимостью корректировки отдельных позиций и положений педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях;

- между имеющимся опытом решения отдельных проблем семейного воспи-тания в отечественной педагогике и отсутствием его концепции как целостного научного осмысления и описания процесса формирования культурно-образова-тельного и воспитательного пространства и становления личности в семье;

- между констатацией наличия имеющегося положительного опыта решения отдельных проблем семейного воспитания в зарубежной педагогической теории и практике, с одной стороны, и массовой практикой его заимствования без объек-тивного и критического анализа, – с другой;

- между существующими устойчивыми и распространенными стереотипами, установками и предубеждениями в педагогической практике семейного воспита-ния и недостаточной разработкой методов их эффективной реконструкции, объяснения их природы, исторической изменчивости и социальной обусловленности в нашей стране;

- между необходимостью реализации прогностического подхода в развитии педагогики семьи и недостаточной проработанностью ее исходных методологи-ческих и теоретических основ;

- между набирающими силу перспективами технократизации социокультур-ного пространства, и определяющим значением духовных ценностей семейного воспитания в современных условиях;

- между актуализацией гендерной проблематики и педагогического управле-ния развитием гендерных отношений в семейном воспитании и недостаточной разработанностью механизма формирования у подрастающего поколения установки на гендерную толерантность, ориентирующую на партнерскую модель отношений в семье;

- между снижением по объективным причинам уровня духовности и нрав-ственности в современной семье и отсутствием действенных механизмов повышения уровня педагогической культуры родителей;

- между необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, педагогических менеджеров и др.) и недостаточной разра-ботанностью ее методологических, содержательных и технологических основ, а также недостаточной изученностью отдельных проблем дидактики домашнего образования и др.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируются проблемы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики, поиска правовых и экономических механизмов регулирования системы семейного воспитания, внутренних резервов и путей оптимизации традиционных моделей семейного воспитания, разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций, теорий и моделей семейного воспитания с целью усиления их положительного влияния на личность и сведения к минимуму негативных сторон в условиях выраженных изменений современного российского общества. Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности современной педагогической теории и практики семейного воспитания дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы гносеологические основы развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания? Целью исследования является исследование генезиса педагогики семьи в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания, выявление теоретико-методо-логических основ ее конституирования как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России, определение основных тенденций, условий и перспективных направлений ее развития, анализ подходов, парадигм, основных закономерностей, факторов и механизмов повышения эффективности семейного воспитания как ее объектно-предметной области.

Объект исследования – педагогика семьи как отрасль педагогической науки и общественной практики в системе гуманитарного знания.

Предмет исследования – гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России.

Теоретико-методологический анализ проблемы исследования дает основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности следующих теоретически обоснованных тезисов:

- для разработки основных теоретических положений педагогики семьи как обобщения опыта семейного воспитания и потребности общественно-историчес-кой практики необходим теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания;

- непременным условием развития педагогики семьи как самостоятельной от-расли педагогической науки и общественной практики является выявление основных проблем и противоречий, методологических уровней и определяющих их подходов, принципов и закономерностей, парадигм и моделей, факторов и механизмов в данной области, необходимых для определения современных тенденций, перспектив и стратегических направлений повышения эффективности семейного воспитания в современных условиях;

- механизмом обогащения теории и практики семейного воспитания должна выступать междисциплинарная интеграция педагогики семьи с другими гумани-тарными науками и социальными институтами;

- формирование педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики невозможно без реализации аксиологического, антропологического, акмеологического, культурологического, системного, эволюционного, средового, междисциплинарного, полисубъектного, гуманистического, личностно-ориентированного, контекстного, компетентностного, деятельностного, гендерного, ситуационного, интеракционистского и эвдемо-педагогичес-кого подходов в семейном воспитании;

- поиск новых форм, методов семейного воспитания в рамках традиционной системы воспитания в России, дополнение общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, использование перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специали-стами, позволит с наибольшим воспитательно-педагогическим эффектом создать в России систему семейного воспитания на уровне существующих традиций и мировых стандартов, осуществлять педагогическое управление семейным воспитанием в аспекте прогрессивных отечественных и мировых тенденций;

- для осуществления эффективного воспитательного процесса в семье необ-ходима единая концепция семейного воспитания как многофункционального явления в проблемном поле педагогики семьи, отражающая последовательность, иерархию основных ступеней формирования культурно-образовательного пространства в семье на разных этапах ее жизнедеятельности, развитие отношений между всеми членами семьи вне зависимости от их возраста и статуса; концепция должна являться основополагающей для разработки системной модели современного семейного воспитания;

- развитие воспитательного потенциала семьи должно осуществляться не только с точки зрения его соответствия требованиям общественных установок и государственных стандартов, но и с позиции индивидуально-личностного разви-тия субъектов семейного воспитания;

- для оптимизации воспитательного процесса в семье необходим поиск дейст-венных механизмов повышения уровня педагогической культуры родителей, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области семейного воспитания (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, социальных работников и др.);

- определяющими условиями повышения качества профессиональной подго-товки специалистов сферы семейного воспитания является внедрение в образовательный процесс учебных курсов, связанных с тематикой воспитания личности в семье, как основных, так и элективных;

- отношения субъектов в системе семейного воспитания могут быть перестро-ены, изменены, что предполагает выстраивание их в соответствии с партнерской моделью взаимодействия, представляющей систему отношений (супруг-супруга; дети-взрослые; дети-родители-прародители), в которой взаимодействующие стороны выступают как равноправные субъекты, обладающие одинаковой ценностью, значимостью друг для друга;

- актуализация гендерной проблематики в современной педагогической науке и общественной практике требует разработки новых подходов к педагогическому управлению развитием гендерных отношений в семейном воспитании;

- выявление основных тенденций, условий и перспектив развития отечест-венной педагогики семьи в современных социально-экономических условиях должно быть связано с осмыслением многомерности, многофункциональности, многофакторности и многокомпонентности сложившейся системы семейного воспитания.

Таким образом, гипотеза исследования состоит в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает гносеологическое обоснование проблемы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли отечественной педагогической науки и общественной практики.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. На основе исследования генезиса педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России выявить основ-ные этапы ее становления и развития, определяющиеся историко-социальными условиями, доминирующими на конкретной стадии развития российского общества.

2. Выявить основные проблемы и противоречия в развитии педагогики семьи и становлении ее как самостоятельной отрасли отечественной педагогической науки и общественной практики.

3. Исследовать развитие педагогики семьи в контексте интеграции междисци-плинарного гуманитарного знания, раскрыть механизмы ее взаимодействия с другими науками и социальными институтами.

4. Дать теоретико-методологическое обоснование проблемы конституирова-ния педагогики семьи, раскрыть методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, факторы и закономерности, тенденции и механизмы повышения эффективности семейного воспитания как ее объектно-предметной области.

5. Представить концепт современного семейного воспитания и на его основе разработать структурно-функциональную модель, отражающую развитие отноше-ний между всеми членами семьи вне зависимости от их возраста и статуса на всех этапах ее жизнедеятельности.

6. В связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определить роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи как самостоятель-ной отрасли педагогической науки и общественной практики.

7. Для оптимизации воспитательного процесса в семье раскрыть условия по-вышения уровня педагогической культуры родителей, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области семейного воспитания, представив альтернативные учебные курсы (как основные, так и элективные), связанные с тематикой воспитания личности в семье.

8. Выявить основные тенденции и перспективы развития отечественной педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные по-ложения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, а также:

- теория гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.Б. Ибраева, К.М. Левитан, С.Ю. Степенев, Е.Н. Шиянов и др.), теория семейного воспитания (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Т.В. Воликова, В.Н. Гуров, Р.М. Капралова, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, Б.Т. Лихачев, Т.В. Лодкина, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, Т.А. Маркова, И.В. Метлик, М.Н. Недвецкая, Н.Д. Никандров, В.Ю. Питюков, А.С. Спиваковская, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, А.А. Фролов, А.Г. Харчев, А.Г. Хрипкова, А.И. Шемшурина, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.), теория нравственного воспитания (А.М. Архан-гельский, Л.И. Божович, Н.И. Болдырева, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, А.А. Калюжный, Н.К. Крупская, И.Ф. Харламов, Е.Ф. Шершнева, И.В. Юстус и др.), теория диспозиционной регуляции поведения (В.А. Ядов), теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, А.А. Вербицкий, Р.Ф. Гатауллина, В.В. Гузеев, А. Дахин, О.И. Донина, М.И. Лукьянова, И.В. Непрокина, Н.Н. Никитина, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, Е.И. Холостова, А.В. Хуторской и др.), теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), теория профессионально-личностного развития (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, О.И. Донина, Г.А. Злобина, А.В. Зосимовский, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, М.А. Петухов, Д. Сьюпер, С. Стьерно, Д. Холланд, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.);

- ценностный (В.П. Бездухов, А.В. Битуева, А.М. Булынин, Т.М. Буянас, Я. Гудечек, Т.Г. Гурова, В.П. Зинченко, В.В. Корнева, Н.Д. Никандров, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, В.Н. Сагатовский, А.В. Соколов, И.В. Юстус, М.Б. Янукян и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лукьянова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская), системный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, О.В. Кириллова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Д.А. Махотин, И.П. Подласый, Ю.В. Фролов, Э.Г. Юдин и др.) подходы;

