Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА В ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ - НОВЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
1.1 Становление системно-синергетической парадигмы
в педагогике 22
1.2 Системно-синергетическая философия —
методологическая основа новой педагогической
парадигмы 47
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМОВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
2.1 Системно-функциональная теория педагогической деятельности 137
2.2 Системно-функциональная теория самовоспитания личности 178
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
3.1 Общие основы системно-синергетической
теории обучения 223
3.2 Человековедческая архитектоника
учебного процесса 241
3.3 Специфика методов педагогической
деятельности в обучении 266
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 313
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 322
Введение к работе
В нашем обществе произошли такие изменения, которые существенным образом влияют на представления об образовании, воспитании, обучении подрастающего поколения. В этих условиях педагогика как наука о воспитании не может оставаться прежней, так как она морально устарела по многим параметрам. Несостоятельными оказались ее многие методологические положения; прежняя теория воспитания личности «определенного типа» вступила в противоречие с новыми целями общественного развития; авторитарная система воспитательного взаимодействия педагога и учащихся стала неприемлемой; технократический процесс обучения стал тормозом в решении школой новых задач и т.д. Иначе говоря, наше общество в этот переходный период находится в такой проблемной ситуации, разрешая которую, оно неизбежно должно сменить философию жизни, философию воспитания и образования.
В этой связи на первый план выступает задача постижения сути, смысла той новой философии, которая бы соответствовала новому этапу общественного развития, позволила бы восстановить механизмы социального наследования и создать теорию воспитания (образования), раскрывающую истинную, системную картину становления человека как творческой личности. Первоочередность решения этой задачи обусловлена еще и тем обстоятельством, что существующая методология не только ограничивает развитие педагогической мысли, но и во многих отношениях дезориентирует педагогику. Это связано, в первую очередь, с тем, что она основывается на линейном подходе к изучению явлений действительности, не позволяющем понять целостную картину мира и происходящих в нем процессов. Понятно и без специальных доказательств, что все теории воспитания и обучения, разрабатывавшиеся на основе линейного мышления, линейной философии и методологии, не могли быть объективными, так как они изначально базировались на однобоком, искаженном представлении о законах развития, в том числе развития личности. Анализ состояния традиционной педагогики показал, что в данной ситуации для раз
работки, совершенствования теорий и технологий воспитания творческой личности необходимо одновременно решать и методологические вопросы, касающиеся сущности личности, объективных законов ее развития, и теоретико-педагогические вопросы.
Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика - (греч. sinergeia - совместное действие) - одно из ведущих научных направлений, обозначенное в современной культуре как естественно-научный вектор развития теории нелинейных динамик (И. Пригожий, Г. Хакен, Г. Ни-колис, Дж. Николис, И. Стенгерс, А. Баблоянц, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий, СП. Капица, Ю.Л. Юшмонтович и др.). Теоретическое осмысление си-нергетической концепции естествознания с философских позиций (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, Н.Н. Моисеев, В.Г. Буданов, А.П. Назаретян, Э. Янч, Г.И. Рузавин, В.П. Шалаев, О.А. Богатырева, И.С Добронравова, И.И. Малышко, Е.М. Николаева, В.Л. Василькова, Т.Л. Калинина и др.) позволяет судить о синергетике как о системе фундаментальных философских знаний, которая гипотетически рассматривается и как новая методология научного познания, ориентированная на постижение целостной картины мира, и как единая теория эволюции и самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных законов эволюции и самоорганизации открытых, неравновесных и нелинейных систем, и как новая философская парадигма.
Активное изучение в 90-х гг. возможности применения категориального аппарата синергетики в исследовании педагогических явлений, в частности процессов самоорганизации и эволюции педагогических систем, способствовало рождению нового направления, обозначенного многими исследователями как педагогическая синергетика, или самоорганизация в образовании и воспитании (Г. Шефер, Е.Н. Князева, С.С. Шевелева, М.В. Богуславский, Л.Г. Вяткин, В.И. Андреев, СВ. Кульневич, В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, С.С Амирова, М.Ю. Опенков, Ю.В. Талагаев, А.Ю. Ефремов и др.). В работах этих ученых, положивших начало исследованиям в русле «синергетики образо
вания», исследуются синергетические закономерности учебно-познавательной и самовоспитательной деятельности, раскрываются теоретико-методологические и методические аспекты процесса становления творческой самоорганизуемой личности.