- классические педагогические и философские труды, посвященные проблеме происхождения и развития педагогики семьи (И.С. Андреева, Ф. Арьес, В.П. Бездухов, Н.А. Бердяев, В.В. Буш, Д.П. Горский, В.В. Зеньковский, М.С Каган, В.А. Караковский, М.М. Ковалевский, В.О. Ключевский, М.А. Мазалова, А.И. Пискунов, Д.Я. Райгородский, Ю.И. Салов, Ю.И. Семенов, Э. Роттердамский, Б.Б. Хубиев и др.); идеи, связанные с проблемами народности педагогики семьи, домашнего и семейного воспитания в педагогическом наследии России (С.Д. Бабишин, И.И. Бецкой, З.П. Васильцова, В.Н. Вершинин, Г.Н. Волков, М. Годон, И. Горбунов-Посадов, О.Л. Зверева, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, В.В. Каллаш, В.В. Колесов, Т.А. Куликова, С.В. Лавров, М.А. Лавровский, А.М. Лаурсон, П.Ф. Лесгафт, П.А. Лебедева, Е.Н. Медынский, И.Г. Песталоцци, А.П. Пинкевич, С.В. Трошина, К.Д. Ушинский и др.);

- исследования по проблемам социологии семьи и семейного воспитания (А.И. Антонов, С.И. Голод, Г.И. Колесникова, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, Е.М. Черняк и др.); по различным аспектам формирования педагогической культуры родителей (Ю.П. Азаров, А.Я. Варга, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, Ю.А. Левков, Л.Н. Маленкова, А.С. Спиваковская, Б. Спок, С.Н. Щербаков и др.), психологии семьи, диагностике и оценке психологического здоровья семьи (Ч.С. Гризицкас, И.В. Добряков, К. Ингенкамп, М. Навайтис, И.Э. Плотниекс, Н.Н. Посысоева, В.А. Худик, В.М. Целуйко, Э.Г. Эйдемиллер и др.); в области государственной семейной политики в условиях социально-политической и экономической трансформации современной России (С.В. Дармодехин, И.Д. Дементьева, Г.И. Климантова, Е.И. Куприянова, Е.И. Холостова, Ж.В. Чернова и др.), методологических и концептуальных оснований педагогического прогнозирования (И.В. Бес-тужев-Лада, Б.С. Гершунский, Н.И. Калаков, М.Н. Скаткин и др.);

- идеи о духовно-нравственном воспитании в семье, развитии духовной куль-туры семьи (В.В. Зеньковский, И.Т. Посошков, П.А. Сорокин, Е. Шестун, И.В. Юстус и др.), о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, И.В. Власюк, И.В. Гребенников, Е.Г. Замолоцких. А.В. Иванов, И.В. Крупина, Н.Б. Крылова, Е.И. Наседкина, А.С. Макаренко, Г.М. Миньковский, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необ-ходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой педагогики семьи, изуче-ния и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось с 1999 по 2011 гг. в три этапа.

На первом этапе (1999-2003 гг.) определялись исходные позиции автора в разработке проблемы исследования, методологические подходы к классификации современных моделей и технологий семейного воспитания, выявлялись теоретико-методологические основания исследования проблемы генезиса педагогики семьи, отражающие этапы становления и развития данного научного направления; выяв-лялись противоречия, осуществлялась постановка научной проблемы, определялись цель и задачи, отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы, формулировалась общая концепция исследования.

На втором этапе (2004-2010 гг.) осуществлялось расширение терминологического аппарата, оформление основных теоретических положений педагогики семьи как обобщения опыта семейного воспитания и потребности общественно-исторической практики, проводился теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания, определялись методологические уровни и подходы, исследовались парадигмы и воспитательные установки современных моделей и технологий семейного воспитания. Педагогика семьи рассматривалась в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания и общественной практики взаимодействия института семьи и государства. Осуществлялось концептуальное обоснование семейного воспитания как механизма формирования культурно-образовательного пространства и становления личности в семье, необходимое для разработки структурно-функциональной модели семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода. Результатом этого этапа стало издание монографий и статей, опубликованных в научных сборниках и педагогической периодике.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялась научная интерпретация собранных материа-лов, выявлялись основные тенденции и перспективы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики, формулировались положения, выносимые на защиту. Подготавливалось текстовое содержание диссертации, ее литературное и графическое оформление, обсуждались и апробировались итоговые выводы и результаты исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- на основе исследования генезиса проблемы становления и развития педаго-гики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики охарактеризованы основные этапы, определяющиеся историко-социаль-ными условиями, доминирующими на конкретной стадии развития российского общества: педагогика обрядов жизненного цикла; педагогика семейного домостроительства; педагогика домашнего наставничества; этап оформления основных теоретических положений педагогики семьи, формирования теории семейного воспитания; этап советской семейной педагогики; этап построения теоретических основ педагогики семьи в новых социально-экономических условиях, в ходе активной интеграции с другими науками;

- анализ проблематики семейного воспитания в трудах отечественных и зару-бежных ученых, парадигм и стратегий семейного воспитания, результатов научных исследований по проблемам педагогики семьи позволил выявить следующие основные противоречия: между актуализацией процесса формирования педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях и сложностью осмысления данного процесса вследствие его многофакторности, многомерности, многофункциональности, междисциплинарности и многокомпонентности; между требованиями общества, предъявляемыми в современных условиях к воспитанию личности в семье, и традиционной, устоявшейся системой семейного воспитания; между несомненными изменениями культурных и социальных стереотипов семейного воспитания в современных условиях и необходимостью корректировки отдельных позиций педагогики семьи, недостаточной разработкой методов их эффективной реконструкции, объяснения их природы, исторической изменчивости и социальной обусловленности; как отрасли педагогической науки и общественной практики; между имеющимся опытом решения отдельных проблем педагогики семьи и отсутствием его целостного научного осмысления и описания, единой концепции семейного воспитания; между набирающими силу перспективами технократизации социокультурного пространства, и определяющим значением духовных ценностей семейного воспитания в современных условиях; между необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, педагогических менеджеров и др.) и недостаточной разработанностью ее методологических, содержательных и технологических основ, а также недостаточной изученностью отдельных проблем дидактики домашнего образования и др.;

- раскрыты теоретико-методологические основы конституирования педагоги-ки семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания: определена ее объектно-предметная область, представлены методологические уровни (философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический) и определяющие их подходы, раскрыты парадигмы (теологическая, антропологическая, педагогическая, социологическая, антропоцентрическая), отражающие специфику воспитательных установок в конкретно-исторический период, движение отношений, общения, деятельности в семье, благодаря которым осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта;

- обозначен действенный механизм обогащения теории и практики семейного воспитания – интеграция междисциплинарного гуманитарного знания и общественной практики взаимодействия института семьи и государства, отражающая связь педагогики семьи с другими гуманитарными науками (общей и профессиональной педагогикой, философией, демографией, социологией, экономикой, юриспруденцией, этикой, историей, психологией, медициной, физиологией, генетикой, этнографией, антропологией, экологией человека и др.) и отраслями общественной практики (семья, общество, государство, профессиональная подготовка специалистов в сфере педагогики семьи); определены этапы развития процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками: организационно-просветительский, практический, этап институализации и интеграционный этап, значительно обогащающий теорию и практику семейного воспитания;

- педагогическая теория дополнена эвдемо-педагогическим подходом (от греческого eudaimonia – счастье), исходящего из образа человека, основным стремле-нием которого является стремление к счастью, на основе которого разработана структурно-функциональная модель семейного воспитания, обеспечивающая индивиду (каждому члену семьи) возможности обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера, необходимых для жизнеобеспечения и развития способностей) и реализации задач семейного воспитания;

- представлена программа подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума (рождения, младенчества, детства, отрочества, юности, возмужания и жизненной практики; старости, тана-тологии), отражающая нравственные доминанты воспитательных установок семьи на данных этапах, что расширяет поле развития человека как личности в условиях семьи в соответствии со стадиальными характеристиками отдельных ее этапов, при выделении общих и специфических особенностей проявления оснований развития личности;

- выделены основные направления исследований в проблемном поле педагогики семьи, связанные с практикой подготовки специалистов в данной области: разработка основ дидактики домашнего образования; прогнозирование и теоретическое обоснование социально-педагогического заказа родителей-работодателей на специалистов в области педагогики семьи; определение состава компетенций и компетентностей, которыми должен обладать специалист в области педагогики семьи (домашний педагог, няня, гувернер, репетитор, наставник, социальный педагог, специалист сферы социальной работы); изучение и анализ международного опыта подготовки специалистов в области педагогики семьи; разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной поддержке и развитию института семьи и брачно-семейных отношений в современных условиях, разработка новых технологий семейного воспитания различного проблемно-целевого назначения и др.;