Основа для исследования этих проблем с синергетической позиции заложена в теории оптимизации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), в теории системного подхода к организации учебного процесса (Ф.Ф. Королев, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.), в теории педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, В.Д. Шадриков и др.), в теории творческого саморазвития и самовоспитания личности ( В.И. Андреев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, П.Н. Осипов и др.), в теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), в концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин и др.), в концепции социального становления воспитанника в процессе социализации (Л.И. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, М.И. Рожков идр).
Большим научным открытием в контексте взаимосвязи синергетики и педагогики является создание Н.М. Таланчуком в 60-90-х гг. системно-синергетической педагогической теории (авторское определение), которая, по оценкам ученых и практиков, является началом новой парадигмы в воспитании и образовании, началом нового этапа развития педагогической теории и практики. Мы называем ее системно-синергетической педагогической парадигмой по следующим основаниям. Во-первых, в отличии от педагогической синергетики она базируется на принципиально новой методологии - системно-синергетической философии, выдвигающей перед обществом пара-дигмальную задачу - обеспечить смену философии жизни. Осуществление этой задачи предполагает освоение и утверждение новой философии образования и воспитания, новых ценностей и целей образовательно-воспитательной системы, новых функций и принципов деятельности школы, нового содержания и технологий обучения и воспитания.
Во-вторых, новая педагогическая парадигма представляет собой синерге-тическую целостность и взаимосвязь педагогической генеалогии личности, системно-ролевой теории воспитания, синергетической теории воспитательного взаимодействия, системно-функциональной теории воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теории внеучебной воспитательной работы как системы ориентированного человековедения, системно-синергетической теории обучения. Большинство этих теорий сегодня хорошо знают и используют в практике многие педагоги. Однако в нашей стране еще немало учителей и воспитателей, которые хотят их знать, ищут литературу, разбросанную по многим публикациям, и, не получив необходимой помощи, не всегда находят то, что нужно. Поэтому необходимо и крайне важно сохранить эти ценности для российских педагогов, помочь им найти новое знание, дать общие ориентиры, которые бы ускорили процесс его освоения.
Системно-синергетическая педагогическая парадигма представляет собой модель, образец для решения образовательных и воспитательных задач. Ее возникновение связано с переходом к новому (системному) типу мышления и действия, новым способам преобразования педагогической действительности. Она обладает большим потенциалом для того, чтобы помочь педагогам осознать необходимость развития у себя этого нового типа педагогического мышления, без которого невозможно продуктивное освоение новых педагогических знаний. А для того, чтобы обеспечивать непрерывное выполнение этой миссии, системно-синергетическая педагогическая парадигма должна постоянно развиваться и обновляться. Таким образом, совершенно очевидно, что педагогическая теория и практика остро нуждаются в исследованиях, в которых была бы системно представлена целостная картина становления и развития новой педагогической парадигмы: выявлены объективные предпосылки ее происхождения, определены основные этапы ее становления, исследованы ее дальнейшие потенциальные возможности в преобразовании учебно-воспитательного процесса.
Однако есть еще одно, не менее значимое обстоятельство, подтверждающее объективность этого вывода, а следовательно, необходимость и актуальность нашего исследования. Всесторонний анализ трудов Н.М. Таланчу-ка, а также анализ педагогической практики, осуществленный в ходе констатирующего эксперимента, дают нам основание утверждать, что, несмотря на достоверность и обоснованность новой педагогической парадигмы в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории - в дальнейшем совершенствовании и развитии.
Во-первых, это системно-синергетическая философия, в которой назрела необходимость учесть при объяснении законов системного синергетизма, источников и движущих сил развития систем (педагогических систем) результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с гуманитарными и социальными науками [173,208,232, 238].
Во-вторых, это системно-функциональная теория педагогической деятельности, в которой системно не определены уровни ее построения, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания. Следует также обратить внимание на недостаточную разработанность педагогической деятельности на микроуровне, а также на отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов. Все это не только препятствует дальнейшей разработке и практической реализации микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, но и не позволяет глубже понять сущность и природу педагогического мастерства [174. С. 62-87; 180. С. 111-185].
В-третьих, это системно-функциональная теория самовоспитания лично- -сти, в которой отсутствует поэлементный анализ самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, что осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности [174. С. 87-93].