- выявлены основные тенденции развития педагогики семьи в современных условиях: институализация исследований в области педагогики семьи как нового направления российской гуманитаристики; педагогика семьи как научный фундамент практически реализуемых педагогически детерминированных моделей семейного воспитания и образования признана в массовом опыте и получает все большую поддержку и распространение; развитие междисциплинарной интеграции в гуманитарных науках обогащает теорию и практику педагогики семьи; в современных условиях повышается роль ценностей семейного образа жизни, родительства, актуализируется воспитательная функция семьи, а также сфера духовного общения ее членов; возрастает необходимость разработки теоретических основ педагогического менеджмента в области семейного образования, а также прогностического аспекта государственной семейной политики; потребности решения конкретных образовательных задач актуализируют процесс обоснования дидактики семейного образования, а необходимость разрешения частных ситуаций, ежедневно возникающих в профессиональной деятельности специалиста в области семейной педагогики, – процесс формирования технологического багажа профессии в сфере педагогики семьи; медленное внедрение результатов исследований в области педагогики семьи в практику семейного воспитания; затянувшаяся разработка и внедрение новых дисциплин семейной тематики в государственном образовательном стандарте профессионального образования;

- обозначены перспективы развития педагогики семьи как отрасли педагоги-ческой науки и общественной практики: дальнейшее развитие теоретических основ семейного образования и педагогического содержания воспитательных установок разных типов семей; разработка механизмов взаимодействия государства, общества и семьи, позволяющих создать эффективную систему социально-экономического и психолого-педагогического сопровождения семьи; обновление содержания профессиональной деятельности и повышение эффективности технолого-методического инструментария специалистов сферы семейного воспитания; разработка современных методов проектирования и прогнозирования в области семейного воспитания.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- гносеологическое обоснование проблемы становления и развития педагоги-ки семьи как нового направления современной педагогической теории и практики построено в исследовании на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области педагогики семьи и на регуляцию деятельности в семейном воспитании, а также социальной, воспитательной, развивающей, дидактической и психотерапевтической функций;

- разработаны определения объектно-предметной области педагогики семьи, предложены и обоснованы новые версии данных определений, что дополняет и обогащает отечественную педагогическую теорию и практику; результаты теоретико-методологического анализа проблемы конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания обобщены, систематизиро-ваны и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в семейном воспитании, а также в профессиональной подготовке специалистов сферы семейного воспитания;

- введено понятие «воспитательные установки» как обеспечивающее преемст-венность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта; рассмотрены методологические уровни и подходы, парадигмы и механизмы повышения эффективности семейного воспитания как теоретико-методологические основы конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания;

- предложены методологические подходы к классификации современных отечественных и зарубежных моделей и технологий семейного воспитания, что позволяет проводить их более качественный анализ, вбирая в отечественную систе-му семейного воспитания наиболее приемлемое, инновационное, соответствующее условиям современности; определена роль эвдемо-педагогического подхода как механизма реализации на практике принципа эвдемонизма (счастья) в отечественной системе семейного воспитания;

- раскрыты принципы педагогики семьи как научной дисциплины в струк-туре педагогического знания: общепедагогические (общественной направленности воспитания, сознательности и активности, опоры на положительное в воспитании, единства требований и уважения к личности, комплексности и единства воспитательных воздействий, систематичности и последовательности, научности и доступности, связи теории и практики, связи воспитания с жизнью и трудом, учета возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей личности) и частно-методические (приоритета благоприятного и комфортного семейного климата, доброжелательности, счастья и любви, формирования эвдемонистического человека как идеала семейного воспитания; гуманности и милосердия к каждому члену семьи; природосообразности и культуросообразности (соответствия требованиям общечеловеческих, правовых, природных и культурных норм поведения); приоритета ближайшего круга (более весомого и сильного, чем отстоящие сообщества); заинтересованности судьбой воспитанника; взаимопонимания и доверия; совместной деятельности и сотрудничества; единства строгости и справедливости с добротой и лаской; осторожности и сдержанности в проблемных ситуациях; воспитания на положительном примере; отсутствия мелочей в воспитании; избирательности конфиденциальных и коллективных воздействий; тактичности, оптимизма и мажора как основы стиля и тона общения в семье; создания вокруг ребенка поля возможностей, не только соответствующих сегодняшнему уровню развития, но и опережающих его; удовлетворения личности в познании, утверждении, самовыражении, самоопределении и самостроительстве и др.);

- сформулирована совокупность общих, частных и специфических законо-мерностей педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания; доказано, что ее развитие обусловлено накопленным зарубежным и отечественным опытом семейного воспитания на разных этапах исторического развития, потребностями общественно-исторической практики, а повышение педагогического эффекта семейного воспитания зависит от дополнения общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, от внедрения перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специалистами в русле прогрессивных отечественных и мировых тенденций;

- теория педагогики семьи дополнена авторской структурно-функциональной моделью семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода, пред-ставляющей процесс семейного воспитания как систему, являющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем (блоков модели: методологического, содержательного, деятельностного и результативного), которые объединяются для реализации главной цели воспитания «Homo eudaimonia – Человека счастливого и способствуют формированию у личности установок на повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства, укреплению семьи и брака, утверждению приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде;

- определены основные разделы педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики: «Истоки семейной педагогики»; «Теоретикометодологические основы семейного воспитания»; «Интеграция междисциплинарного гуманитарного знания в контексте семейного воспитания»; «Молодая семья: проблемы и перспективы развития»; «Домашнее воспитание»; «Дидактика семейного воспитания (дидактические аспекты воспитания в семьях разного типа)»; «Общественная практика взаимодействия института семьи, общества и государства»; «Основные тенденции, условия и перспективы развития семейного воспитания в современных условиях»;

- раскрыты компоненты педагогической культуры как средства педагогиза-ции семейной среды и механизма повышения ее эффективности: когнитивный (как сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических, правовых знаний и умений, необходимых для полноценного воспитания, понимания ценностей семейной жизни и семейного воспитания (здоровье, любовь, семейные и культурные традиции и обычаи, счастье); операционный (как осознанное владение родителями разнообразием методов, приемов, форм воспитательного взаимодействия с ребенком, умение организовать жизнь и занятия детей в семье, семейный труд, досуг и отдых, умение диагностировать способности ребенка, его склонности и интересы); коммуникативный (как умения создавать благоприятный психологический климат в семье; понимать детей и других членов семьи, быть толерантным в общении, терпимым к другому мнению; выражать свое психофизическое состояние, мысли и мнения; предупреждать и решать семейные конфликты); рефлексивный (как умения анализировать собственные действия и состояния, оценивать эффективность применявшихся методов и приемов взаимодействия, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений, возникающих в семейном воспитании, способность посмотреть на себя глазами своего ребенка); эмоциональный (как умение владеть собою в сложных ситуациях, умение понять состояние ребенка по малоприметным признакам и особенностям его поведения, умение видеть проблемы ребенка и оказать ему помощь в их разрешении, способность родителей к эмпатии, сопереживанию, сочувствию);

- в связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управ-ления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определены роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи; в исследовании выделе-ны три модели гендерного воспитания: репрессивная, либеральная и демократическая; показано, что наиболее оптимальной из представленных моделей является демократическая модель гендерного воспитания в семье;

- организация специальных учебных заведений по подготовке домашних пе-дагогов, гувернеров, социальных педагогов, социальных работников и др., внед-рение в образовательный процесс учебных курсов, связанных с тематикой воспитания личности в семье, как основных, так и элективных, является определяющим условием и механизмом оптимизации семейного воспитания, повышения качества профессиональной подготовки специалистов сферы семейного воспитания.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и педа-гогических условий успешного семейного воспитания, направленного на утверждение приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде, на повышение роли и ценности семейного образа жизни, статуса родительства в современных условиях, укрепление семьи и брака, на обеспечение преемственности межпоколенных связей, на саморазвитие и самостановление личности в системе семейных отношений и взаимодействий;

- реализация деятельностного блока разработанной в исследовании струк-турно-функциональной модели семейного воспитания на основе эвдемо-педагоги-ческого подхода способствует повышению педагогической культуры родителей, а предложенный технолого-методический инструментарий, включающий формы, методы и средства семейного воспитания (консультации, беседы, убеждение, пример, поощрение, наказание, упражнение, совместный просмотр фильмов и видео-материалов, вечера совместного чтения, конкурсы, совместные праздники, встречи со специалистами, экскурсии, посещение выставок, диспуты, клубные формы работы, ситуационные ролевые и деловые игры и др.), помогает специалистам в области педагогики семьи в разработке перспективных технологий семейного воспитания;

- обозначение объектно-предметной области педагогики семьи способствует фундаментальности и укреплению ее теоретико-методологических основ в качест-ве новой самостоятельной отрасли педагогического знания, а определение основных разделов педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики, разработка методических рекомендаций, издание монографий по актуальным проблемам семейного воспитания может служить основой для разработки учебных программ и методических пособий нового поколения для профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи;

- осуществленная классификации современных отечественных и зарубежных моделей и технологий семейного воспитания дает возможность использования ценного опыта, представленного в них и является важным условием повышения эффективности процесса семейного воспитания в семьях различного типа;

- раскрыты сферы и этапы взаимодействия педагогики семьи с другими гума-нитарными науками и отраслями общественной практики в контексте интеграции междисциплинарного знания, что позволяет педагогике семьи принимать и ис-пользовать новые подходы, методы, средства, научные понятия и знания смежных наук, значительно развивающие, укрепляющие, обогащающие и дополняющие статус педагогики семьи в научном знании;

- реализация представленной программы подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума, отражающей нравственные доминанты воспитательных установок семьи на данных этапах, обеспечивает каждому члену семьи возможности обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера, необходимых для жизнеобеспече-ния и развития способностей, содействует позитивному развитию семейных отношений, созданию благоприятного психологического климата в семье, взаимопониманию, толерантности в общении, предупреждению семейных конфликтов;

- показано, что в современных условиях для выполнения социального заказа семей с разными уровнями самообеспеченности необходима подготовка специа-листов в области педагогики семьи следующих направлений: педагог-профес-сионал (домашний педагог, домашний психолог, социальный педагог, гувернер, репетитор и др.); специалист сферы социальной работы (реализующий функции наставника, посредника, куратора, диагноста, консультанта, советника, психотерапевта и др.); специалист сферы обслуживания (няня, помощник по хозяйству и др.);

- в ходе исследования обозначены проблемные зоны, выявлены основные факторы, закономерности, механизмы, тенденции и перспективы развития отечественной педагогики семьи, создающие основу для прогнозирования и принятия стратегических решений на уровне взаимодействия семьи, общества и государства в новых социально-экономических условиях;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен прин-ципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по изучению особенностей семейного воспитания в семьях различного типа, по разработке технологий, способствующих повышению эффективности процесса семейного воспитания как механизма максимальной самореализации, саморазвития и самостановления всех членов семьи в системе семейных отношений и взаимодействий на современном этапе развития общества;

- выводы по проблеме трансформации педагогики семьи в самостоятельную отрасль педагогической науки и общественной практики, рекомендации по совершенствованию семейного воспитания, взаимодействию семьи, общества и государства в новых социально-экономических условиях, разработанные учебные курсы семейной тематики (как основные, так и элективные), активно внедряемых в практику профессиональной подготовки в российских вузах, накопленный в ходе исследования материал, изданные монографии, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования; кроме того, материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных технологий семейного воспитания в отечественной и зарубежной педагогической практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены сис-темностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих аксиологический, антропологический, акмеологический, культурологический, средовый, системный, эволюционный, полисубъектный, междисциплинарный, гуманистический, личностно-ориентированный, контекстный, компетентностный, эвдемо-педагогический, деятельностный, гендерный, ситуационный, средовый и интеракционистский подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; имеющимся опытом преподавания дисциплин семейной проблематики; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследование генезиса проблемы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной прак-тики базируется в исследовании на выделении шести этапов: первый этап (до X в.) – «педагогика обрядов жизненного цикла» – отражает иерархию принятых в обществе ценностей, которым должен соответствовать человек на каждой своей жизненной стадии; подготовка человека к переходу от одной стадии к другой и являлась главной задачей семейного воспитания данного периода; второй этап (XI-XVII вв.) – «педагогика семейного домостроительства» – ориентирован на составление правил, рекомендаций, наставлений, касающихся вопросов семейного воспитания, на сохранение опыта, накопленного предшествующими поколениями в рамках христианской антропологии, заложившей аксиологические основания данной науки; третий этап (XVIII в.) – «педагогика домашнего наставничества» – характеризует выделение педагогики семьи в прикладную отрасль педагогической науки; четвертый этап (XIX в. - начало XX века (до 1917 г.) – этап оформления основных теоретических положений педагогики семьи – сопровождается формированием основ теории семейного воспитания, активной разработкой социально-педагогических идей и подходов к вопросам семейного воспитания; пятый этап (XX век (1917-1990 гг.) – этап советской семейной педагогики – отражает доминирование общественного воспитания детей над семейным, проведение многочисленных исследований по вопросам воспитания детей в семье; шестой этап (конец XX – XXI вв.) – этап построения теоретических основ педагогики семьи в новых социально-экономических условиях – характеризуется ее активной интеграцией с другими гуманитарными науками и социальными институтами.

2. Междисциплинарная научная интеграция как механизм обогащения теории и практики семейного воспитания отражает связь педагогики семьи с другими гуманитарными науками (общей и профессиональной педагогикой, философией, демографией, социологией, экономикой, юриспруденцией, этикой, историей, психологией, медициной, физиологией, генетикой, этнографией, антропологией, экологией человека и др.) и отраслями общественной практики (семья, общество, государство, профессиональная подготовка специалистов в сфере педагогики семьи). В ходе исследования определены этапы развития процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками: первый этап – организационно-просветительский (обозначение объектной области практических задач семейного воспитания, основывающейся на теории воспитания как отрасли педагогики); второй этап – практический (ориентация педагогики семьи на факты эффективного решения практических задач семейного воспитания); третий этап – этап институализации (определение научной области педагогики семьи, получившей относительно самостоятельный статус как отрасль педагогической науки); четвертый этап – интеграционный (укрепляется и расширяется взаимодействие с другими науками, возникает необходимость тесного сотрудничества ученых: философов, социологов, психологов и педагогов и др. в решении актуальных проблем семейного воспитания), значительно обогащающий теорию и практику семейного воспитания.

3. История педагогики семьи – это история постоянного обновления и обога-щения парадигм ее развития. В исследовании выделены пять типов парадигм: теологическая (базирующаяся на сверхъестественном истолковании источника происхождения семьи, на божественном объяснении природы семьи и брака, а также воспитании детей в семье); антропологическая (способствующая возникновение новых идей, связанных с общечеловеческим и национальным воспитанием); педагогическая (базирующаяся на прямой методологической связи с общей педагогической наукой и определении места педагогики семьи как одной из ее отраслей); социологическая (объясняющая явления семейного воспитания и образования воздействием внешних факторов – социальных, экономических, культурных); антропоцентрическая (рассматривающая воспитание в семье как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой, – воспитательными идеалами). Парадигмы отражают специфику воспитательных установок, учитывающих возрастные особенности, этапы духовно-нравственного, умственного и физического становления человека, и выражают собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в семье, благодаря которым осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта.

4. Теоретико-методологическое обоснование конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания основано на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области педагогики семьи и на регуляцию деятельности по решению проблем семейного воспитания в современных условиях. В его целостной структуре нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Философский уровень методологии исследования представлен: аксиологическим, культурологическим, антропологическим и акмеологическим подходами; общенаучный уровень – системным, эволюционным, междисциплинарным и полисубъектным подходами; конкретно-научный уровень – гуманистическим, личностно-ориентированным, контекстным и компетентностным подходами; технологический уровень, проявляющийся в теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности методов, средств, приемов и технологий, с помощью которых организуется процесс семейного воспитания, представлен эвдемо-педагогическим, средовым, деятельностным, ситуационным, интеракционистским подходами. Совокупность обозначенных методологических уровней и определяющих их подходов составляет основу для конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания.

5. Специфику предлагаемой в исследовании модели семейного воспитания определяет предлагаемый автором эвдемо-педагогический подход (от греческого eudaimonia – счастье), исходящий из образа человека, основным стремлением которого является стремление к счастью, что является идеалом семейного воспитания. Целевые ориентации создания семьи и семейного воспитания – быть счастливым человеком. На основе эвдемо-педагогического подхода разработана структурно-функциональная модель семейного воспитания, представляющая процесс семейного воспитания как систему, являющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, которые объединяются для реализации главной цели воспитания «Homo eudaimonia – Человека счастливого». Данные подсистемы нашли отражение в блоках модели: методологическом, содержательном, деятельностном и результативном. Методологический блок раскрывает педагогику семьи как самостоятельную отрасль педагогической науки и общественной практики, и наряду с объектно-предметной областью, целью, уровнями методологического знания и определяющими их подходами отражает функции (социальную, воспитательную, развивающую, дидактическую, психотерапевтическую и др.), задачи (выработка механизмов партнерского взаимодействия институтов государства, общества и семьи, позволяющего создать единство социально-экономического, образовательно-воспитательного, правового и культурного пространства; определение условий для удовлетворения семьей общественных, групповых и индивидуальных потребностей; актуализация аксиологических оснований воспитательных установлений семьи и др.), принципы (общепедагогические и частно-методические) семейного воспитания. В содержательном блоке предлагаются следующие разделы педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики: «Истоки семейной педагогики»; «Теоретико-методологи-ческие основы семейного воспитания»; «Интеграция междисциплинарного гуманитарного знания в контексте семейного воспитания»; «Молодая семья: проблемы и перспективы развития»; «Домашнее воспитание»; «Дидактика семейного воспитания (дидактические аспекты воспитания в семьях разного типа)»; «Общественная практика взаимодействия института семьи, общества и государства»; «Основные тенденции, условия и перспективы развития семейного воспитания в современных условиях». В рамках деятельностного блока представлена программа подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума, отражающая нравственные доминанты воспитательных установок семьи на каждом из этапов. Кроме того, деятельностный блок включает деятельность по повышению педагогической культуры родителей как средство педагогизации семейной среды (когнитивный, операционный, коммуникативный, рефлексивный, эмоциональный компоненты), технолого-методический инструментарий (формы, методы и средства) подготовки специалистов в области педагогики семьи. Результативный блок определяет основной результат как повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства, укрепление семьи и брака, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде.

6. В связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определены роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики. В исследовании выделены три модели гендерного воспитания в семье: репрессивная (ориентированная на минимальный объем информации об особенностях мужского и женского полов, формирующая стереотипное восприятие противоположного пола), либеральная (предполагающая ознакомление с любой существующей информацией, даже если она отрицательно влияет на формирование нравственности личности) и демократическая (ориентированная на необходимую информацию, способствующую формированию правильной гендерной идентификации, овладению нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов); показано, что наиболее оптимальной из представленных моделей является демократическая модель гендерного воспитания в семье.