В-четвертых, это системно-синергетическая теория обучения, в которой
не определены методологические принципы обучения, основные требования к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентиро
ванного человековедения, недостаточно обстоятельно рассмотрены методы обучающей деятельности педагога [175. С. 17-19]. Все это осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащихся, а процессуально - формирование у них ориентировочной основы учебно-познавательной и практической деятельности.
Генеалогический анализ системно-синергетической педагогической парадигмы выявил существенные противоречия между:
• традиционной методологией педагогики, разрабатывавшейся на основе линейного мышления, линейной философии, и новыми социальными ценностями общественного развития, раскрывающими суть и смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования;
• множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;
• имеющимися у нее большими потенциальными возможностями для оказания эффективной помощи педагогам в освоении новых педагогических знаний, овладении новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью некоторых ее ключевых концепций и теорий.
Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы объективные предпосылки происхождения, этапы становления и основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы? Является вероятным, что некоторым прогностическим подходом к ее решению должна быть концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.
Объект исследования - системно-синергетическая педагогическая парадигма.
Предмет исследования - происхождение, становление и развитие сис-темно-синергетической парадигмы в педагогике.
Цель исследования: осуществить анализ становления, раскрыть основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы.
Ведущая идея концепции находит свое отражение в гипотезе исследования, которую можно сформулировать в ряде положений:
1) источники и движущие силы развития систем (педагогических систем) можно объяснить, если осуществить всесторонний и объективный анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;
2) уровни изучения и построения педагогической деятельности как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания можно объяснить; микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов можно раскрыть, если опираться на синергетическую логику трех уровней становления систем, на фундаментальную системно-функциональную закономерность педагогической деятельности, на микропроцессуальную закономерность учебно-познавательной и практической деятельности личности;
3) методологические принципы обучения можно сформулировать и объяснить, если основываться на фундаментальных законах системного синергетизма;
4) модель процесса обучения и основные требования к его гармоническому построению можно разработать, структуру методов обучающей деятельности педагога можно раскрыть и обосновать, если применить системно-функциональный подход к педагогической деятельности и системно-ролевой подход к формированию личности;
5) методы формирования знаний и умений учащихся в процессе обучения можно определить, а их систему обосновать, если опираться на психологическую структуру познавательной деятельности личности.
Исходя из сущности проблемы, выдвинутой гипотезы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:
1) выявить объективные предпосылки происхождения и определить этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;
2) осуществить анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;
3) осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности; объяснить уровни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов; уточнить понятие «педагогическая деятельность»;
4) осуществить поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнить понятие «личность»;
5) сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога; уточнить категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».
Методологическую основу исследования составляют системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы, позволив шиє философски осмыслить проблему исследования и определить логику ее решения. Теоретической базой исследования явились: системно-синергетиче-ская педагогическая парадигма (Н.М. Таланчук); педагогическая синергетика (М.В. Богуславский, СВ. Кульневич, В.Г. Виненко и др.); синергетическая концепция естествознания (И. Пригожий, Г. Хакен, СП. Курдюмов и др.); синергетическая философская парадигма (В.И. Аршинов, В.П. Шалаев, Е.Н. Князева, Е.М. Николаева, В.Л. Василькова, Т.Л. Калинина и др.); диалектика как теория развития материальных объектов (Г. Гегель); теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский и др.); теории проблемно-развивающего (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), эвристического (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин и др.), концентрированного (Г.И. Ибрагимов) обучения; идеи личностно-ориентированного обучения (И.С Якиманская, В.В.Сериков, Е.В. Бондаревская и др.); теория познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); психологическая теория процесса усвоения (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев); многоуровневая психологическая теория деятельности (Р.Х. Шакуров); социокультурная теория воспитания личности (Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова и др.); культурологическая теория воспитания и образования (Л.А. Волович); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); теория творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И.Андреев, А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, П. Н. Осипов и др.).
Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1991 по 2004 годы в процессе работы преподавателем в Пензенском государственном педагогическом университете, Пензенской государственной технологической академии, руководителем Пензенского филиала авторской школы Н.М. Таланчука (ИССО РАО г. Казань), заместителем директора по научной работе в средней школе № 61 г. Пензы, методистом в
НМЦ отдела образования г. Пензы и методистом по научной работе в профессиональном лицее № 4 г. Пензы.