7. Педагогике семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики присущи общие закономерности (ее развитие обусловлено потребностями общественно-исторической практики; оформление основных теоретических положений педагогики семьи определено накопленным зарубежным и отечественным опытом семейного воспитания на разных этапах исторического развития; в развитии педагогики семьи существует преемственность научных теорий, идей, методов и средств научного познания, что позволяет проследить основные этапы развития данной дисциплины; этапы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики отражают иерархию принятых в обществе ценностей, которым должен соответствовать человек на всех жизненных стадиях своего развития; развитие педагогики семьи шло с чередованием эволюционного и революционного периодов, что связанно с изменениями статуса семьи как социального института в обществе; выделение разделов педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики способствует их трансформации в самостоятельные области педагогики семьи; существующая интеграция многих отраслей науки в объектном поле педагогики семьи способствует расширению в ней как научного, так и практического знания), частные закономерности (изменения культурных и социальных стереотипов в семейном воспитании обуславливают необходимость корректировки отдельных позиций и положений педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях; эффективность воспитательного процесса в семье обусловлена единой концепцией семейного воспитания, разработкой системной модели современного семейного воспитания в соответствии с требованиями общественных установок и государственных стандартов, с позиции индивидуально-личностного развития субъектов семейного воспитания; для оптимизации воспитательного процесса в семье необходим поиск действенных механизмов повышения уровня педагогической культуры родителей, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области семейного воспитания, организации специальных учебных заведений по подготовке (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, социальных работников и др.); специфические закономерности (повышение педагогического эффекта семейного воспитания зависит от дополнения общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, от внедрения перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специалистами в русле прогрессивных отечественных и мировых тенденций; повышение качества профессиональной подготовки специалистов сферы семейного воспитания зависит от внедрения в образовательный процесс учебных курсов, связанных с тематикой воспитания личности в семье, как основных, так и элективных; актуализация гендерной проблематики в педагогике семьи обуславливает необходимость педагогического управления гендерными отношениями в семейном воспитании и др.).

8. Среди наиболее отчетливо проявляющихся тенденций в развитии педагогики семьи в исследовании выделены следующие: педагогика семьи как научный фундамент практически реализуемых педагогически детерминированных моделей семейного воспитания и образования признана в массовом опыте и получает все большую поддержку и распространение; междисциплинарная интеграция в гуманитарных науках, с одной стороны, обогащает теорию и практику педагогики семьи, с другой стороны, педагогика семьи как наука подвергается «размыванию границ объектно-предметного поля» со стороны социологии, психологии, фамилистики и т.д.; в современных условиях повышается роль ценностей семейного образа жизни, родительства, актуализируется воспитательная функция семьи, а также сфера духовного общения ее членов; процесс обоснования дидактики семейного образования и формирования технологического багажа профессии в сфере педагогики семьи отстает от потребности решения конкретных задач и разрешения частных ситуаций, ежедневно возникающих в бесчисленных вариантах в процессе профессиональной деятельности специалиста; возрастает необходимость разработки теоретических основ педагогического менеджмента в области семейного образования, а также прогностического аспекта государственной семейной политики.

Перспективы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики связаны: с раскрытием теоретических основ семейного образования и педагогического содержания воспитательных установок разных типов семей; с разработкой механизмов взаимодействия государства, общества и семьи, позволяющих создать эффективную систему социально-экономического и психолого-педагогического сопровождения семьи; с обновлением содержания профессиональной деятельности и повышением эффективности технолого-методи-ческого инструментария специалистов сферы семейного воспитания; с применением современных методов проектирования и прогнозирования в области семейного воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в следующих публикациях автора: 4 монографиях, 12 статьях в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, 6 учебных и учебно-методических пособиях, в сборниках конференций различного уровня (международного, всероссийского, регионального, межвузовского), общим количеством 98 работ. Отчет о повышении качества подготовки студентов вуза к социально-педагогической деятельности с семьей заслушан и одобрен на научно-практическом семинаре «Диссеминация международного опыта подготовки специалиста социальной работы», проходившего 27-31 января 2003 года в г. Ульяновске в рамках проекта TEMPUS NP 22129. Основные положения и выводы исследования обсуждались в рамках проекта «Методическое обеспечение внедрения модели непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки специалистов по образовательно-геронтологической работе с людьми старшего поколения с использованием новых образовательных технологий» в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. и на Международной ассамблее столиц и крупных городов – программа «Круглого стола» «Здоровый город для людей. Система социальной защиты семьи и населения в крупном городе» (Ульяновск, 2010 г.) Получили одобрение выступления автора на международных конференциях: по вопросам особенностей социально-педагогической деятельности с малообеспеченными семьями (Саранск, 2002г.), реабилитации детей с ограниченными возможностями (Махачкала, 2002г.), социальной работы с семьей как фактора ее стабилизации в современном обществе; тенденций развития альтернативных форм брачно-семейных отношений (Ульяновск, 2002, 2005, 2007, 2008 гг.), повышения педагогической культуры родителей как средства совершенствования семейного воспитания (Новосибирск, 2009г) и др.; на межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях: по проблемам социально-педагогических основ работы с семьей; этнопедагогических основ семейного досуга; особенностей развития материнства в современных условиях (Чебоксары, 2002, 2003, 2004 гг.), социально-демографи-ческой ситуации в России; культурологических аспектов брачно-семейных отношений на современном этапе, молодой семьи в условиях современных рыночных отношений (Ульяновск, 2002, 2004, 2010 гг.) и др. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении лекционных курсов в Ульяновском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете (филиал г. Сызрань), Ульяновском военном институте (кафедра педагогики и психологии), Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова, в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова, Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключе-ния, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 566 страниц машинописи, из них 484 страницы основного текста, 82 страницы приложений. Библиографический список использованной литературы включает 471 наименование, из них 6 наименований на иностранных языках. Работа содержит 6 таблиц.

Возникновение и развитие обрядов жизненного цикла, семейного домостроительства и домашнего наставничества как исторически отдаленные предпосылки и источники возникновения педагогики семьи в России

Национальная Доктрина (далее Доктрина) образования до 2025 года - документ стратегического планирования - определяет долгосрочную перспективу развития образования в Российской Федерации. Доктрина обсуждалась и была принята на Всероссийском съезде работников образования, состоявшемся в Москве 15 января 2000 года, после чего Советом ректоров вузов России было организовано ее всероссийское интернет-обсуждение. Доктрина образования четко и подробно определяет цели образования. Приоритетная цель - обеспечение исторической преемственности поколений, воспитание уважения к истории и культуре родной страны.

В разделе Доктрины «Основные задачи государства в сфере образования» указывается: «Образование является сферой ответственности и интересов всего государства и его институтов (в том числе и института семьи). Государство в сфере образования обязано обеспечить: реализацию конституционного права и равные возможности на получение бесплатного образования высокого качества» [243, с.3-13]. Определяя понятие «высокое качество образования», Доктрина раскрывает его в категориях единства и преемственности историко-культурной жизни народа, который хочет и может оставаться среди лидеров мирового развития. Именно поэтому на первые позиции поставлено развитие нравственного самосознания человека, забота о сохранении родной культуры и уважительное отношение к культурам других народов. По этой причине развитие способностей личности связывается с целостностью мировоззрения, а динамика содержания образования - с реальной динамикой развития наук и технологий в контексте непрерывного образования в течение всей жизни. Доктрина объявляет сферой ответственности государства именно такое образование, которое нацелено на преодоление духовного и экономического кризиса общества, на восстановление исторической преемственности поколений, на воспитание нравственных людей и граждан, которые любят свое Отечество и готовы служить ему.

Одним из основных ценностных ориентиров образования в их культурно-историческом педагогическом наследии, которые согласуются с целями и задачами, обозначенными в Конституции РФ и Национальной Доктрине образования, является воспитание готовности личности к семейному служению. Так устроен человек, что значительная часть его характера, его особенностей предопределена его предками, его родом и народом в целом. Каждый является в первую очередь носителем семейного и родового характера, и уже потом - характера индивидуального. Недаром И.А. Ильин назвал семью «лабораторией человеческих судеб». Индивидуалистическая мораль, столь распространенная в современном обществе, игнорирует этот духовный закон, но он продолжает действовать с неумолимой силой. Семья не является делом частной прихоти отдельного лица. В семье человек учится жить общей жизнью, сопрягать в единстве любви разные характеры, разные судьбы, разные жизненные направления и интересы [456, с.23-25].

Если в XIX веке внимание педагогической науки было сконцентрировано в области исследования разнообразных аспектов педагогического процесса, протекающего в школе, то в конце XX века все более явно обнаруживается интерес к тому, каким образом протекают процессы образования и воспитания в других социальных институтах. В конечном итоге возникает необходимость изучения всей совокупности механизмов передачи культуры воспитания в обществе из поколения в поколение.

В учебниках начала XX века (П.Н. Груздева, В. А. Кан-Калик, Н.А. Лавровского, Е.Н. Медынского и др.) часто можно встретить суждение, что воспитание достаточно поздний культурный феномен [151, 193, 233, 291]. Якобы на первых ступенях развития общества «воспитания не было» как специально организованной культурной деятельности. Новые поколения овладевали культурными нормами и стереотипами «через подражание», как учатся животные. Согласно такой точке зрения, воспитание возникает только в правильно организованном социальном институте, целенаправленно создаваемом для формирования определенных навыков и умений, востребованных в обществе. Самые первые образовательные институты были связаны с задачами воспитания священнослужителей, чиновников, правителей. Семейное воспитание простого народа, общинное воспитание выпадает из поля зрения при подобном подходе. На сегодняшний день эта позиция представляется абсолютно неверной.

По утверждению Е.П. Белозерцева, в настоящее время все большую симпатию завоевывает взгляд на воспитание как на универсальный феномен культуры [24, с. 13]. Если есть культура, то есть и воспитание. В этом случае воспитание воспринимается как совокупность форм и установлений, при которых определенные нормы передаются из поколения в поколение.

В современной научной литературе (А.Н. Ганичева, О.Л. Зверева, Т.А. Куликова, И.Ю. Шилов и др.) выделяется ряд утверждений, определяющих педагогику семьи как одну из отраслей педагогической науки, как учебную дисциплину, как прикладную науку, как самостоятельную отрасль научного социально-гуманитарного знания. В литературе используются и разные, но часто тождественные понятия, определяющие сферу семейного воспитания -«Педагогика семейного воспитания», «Семейная педагогика», «Педагогика семьи» [132, 188,439].

Педагогика семьи как отрасль педагогической науки не всегда была представлена в том виде, в каком мы видим ее сегодня. Она имеет исторически отдаленные научные и педагогические предпосылки своего возникновения и развития (Таблица 1). Ее развитие прошло ряд этапов, зависящих от общественно-исторических условий развития человеческого общества и семьи, уровня развития общественных и семейных отношений и педагогической мысли. Одной из самых ранних и насущных человеческих потребностей, ставшей важнейшим источником научного интереса к человеческой личности, явилась общественная потребность в воспитании детей. Как отмечает В.Н. Вершинин, потребность в воспитании детей зародилась вместе с возникновением семьи, общества, с необходимостью передавать детям опыт обеспечения жизни и может исчезнуть лишь вместе с исчезновением и семьи и общества [54, с.76]. С возникновением семьи, как удивительного многовекового социального феномена возникают первые «зачатки» педагогики семьи, так как вопросы воспитания в семье, подготовки личности к жизни в обществе и принятию социального и духовного опыта предков были одними из главных. По утверждению В.Н. Вершинина, семья, возникнув в древнейших глубинах родового строя, непрерывно изменяясь и приспосабливаясь, переживает одну за другой все социально-экономические формации: первобытный строй, рабовладельческий, феодальный, капиталистический. Полнокровной социальной ячейкой входит в принципиально новую формацию - социалистическую. Не без сложностей, но переживает и ее крушение [55, с.34]. В семье происходило создание и созидание человеком образа мира в себе посредством полагания себя в мир традиций, обрядов, культуры, формирования системы отношений к природе, другим людям, обществу и самому себе. Воспитательная функция семьи способствовала развитию личности, способной к наследованию и развитию социально-культурного опыта прошлого и настоящего. В данном исследовании раскрываются социально-исторические, научные и педагоги ческие предпосылки становления и развития педагогики семьи как отрасли научного знания и общественной практики. Социальные предпосылки позволяют рассматривать педагогику семьи как общественную практику потому, что в ответ на потребности общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе возникают педагогические способы такой подготовки именно и только в семье, а также способы передачи социального и духовного опыта. В период, когда образование не выделялось в особую сферу социальной практики общества, основным механизмом передачи социального опыта служила культурная традиция. Традиция - всегда передача (лат.ижНио - «передаю») и сохранение значимых элементов социального и культурного наследия от поколения к поколению [367]. В традициях заложен слой мотивационных качеств и способностей, ценностных ориентации, общих представлений, чувств, настроений, привычек. Можно условно назвать данный этап в становлении педагогики семьи как «педагогика обрядов жизненного цикла». Стадии жизненного цикла -это точки пересечения структуры и динамики человеческого существования [70]. Смысл этого цикла заключается в том, что он выражает идею о постоянстве общества, обладающего непреходящими ценностями, и хотя отдельный человек смертен, но его жизнь представляет собой постоянное движение от одной стадии к другой. Обряды жизненного цикла выражают иерархию принятых в обществе ценностей, которым должен соответствовать человек на каждой своей жизненной стадии [306, 321]. Именно семья должна помочь и создать все условия, чтобы личность была способна взять на себя ответственность за раскрытие своей духовной сущности и целостности на разных стадиях жизни. При всем разнообразии этапы обрядового цикла совпадают во многих традициях и религиях.

Педагогика семьи как научная дисциплина в структуре педагогического знания: методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, механизмы повышения эффективности семейного воспитания

Разработка теоретических основ и практических направлений развития педагогики семьи на гносеологическом, структурно-функциональном, прогностическом и научно-организационном уровнях - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества, системы образования и семьи, поскольку в переориентации общества на адекватные общечеловеческие, нравственные ценности востребуется новое отношение к семье, призванной обеспечивать духовное общение, в котором и происходит становление человека, способного к наследованию духовного опыта прошлого и настоящего. По мнению В.В. Краевского, B.C. Степина в рамках педагогики, как и любой научной дисциплины, различный тип научного знания, в том числе и педагогического, нуждается в специальной организации в единое системное целое на методологических основаниях, обладающих содержательным, объяснительным и конструктивным потенциалом [184, 381].

Среди оснований науки особое значение для данного специально-научного исследования имеют философские основания и нормы деятельности, или принципы, которые как «регулятивы педагогической деятельности, отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть» [405, с.54]. Философские основания науки определяют стратегию научного поиска, систематизацию полученных знаний и, раскрывая теоретико-методологические основы данной науки (в нашем случае - педагогики семьи), обеспечивают сопряжение различного типа научного знания в рамках ее объекта, включение его (знания) в культуру соответствующей эпохи. Решение проблемы разработки теоретических основ и практических направлений развития педагогики семьи требует определить «сетку» категорий, в соответствии с которой происходит развитие данной отрасли научного знания и общественной практики. Задача определения категориального аппарата исследования развития педагогики семьи, обеспечивающего выход за рамки традиционных способов понимания и осмысления данного феномена, решается благодаря четкой фиксации уровней методологии. Основное содержание высшего уровня методологии - философского, - составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Второй уровень - общенаучный, - содержит общенаучные концепции, воздействующие на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Конкретно-научный уровень методологии содержит совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Четвертый уровень методологии - технический - образуют методики и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение методологического знания, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер [207, 405, с.55].

Философский уровень методологии исследования представлен ролью механизма связи между практическими и познавательными подходами в педагогике семьи как науке и общественной практике, что выполняет аксиологический или ценностный подход, выступающий «мостом» между теорией и практикой, гуманизацией (осознание личности как высшей ценности) и гуманитаризацией (осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Аксиологический подход в педагогике семьи реализуется через равноправие философских идей (так, идея семейного воспитания не исчерпывается какой-либо одной философской парадигмой). Педагогика семьи как отрасль педагогической науки в этой связи приобретает особую значимость, так как является важным средством развития гуманистической сущности человека и гуманизации человеческого общества. Аксиологический подход, разрабатываемый в педагогической науке, позволяет рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. Проведенный анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с проблемами семейного воспитания, выявил, что ученые используют аксиологический подход, как правило, при изучении морали, фактов и явлений нравственного характера. Аксиологический подход в настоящее время приобрел статус междисциплинарного в исследовании явлений и фактов социально-нравственного характера. При определении сущности аксиологического подхода В.П. Бездухов и А.В. Бездухов исходят из необходимости выявления его системообразующего, смыслообразующего начала, предстающего способом его реализации. Таким системообразующим началом аксиологического подхода, с их точки зрения, являются ценности. Понятие «ценность» выступает в функции общего методологического ориентира для уяснения сущности аксиологического подхода. Ценность, вплетенная в «ткань» социальной и педагогической действительности, придает ей вполне определенный культурный контекст. Ценности регулируют и направляют деятельность, общение и взаимодействие человека с миром и с людьми. Аксиологический подход связан с реализацией ценностей, ценностного отношения субъекта к объекту [21, с.85]. В нашей работе мы придерживаемся точки зрения М.С. Кагана и считаем, что ценность - это значение данного предмета для субъекта, это - «отношение, причем специфическое отношение, поскольку оно связывает объект не с другим объектом, а с субъектом... Ценность возникает в объектно-субъектном отношении, не будучи ни качеством объекта, ни переживанием другого объекта-человека» [147, с.51]. Выше было отмечено, что значения познаются. Это означает, что значение может иметь широкий спектр смыслов, поскольку мир субъективности людей различен. Это находит своё выражение в различных позициях общества и личности относительно социально-культурных изменений, происходящих в обществе, ценностных смыслов различных понятий, например, понятий «семья», «семейные ценности».

Аксиологический подход к развитию педагогики семьи раскрывает смысл семейных ценностей, человеческого духовного общения. Ценности, как отмечает Н.Д. Никандров, находятся в основе содержания процессов социализации и воспитания [255, с. 104]. Говоря об общечеловеческих ценностях, Н.Д. Никанд-ров поднимает вопрос о воспитании человека как сосредоточия фундаментальных ценностей - добродетелей. Мы полагаем, что этические основания педагогики семьи лежат в направлении установления соотношения семейных ценностей и ценностей социально-нравственной жизни общества.

Многие исследователи предлагают рассматривать семью как родовую человеческую ценность, основанную на единой общесемейной деятельности людей, связанных узами супружества-родительства-родства. Значимость семьи как ценности А.Б. Федулова определяет наличием таких семейных ценностей, как: общность хозяйственных интересов, значимость родства, особая роль отца в семье, семейно-свадебная обрядность, грамотное распределение семейных обязанностей, уважение и любовь между членами семьи, материнство и роди-тельство, особая роль в семье, моногамия, домашний очаг [402, с.24]. И.Ф. Дементьева, раскрывая понятие «ценности семьи», основывается на том, что стабильность семьи обусловлена наличием в ней устойчивой системы ценностей, создающей ситуацию социального равновесия и успешного сопротивления влиянию негативной внешней среды. Этому способствует демонстрация личного поведения членов семьи, направленность интересов и потребностей в семье, а также создание в ней определенного психологического климата [101]. Сегодня ширится понимание того, что от содержания и характера ценностных ориентации личности зависит решение многих социально-экономических проблем общества, и глобальных проблем всего человечества. Семейные ценности, не принятые внутренне и сознательно каждым человеком, останутся пустой декларацией, несмотря на внешние признаки благополучия. Необходимо на всех уровнях воспитания и образования формировать чувство со-причастности миру, чувство со-участия в нем. Осознание чувства сопричастности миру и социуму означает принятие на уровне своего мироощущения определенной роли участника тех процессов, которые осуществляются не только «здесь и рядом», но и «там и далеко». Сопричастность может проявляться как в форме мысленного принятия на себя определенной позиции и роли, так и в форме реального ее воплощения. Результаты этого воплощения представляют действительную ценность для личности тогда, когда она сама сознает их значимость не только для себя, но и для других. Когда человек понимает смысл и ценность своего отношения к результатам деятельности, тогда эффект сопричастности позволяет ему созидать самого себя, формировать свое отношение к миру. Ведь именно здесь и зарождается истинное чувство сопричастности Родине - чувство патриотизма (конечно, в чувстве патриотизма сливается многое: природа, дом, окружающие люди и т.д., но все это «очеловечено» и в этом смысле - социально). Поэтому нельзя научить патриотизму, как и гуманизму; это, прежде всего чувство. Данное положение является методологическим основанием для развития педагогики семьи как области научного знания и общественной практики. Способность семьи организовать в своем воспитательном пространстве продуктивную нравственно-духовную деятельность (как одну из разновидностей человеческой деятельности) является необходимым условием организации полноценной в социальном и нравственном отношении жизнедеятельности семьи как важнейшего социального института. Этот вывод является одним из методологических положений нашего исследования.

Взаимодействие педагогики семьи как общественной практики с другими социальными институтами

Анализ современного состояния и последствий политических и социально-экономических реформ позволил систематизировать проблемы, составляющие практическое поле педагогики семьи как общественной практики и различных социальных институтов. Семейное воспитание как важнейший фактор формирования, развития и социализации личности является определенной формой общественной практики. Общественная практика семейного воспитания находится в единстве с теорией педагогики семьи. Она является источником научного познания, его движущей силой, даёт познанию необходимый фактический материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке, в том числе материал, рассматривающий взаимосвязи различных социальных институтов и института семьи.

Понятие «социальный институт» употребляется в самых разнообразных значениях. По мнению М.А. Галагузовой, социальный институт или общественный институт - это постоянно повторяющиеся и воспроизводящиеся отношения людей (например: институт брака, институт семьи, институты государственного администрирования); устойчивая совокупность людей, групп, учреждений, деятельность которых направлена на выполнение конкретных общественных функций, которая строится на основе определенных норм, правил (семья, государство, учреждения образования, здравоохранения); организованные объединения людей, выполняющих определенные социально значимые функции, обеспечивающие совместное достижение целей на основе выполняемых членами своих социальных ролей, задаваемых социальными ценностями, нормами и образцами поведения [371]. Каждый социальный институт характеризуется наличием цели своей деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими достижение такой цели, набором социальных позиций и ролей, типичных для данного института. Совокупность этих социальных функций складывается в общие социальные функции социальных институтов как определённых видов социальной системы. Эти функции очень разнообразны. Основными функциями социальных институтов, связанных с институтом семьи, являются:

- репродуктивная (воспроизводство членов общества); главным институтом, выполняющим данную функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство;

- социализации - передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности - институты семьи, образования, религии и др.

- воспитательная - трансляция фундаментальных ценностей от поколения к поколению, передача накопленного житейского опыта, знаний (институты семьи, образования, религии).

В данном параграфе мы рассмотрим особенности взаимодействия педагогики семьи как общественной практики и таких социальных институтов как государство, образование, религия, выполняющих данные функции и влияющих на решение и систематизацию проблем в практическом поле педагогики семьи.

В условиях политической и социально-экономической трансформации России на рубеже XX - XXI веков, процесса глобальных перемен в системе целей, средств, политических структур, социальных институтов в самой политической системе общества происходит активизация проблем положения семьи и активное формирование стратегии государственной семейной политики. Рассматривая семью как важный социальный институт, СВ. Дармодехин дает такую развернутую характеристику семье: «Семья как общность людей, связанных отношениями супружества, родительства, родства, совместного домохозяйства, как основная ячейка общества, выполняет важнейшие социальные функции, играет особую роль в жизни человека, его защите, формировании личности, удовлетворении потребностей, обеспечении первичной социализации [97]. Семья является уникальным социальным институтом, посредником между индивидом и государством, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению. В ней заключается мощный потенциал воздействия на процессы общественного развития, воспроизводства рабочей силы, становления гражданских отношений. Семья имеет консолидирующее значение, противостоит социальному противоборству и напряженности» [98, с.20].

В настоящее время в научной среде и общественной практике нашей страны разрабатываются и реализуются различные, зачастую противоположные друг другу, подходы к пониманию взаимосвязей семьи и государственной семейной политики как относительно самостоятельной области социальной политики (А.И. Антонов, А.Г. Вишневский, А.Г. Волков, СИ. Голод, Т.А. Гурко, И.И. Гребешева, СВ. Дармодехин, В.В. Елизаров, Н.В. Зверева, Г.А. Заикина, Г.И. Климантова, В.Б. Корняк, Л.П. Кукса, И.М. Кузнецова, М.С Мацковский, В.М. Медков, О.Б. Осколкова, Н.М. Римашеская, А.Б. Синельников, В.А. Сысенко, А.Г. Харчев, Е.И. Холостова, Л.Т. Шинелева, и др.). Так, наиболее общие вопросы социально-демографической и семейной политики были рассмотрены в работах: А.И. Антонова, В.В. Бодровой, Д.И. Валентея, А.Г. Вишневского, В.В. Елизарова, А.Я. Кваши, В.М. Медкова, О.Б. Осколковой и др. Социологические и экономические аспекты семейной политики представлены в работах М.В. Гордеевой, СВ. Дармодехина, СВ. Кадомцевой, СВ. Капустиной, Г.И. Климантовой, Е.И. Куприяновой, О.В. Кучмаевой, А.Б. Синельникова, Т.А. Федотовской и др.

Вопросы развития народонаселения Европы и анализ концепций воздействия государства на демографические процессы и семью представлены в работах СВ. Дармодехина, П. Демени, С. Камермана, А. Карлсона, Г.И. Климантовой, Р. Пресса, Э. Россета, А.И. Романюка, А. Сови, А.П. Судоплатова, Б.Ц. Ур-ланиса и др.

Исследования современной семейной политики представлены в работах А. Гаутер, Дж. Горник, В. Дюмона, А. Коха, П. Мосса, Ж. Сардона, Н. Строп-ник, Е. Черняк и др.

Современное состояние проблемы педагогической культуры семьи раскрывается в исследованиях Л.С Алексеевой, И.В. Гребенникова, Ю.Я. Левкова, П.И. Легенького, Т.В. Лодкиной, Е.И. Наседкиной, A.M. Низовой, Ю.А. Петрова, Е.В. Рыбак, В.Я. Титаренко, С.Н. Токаревой, О.Н. Урбанской, Н.Н. Харитоновой, О.Е. Черствой и др.

По мнению Г.И. Климантовой, государственная семейная политика представляет собой систему целей, принципов, оценок приоритетов, а также конкретных мер и механизмов их реализации (правовых, организационных, финансовых, информационных, пропагандистских, научных, кадровых и иных), реализуемых государством во взаимодействии с институтами гражданского общества и направленных на регулирование отношений между семьей как особой социальной структурой общества и другими социальными группами, а также между различными семьями и индивидами внутри семьи по поводу реализации функций семьи, ее жизнедеятельности. Государственная семейная политика воздействует на социальный институт семьи в нужном для государства направлении [164]. Государственная семейная политика дополняет другие, более значимые для семьи, области социальной политики специальными мерами, адресованными непосредственно семье как социальному институту. В наибольшей степени жизнедеятельность семьи зависит от экономической политики, которая наряду со способностями и возможностями индивидов определяет экономическое положение и социальный статус семьи, специфику занятости, доходы, уровень удовлетворения материальных и духовных потребностей семей (качество жилья и коммунальных услуг, образования, здравоохранения, культуры и др.). Детская политика определяет, в частности, условия социализации детей и молодежи в семье. Тендерная политика - положение мужчин и женщин в семье, их взаимоотношения (наряду с взаимоотношениями в других отраслях жизнедеятельности). Демографическая политика призвана воздействовать на воспроизводство населения через демографическую функцию семьи в нужном для государства направлении [165, с.27].

В России понятие государственная семейная политика было введено в 1991 году в связи с разработкой Концепции семейной политики Комитетом по делам семьи, семейной и демографической политики при Совете Министров РСФСР. В связи с подготовкой к проведению Международного года семьи (1993 г.) был разработан вариант Концепции, отражающий «идеологию общечеловеческих ценностей, приоритета интересов семьи и личности, партнерских отношений семьи и государства, его институтов, которые не подменяют семью, а разделяют с ней ответственность за создание условий ее функционирования [163]. Государственный статус эти документы получили в 1996 году в указе Президента РФ «Об основных направлениях государственной семейной политики в Российской Федерации». Цели, принципы и меры государственной семейной политики изменяются в процессе политического развития государства и общества [273].

Семейная политика социального государства - это политика, направленная на формирование благоприятной политической, социокультурной и экономической среды для жизнедеятельности семьи, реализации ее основных социальных функций, на гармонизацию внутрисемейных отношений, взаимоотношений семьи, индивида и государства, на обеспечение необходимых условий развития института семьи как основы стабильности политической системы общества [там же, с. 10].

Подготовка специалистов в области педагогики семьи и повышение педагогической культуры родителей как определяющие условия оптимизации семейного воспитания

Проблемное поле образовательной практики подготовки специалистов в сфере педагогики семьи формируется на основе реального социального заказа со стороны общества, семьи, специфики контингента образовательных учреждений, его ведомственной подчиненности, типа и вида, в также профессионального багажа специалистов.

В образовательной практике подготовки специалистов в области педагогики семьи можно условно выделить три направления:

- первое связано с подготовкой педагога профессионала (воспитателя гувернера);

- второе связано с подготовкой специалистов сферы социальной работы;

- третье связано с подготовкой специалистов сферы обслуживания.

Рассмотрим данные направления более подробно.

На современном этапе развития педагогических технологий в профессиональном педагогическом образовании общество формирует социальный заказ на педагога нового типа - гувернера (В.Н. Вершинин, А.Н. Ганичева, О.Л. Зверева, СВ. Куприянов, Л.В. Пасечник, В. Степанова, Т.В. Тимохина, СВ. Тро-шина, и др.). В настоящее время гувернерство является общественно необходимым социально-педагогическим явлением. Современный гувернер выполняет три основных функции: обучающую, собственно воспитательную и коммуникативную (ребенку необходимо научиться общаться со взрослым, уважающим и поддерживающим развивающуюся личность ребенка) [132]. Гувернантка (гувернер) занимается интеллектуальным, культурным, духовным, творческим, эстетическим развитием ребенка. Планирует и проводит занятия, игры, соответственно возрасту и индивидуальным особенностям ребенка. Обучает этическим нормам поведения. Сопровождает ребенка в школу, детские культурно-развлекательные заведения, кружки, секции. Занимается с ребенком углубленным изучением иностранного языка, готовит ребенка к школе или помогает ребенку выполнять домашнее задание.

Анализируя этапы становления и развития педагогики семьи в первой главе, мы обращались к российскому историческому опыту подготовки специалистов в области домашнего воспитания и образования. Глубокий анализ проблемы гувернерства в России в первой половине XIX века сделан СВ. Трошиной. Автор подробно рассматривает и характеризует этапы развития гувернерства в России. Традиции домашнего образования в России вобрали в себя основные особенности организации образования в домашних условиях, которые сформировались в странах Западной Европы. Сама профессия гувернер появилась в европейских государствах незадолго до ее заимствования отечественной образовательной практикой - в начале XVIII века [397].

Авторы, занимающиеся исследованием проблемы подготовки специалистов по домашнему образованию, отмечают, что спрос на гувернеров рождается не материальным изобилием, а необходимостью в самых различных ее проявлениях (физическое и психологическое состояние ребенка, религиозные верования семьи и др.). Ими анализируются уровни притязаний современных семей к профессиональной деятельности гувернера: требования коррекционно реабилитационных влияний на ребенка; обеспечение повышенного уровня развития (общего или в области специальных способностей); гарантии нормального развития. Этим уровням должны соответствовать и уровни профессиональной подготовки гувернеров [54, 132, 397]. В 2005 году был утвержден новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (направление 540600 педагогика степень (квалификация) - бакалавр педагогики (с указанием профессионально-образовательного профиля подготовки). Одним из таких профессионально-образовательных профилей является «Психология и педагогика домашнего образования» (540615). Бакалавр в соответствии с уровнем своей квалификации должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: научно исследовательской; организационно-воспитательной; коррекционно-развивающей; преподавательской; культурно-просветительской; консультативной. Основными блоками дисциплин данного профессионально - образовательного профиля являются «Психология семьи и семейного воспитания», «Детская психология», «Дошкольная педагогика», «Теории и технологии дошкольного образования», «Семейная педагогика», «Технологии сотрудничества педагога с родителями», «Психологические проблемы современной семьи». Интересно представлена тематика «Практикума по семейному воспитанию», где освещаются следующие проблемы: история развития домашнего образования в России; типология домашних педагогов (няня, гувернер, репетитор); основные характеристики, формы получения образования; экстернат; зарубежный опыт домашнего образования. «Практикум по индивидуальному обучению и организации досуга ребенка в семье» рассматривает следующие темы: индивидуальное обучение и организация досуга детей в семье; специфика индивидуального обучения; основные технологии индивидуального обучения; способы оптимизации усвоения учебного материала, приемы оценивания достижений ребенка; интернет-технологии в индивидуальном обучении; технологии обучения самообразовательной деятельности; дискуссии о раннем развитии; способы адаптации ребенка к образовательной деятельности; способы укрепления здоровья ребенка и здоровьесберегающие образовательные технологии; организация досуга ребенка, организация детских праздников, основы театральной педагогики; детская субкультура; основы музейной педагогики; основы ручного труда; способы привлечения других членов семьи к образованию ребенка; проектирование образовательной среды; проектирование индивидуального образовательного маршрута ребенка; проблема выбора образовательного учреждения для ребенка: детского сада, секции, кружка, отражение проблем обучения детей в культуре и искусстве.

В настоящее время основной процесс подготовки гувернанток (гувернеров) происходит на кафедрах дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов многих городов России. Это объясняется тем, что очень долгое время изучение педагогики семьи велось именно на данных факультетах и кафедрах. На наш взгляд, это несколько сужает сферу подготовки домашних наставников, так как таким видом домашнего образования как репетиторство в настоящее время занимаются специалисты разных профилей. Судя по программам целого ряда курсов гувернеров, их подготовку сегодня планируют и ведут педагоги, владеющие основами дидактики общественной системы воспитания -детского сада, школы. Педагогика семьи как самостоятельная дисциплина в реестре государственных исследований, к сожалению, встречается не часто. Данное положение требует теоретического обоснования и обобщения опыта, что послужит методологическими основаниями разработки основ дидактики домашнего образования.

В настоящее время гувернер (гувернантка) должны отвечать требованиям трех уровней:

- духовно-нравственного, когда гувернер имеет твердую гражданскую позицию, соблюдает нормы морали, обладает духовностью, интеллигентностью;

- интеллектуального, т.е. гувернер имеет педагогическое образование, потребность к исследовательской деятельности, владеет структурным мышлением, коммуникационной и ситуативной рефлексией;

- визуального, когда он аккуратно и опрятно одет, причесан, обладает отличными манерами, культурой речи, движений, поведения в обществе.

Гувернант выполняет роль тьютора в педагогическом пространстве семьи и несет персональную ответственность за качество результатов своей деятельности. Он должен владеть знаниями психологии и педагогики, основами кор-рекционной педагогики; уметь выстраивать типы взаимодействия в аспекте гуманистической педагогики, учитывать опыт представителей разных культур, национальностей, социальных слоев, а также обладать личностными качествами: потребность работать с детьми; разумная любовь и привязанность к детям; энергичность в работе; интерес к познанию; эмоциональная устойчивость; креативность; способность к сопереживанию.

Похожие диссертации на Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России

Становление и развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогикеЦибульникова, Виктория Евгеньевна

Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогикеКорчагин Владимир Николаевич

Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX - начала XX вв. Салютина Алла Александровна

Научные идеи и деятельность И. П. Павлова в контексте развития педагогической теории и практики России XX векаКолмакова Татьяна Ивановна

Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России : конец XIX - первая треть XX в.Захаренко Татьяна Юрьевна

Социально-педагогические факторы выбора учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и АнголыПашкоаль Лудовино де Мендонса Нето

Развитие теории и практики начального профессионального образования в России Анисимов Виталий Викторович

Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России : 20-50 годы XX векаПечерикина Людмила Николаевна

Развитие теории и практики непрерывного биологического образования в России Захаров Владимир Борисович

Теория и практика дополнительного образования детей в России Чеков Максим Олегович