На первом этапе (1991 - 1995 гг.) научно-исследовательская работа проводилась в рамках согласованной с Н.М. Таланчуком проблемы «Генеалогия неопедагогики: историко-теоретический анализ происхождения системно-синергетической педагогической теории», предопределившей впоследствии выбор темы исследования. На этом этапе решались следующие задачи: выявить предпосылки происхождения и определить основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы; осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и поэлементный анализ ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Основными методами исследования на первом этапе были: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской и педагогической литературы; контент-анализ отзывов, заключений ученых и практиков о системно-синергетической концепции педагогики, статистических данных ее экспериментальной проверки и массового внедрения в практику; контент-анализ материалов аттестации педагогов, прошедших обучение в авторской школе Н.М. Таланчука «Неопедагогика и современный учебно-воспитательный процесс» (г. Казань) и в ее Пензенском филиале. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее проверки, намечались цель, задачи и методы исследования. Результаты исследования на первом этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, региональных, межрегиональных, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях. Они также использовались при разработке лекционных курсов в Пензенском государственном педагогическом институте, в выступлениях перед педагогами.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был продолжен генеалогический анализ новой педагогической парадигмы, обнаруживший незавершенность разработки отдельных ее концепций и теорий. Это убедило нас в необходимости
их совершенствования и развития, а соответственно, потребовало внесения корректив в программу исследования и уточнения сущности проблемы, гипотезы и цели. В итоге были сформулированы следующие исследовательские задачи: дать новое объяснение законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, охарактеризовать уровни изучения и построения педагогической деятельности, определить виды ориентирования педагога в своей деятельности, раскрыть сущность и природу педагогических операций. Ведущими методами этого этапа стали: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, ретроспективный анализ педагогической практики и личного педагогического опыта диссертанта. Базой исследования были: ПГПУ им. В.Г. Белинского, средние школы № 41 и № 61 г. Пензы, совхоз-техникум г. Пензы, машиностроительный техникум г. Пензы. Результаты исследования на втором этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях, в лекциях перед студентами и педагогами.
На третьем этапе (2000 - 2004 гг.) были поставлены следующие задачи: сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Ведущими методами исследования.на третьем этапе были: рейтинг, или метод оценивания обучающей деятельности педагогов, ауторейтинг - самооценка педагогами своей обучающей деятельности, контент-анализ педагогических дневников, планов уроков теоретического и производственного обучения, включенное и опосредованное наблюдение за ходом обучающей деятельности педагогов, анкетирование, интервьюирование, беседы, преобразующий педагогический эксперимент (моделирование обучающей деятель
ности педагогов и срезы ее эффективности, экспериментальная учеба педагогов), методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ). Особое внимание на этом этапе было уделено анализу материалов из личного архива Н.М. Таланчука, существенно дополнивших источниковую базу исследования. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: ПГПУ им. В.Г. Белинского, средняя школа № 61 г. Пензы, средняя школа № 41 г. Пензы, профессиональный лицей № 4 г. Пензы, в которых опытно-экспериментальная работа осуществлялась диссертантом по следующим направлениям: через обучение студентов и через обучение педагогов. В процессе обучения студентов проводился ретроспективный анализ личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя педагогических дисциплин.
Для организации обучения педагогов и студентов была разработана инновационная программа курса «Системно-синергетическая педагогика», составной частью которого является раздел «Основы дидактики». С завершением обучения проводился отбор педагогов для проведения экспериментальной работы с учетом образовательного уровня, педагогической подготовленности, стажа работы, психологической готовности участвовать в эксперименте. Результаты эксперимента отражены в отчетах педагогов по годам и соответствующих срезах эффективности их обучающей деятельности: 2000 г.- 21 человек, 2001 г. - 32 человека, 2002 г. - 28 человек. На этом этапе осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования. Его результаты отражены в публикациях диссертанта, в выступлениях на конференциях, симпозиумах и педагогических чтениях.
В контексте выдвинутой нами концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы на защиту выносятся следующие основные положения:
1) системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70-80-е годы кризисом философии жизни человека. Этот кризис привел к состоянию неравновесности в обществе, что является исходным условием, необходимым для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипа-тивную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе;
2) научно-исследовательская деятельность Н.М. Таланчука проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.
I этап (1967-1975 гг.) - становление системно-синфгетической философии.
II этап (1976 - 1987 гг.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.
III этап (1988 - 1990 гг.) - разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.
IV этап (1991 - 1993 гг.) - создание теории внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории самовоспитательной деятельности личности, диспозиционно-синергетической теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теорий обучения.
V этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения и их внедрение в практику.
3) источниками и движущими силами развития систем (педагогических систем) являются одновременно и противоречия, обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем); система существует до тех пор, пока находится одновременно в неравновесном диалектическом состоянии, порождающем движение, и обладает жизненным си-нергетизмом, производным от системного, сообразного и гармонического взаимодействия всех ее объективных начал, в том числе противоположностей. В таком значении и смысле жизнь любой системы - это ее диалектический синергетизм;
4) познание и оптимальное построение педагогической деятельности объективно только в системогенетической взаимосвязи трех уровней: метаст-руктурного, раскрывающего ее циклично-фазовую и системно-фазовую природу; макроструктурного, раскрывающего ее системно-функциональную природу; микроструктурного, раскрывающего природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые); каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентирование; зная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентирование; владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют системно-синергетическое ориентирование педагога;
5) педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Пе
дагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода;
6) самовоспитательные функции объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии личности. Системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности - это такая ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности;
7) гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования;
8) организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности (предполагающего ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа), принципа саморазвития, принципа синергетизма (из которого вытекает ряд дидактических принципов: принцип системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принцип синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, принцип психологического и познавательно-творческого синергетизма личности);
9) модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся . Такая гармонизация есть центральное
звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания, то есть обучающей деятельности педагога, имеющей системно-функциональное построение, и учения, то есть учебно-познавательной деятельности учащихся, регулируемой педагогом. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер;
10) модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства;
11) методы обучающей деятельности педагога классифицируются на основе системно-функционального подхода, а их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обучения; психологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задач; реализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актах; контролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения;
12) методы формирования знаний и умений учащихся в обучении как способы педагогического регулирования познавательной деятельности учащихся классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые
и эвристические. По закреплению и применению - на умственные и практические. Общая система методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа - словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические); II группа - иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические); III группа - деятельностные (репродуктивно-деятель-ностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа - репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные); II группа - поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные); III группа - эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристические).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке на методологическом, историко-теоретическом и методическом уровнях концепции диалектического соотношения, системогенетиче-ской взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы. Это позволяет сделать вывод о ее высоких потенциальных возможностях не только в преобразовании учебно-воспитательного процесса в современных условиях, но и в обеспечении собственного развития и обновления. В процессе разработки этой концепции:
• выявлены предпосылки происхождения и определены основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;
• проанализированы с учетом результатов последних исследований в области синергетики законы системного синергетизма и объяснены источники и движущие силы развития систем (педагогических систем);
• осуществлен генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и охарактеризованы урбвни ее построения
как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктура педагогической деятельности, сущность и природа педагогических операций и приемов; уточнено понятие «педагогическая деятельность»;
• осуществлен поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнено понятие «личность»;
• сформулированы и обоснованы основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически и экспериментально обоснована системно-функциональная классификация методов обучающей деятельности педагога, разработаны системно-функциональная модель процесса обучения и системно-функциональная модель обучающей деятельности педагога; уточнены категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют осознанию педагогами необходимости развития у себя системного мышления, без которого невозможно продуктивное постижение новых педагогических знаний и овладение новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса. Кроме того, результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем, поставленных системно-синергетической педагогической парадигмой. Материалы диссертации, монографий, научных публикаций могут использоваться в процессе довузовской, вузовской профессионально-педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных объ
екту, гипотезе, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; их сопоставлением с массовым педагогическим опытом и результатами других исследований по обозначенному нами кругу вопросов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в пятидесяти четырех публикациях общим объемом 41,42 п. л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на педагогических чтениях, межвузовских, межрегиональных, всероссийских симпозиумах и конференциях («Проблемы социализации в нестабильном обществе». - Пенза, 1995, «Теоретико-методологические проблемы педагогики». - Москва, 2001, «Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания». - Казань, 2000; Казань, 2001; Казань, 2002; Казань, 2003; Казань, 2004). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы курсов по педагогическим дисциплинам, используемые в учебном процессе Пензенского государственного педагогического университета и Пензенской государственной технологической академии.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (277 наименований). Общий объем диссертации 345 страниц.
Похожие диссертации на Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике
