Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко - философские и социально - педагогические предпосылки возникновения культурологической методологии в российской педагогике 13
1.1 Аксиологическая функция образования 13
1.2 Герменевтическая основа культурологического подхода в образовании . 28
1.3 Теоретико-методологические основы использования системного подхода в педагогике 52
Выводы по первой главе исследования 77
Глава II. Сущность культурологического подхода как метапринципа функционирования и развития системы образования 82
2.1 Культурологический подход как способ познания и развития личности 82
2.2 Общепедагогические предпосылки развития методологии культурологического подхода 107
2.3 Развитие культурологических идей в условиях современной системы образования 138
Выводы по второй главе исследования 173
Заключение 178
Литература 181
- Герменевтическая основа культурологического подхода в образовании
- Теоретико-методологические основы использования системного подхода в педагогике
- Общепедагогические предпосылки развития методологии культурологического подхода
- Развитие культурологических идей в условиях современной системы образования
Введение к работе
9 S/v9
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в России и в мире характеризуется формированием в общественном сознании новых типов осмысления и способов преобразования действительности. Педагогическая наука и практика выбирает новую стратегию и тактику, связанную с развитием свойств и качеств личности. Идеал современного воспитания — нравственность как одна из высших ценностей, побуждающая человека осуществлять выбор между добром и злом, истиной и ложью в пользу добра, истины, красоты, свободы творчества.
Ценности задают цели образования, цели обусловлены акси-осферой культуры. Актуализируется аксиологический подход, обеспечивающий формирование и трансляцию ценностной матрицы культуры. Именно аксиология как наука о ценностях, оформившаяся в русле философии, создала базис для развития современного человекознания. Категория «ценность» выступает в качестве методологического ориентира, определяющего сущность ценностного, аксиологического подхода, который становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития проблем взаимодействия познания и ценностного сознания (В.И. Бойко, Ю.М. Плюснин, Г.П. Выжлецов , М.С. Каган, Н.С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (М.И. Бобнёва, Н.Г. Алексеев), формированием нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (И.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.М. Воскресенская).
Гуманистической педагогике, обращенной к человеку, его духовному миру, созвучны идеи герменевтики. Применение герменевтического подхода в образовании, обусловило обоснование педагогической герменевтики (Л.Ф. Закирова), интегрирующей диалог и деятельностный подход.
Человек — это сложная самоуправляемая система, открытая, динамичная, гибкая. Познание человека как целостной интегральной сущности возможно на основе использования системного подхода, дополненного синергетическим.
Актуализация культурологического подхода обусловлена возвращением образования в контекст культуры.
РОС Н\ЦИО|!ДЛЬИЛЯ
3 СИГ «МО ГЕКА
ОЭ 2-іфякт }УЛ
Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена «культуры» в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. Вариативность моделей культуры, обусловливающих содержание культурологического метода познания, определяет многообразие его стратегии и тактик. Культурологический подход выступает методом проектирования концепций личностно-ориентированного образования (Е В. Бондаревская, Н.И. Алексеев, М.В. Кларин, В.В.Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), где в качестве доминирующей тенденции признаётся переход от знаниево-ориентированной парадигмы образования к гуманистической, личностной. Однако реализация образования, ориентированного на развитие личности, выявляет ряд противоречий:
между существованием разработанных методов, реализующих личностно-развивающее образование, и отсутствием исследований, рассматривающих их интеграционный потенциал;
между необходимостью включения культурологических знаний в содержание образования и неразработанностью сущностных значений категориальных словосочетаний — «ценностная матрица культуры», «интеграционный потенциал культурологических знаний», «культурологический подход как метапринцип функционирования и развития системы образования», представленных во взаимосвязи и взаимозависимости;
между включенностью культурологического подхода в теорию личностно-ориентированного образования и отсутствием модели, представляющей историко-философские и педагогические предпосылки возникновения культурологического подхода как метапринципа функционирования и развития современной системы образования.
Выявленные противоречия и необходимость их преодоления позволили определить проблему исследования: каковы исторические, философские и психолого-педагогические предпосылки становления и развития кульгурологического подхода в современной системе образования России.
Методологический аспект исследования включает его объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.
Объект исследования — осуществление культурологического подхода в Российской системе образования.
Предмет исследования — предпосылки возникновения и развития культурологической методологии в педагогике России.
Цель исследования — исследование феноменологии культурологического подхода в контексте методологических ориентиров развития системы образования в России.
Гипотеза исследования.
Развитие образования России как гуманитарной системы осуществимо, если:
методологической основой стратегии и тактики развития обра-
] зования выступит культурологический подход, опредмечивающий
идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и на
циональной культур, ориентируя личность на смыслопоисковую,
г творческую деятельность, обретение собственного «Я», самоак-
туализацию и саморазвитие;
будет выявлен интеграционный потенциал культурологического подхода, позволяющий с системно-синергетических позиций осуществлять процесс воспитания и развития личности на всех ступенях и уровнях российской системы образования, имея в виду, что в содержании образования приоритетом является аксиосфера, обусловленная особенностями культуры, а познание личности, интерпретацию её внутренних проявлений в процессе обучения и развития обеспечивает педагогика герменевтического опыта;
культурологический подход будет применяться как метод проектирования вариативных моделей образовательных концепций, ориентированных на развитие личности.
Задачи исследования.
1. Выявить историко-философские и общепедагогическис
предпосылки возникновения культурологической методологии в
педагогике России,
г 2. Обосновать принципы, обеспечивающие реализацию акси-
ологической функции современного образования.
3. Представить содержательные характеристики педагогики
> герменевтического опыта.
4. Исследовать теоретико-методологические основания исполь
зования системного подхода в педагогике.
5. Определить особенности развития культурологического подхода как интеграционной системной модели в педагогике современной России.
Методологической основой исследования являются:
исследования, раскрывающие теоретические основы аксиолол-гического подхода (В.Г. Алексеева, В.И. Бойко, Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Н.С. Розов и др.);
положения герменевтики (Ф.Д. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хай-деггер, Г.-Г. Гадамер, В. Кузнецов, А.П. Закирова, Ю. Борев, М.М. Бахтин);
идеи системного и деятельного подходов в педагогике (В.П. Садовский, Р. Жерар, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберт, Э.Г. Юдин, В.В. Кра-евский, Л.И. Леонтьев и др.);
синергетический подход к исследованию систем (И.П. Пригожий, СП. Курдюмов, СВ. Кульневич и др.);
теории культуры (Г. Гердер, Э.Б. Тайлор, С.С. Аверинцев, ВС Биб-лер, А.Я. Гуревич, Г.В. Драч, Л.П. Коган, Э С Маркарян, В.М. Ме-жуев, Н.С.Розов);
положения культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, О.С Газман, В.Б. Новичков, Л.А. Белякова, Б.Т. Лихачёв, Н.Е. Щур-кова, Ю.Г. Азаров и др.);
концепции личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования — анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, научная абстракция, интерпретация, концептуализация, наблюдение, проектирование.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 2002 — 2005 годов.
На первом этапе осуществлялся сбор и систематизация теоре
тического материала по проблемам исследования; осуществлялось
определение предмета исследования, понятийного аппарата, приори- 1
тетных задач и направлений; формулировалась рабочая гипотеза
На втором этапе (2003 —2004) уточнялись цели, задачи, гипо
теза исследования, разрабатывались основные его положения.
На третьем этапе (2004 — 2005) уточнялись формулировки, выводы, разрабатывалась программа интегративного курса <'Чело-
век. Культура. Цивилизация», осуществлялось концептуальное осмысление работы.
Научная новизна результатов исследования состоит втом, что:
расширена и конкретизирована аксилогическая функция образования в условиях обострения противоречий, характеризующих современную социокультурную ситуацию;
обоснована актуальность применения герменевтического подхода в современной системе образования;
определён интеграционный потенциал культурологического подхода;
выявлены историко-философские и общепедагогические предпосылки развития культурологического подхода как приоритетного для перспектив развития системы образования России;
определены характеристики и аспекты развития культурологического подхода как системной модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определены концептуальные и целеполагающие ориентиры педагогики герменевтического опыта;
с позиций историко-культурного анализа развития методологии культурологического подхода уточнены векторы его перспективного развития:
определены системообразующие характеристики культурологического подхода в контексте междисциплинарного синтеза, линейного и нелинейного развития систем;
сформулированы принципы, реализующие методологию междисциплинарного синтеза, линейного и нелинейного развития педагогических систем;
разработана системная модель, представляющая взаимосвязи и взаимозависимости применения методологии культурологического подхода в условиях функционирования и развития современной системы российского образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов при проектировании развития преемственной системы образования в России в условиях модернизации. Материалы диссертации могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования и повышения ква-
лификации педагогических кадров системы образования. Разработанная программа интегративного курса «Человек. Культура. Цивилизация», ориентированная на развитие системного мышления студентов, может быть включена в вузовский компонент учебного плана подготовки специалистов гуманитарной и технической направленности.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам исследования, целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической работы автора на базе Армавирского государственного педагогического университета. Основные положения и результаты исследования были изложены на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики АГПУ, университетских н международных научно-практических конференциях, проводимых в городах Армавир, Геленджик, Лабинск.
Материалы исследования были использованы при чтении спецкурсов дисциплины «Педагогика» для студентов Армавирского государственного педагогического университета, изложены в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Результаты анализа историко-философских и общепедагогических предпосылок возникновения и развития культурологической методологии в педагогике России, которые позволяют в качестве метапринципа функционирования и развития системы российского образования определить культурологический подход, опредмечивающий идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и национальной культур.
Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и индивидуальности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры, а именно сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество, понимаются в «иерархическом сопряжении» как грани целостного культурного человека.
Культурологический подход — методологическая позиция, раскрывающая единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-творческого аспектов культуры и рассматривающая человека ее субъектом, главным действующим лицом, позволяя преодолевать сложившиеся социокультурные оппозиции, дихотомии путем интеграции, опредмечивая системный, целостный взгляд на мир.
2. Аксиологическая функция образования в структуре культу
рологического подхода, которая обеспечивает определение целей
образования в контексте формирования и трансляции ценностной
матрицы культуры. Основными принципами, обеспечивающими
реализацию аксиологической функции современного образования,
выступают:
периодизации онтогенеза иерархии ценностей в контексте перехода от одного возрастного состояния человека к другому;
наличия ценностной доминанты в иерархии ценностей различных культур;
«диалога культур» в аспекте сравнения и использования ценностных матриц как квинтесенции культур (мировой, национальной, региональной);
опоры на единую гуманистическую систему ценностей при сохранении их культурных и этических особенностей;
экзистенциального равенства людей, общности архетипической ментальносте.
3. Культурологический потенциал педагогики герменевтичес
кого опыта, которая основана на интеграции деятельностного, диа
логового и герменевтического подходов, ориентирована на позна
ние глубинных основ личности и последующее диалогическое вза
имодействие субъектов образовательного процесса. Целеполагание
педагогики герменевтического опыта—обретение личностью соб
ственного «Я», смыслопоисковой деятельности, обусловленной
феноменологическим содержанием культуры.
4. Методологические принципы нового подхода — междис
циплинарного интерлинейного и нелинейного развития педагоги
ческих систем, основанного на интеграции традиционного систем
ного и синергетического:
развитие объектной и субъектной составляющих социально-пе
дагогических систем в направлении максимально эффективного
использования внутренних ресурсов, учитывая изменения условий внешней среды;
множественности траекторий самоуправляемого развития систем;
выявления тенденций сохранения гомеостаза системы с целью проектрования её развития;
учёта особенностей «культурного фона» функционирования и развития системы;
обоснование концептуальных оснований синтеза систем, обеспечивающих целостность процесса их функционирования и развития.
5. Педагогический потенциал культурологической интеграции, определяющий особенности развития методологии культурологического подхода как многоаспектной системной образовательной модели, позволяя в качестве основополагающих сформулировать следующие принципы развития современного образования:
опоры на субъективный опыт ребёнка, молодого человека;
определения личностных особенностей субъектов образовательного процесса;
культурологической интеграции содержания предметов и дисциплин в многоуровневой структуре современного образования.
Структура диссертаиии отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.
Герменевтическая основа культурологического подхода в образовании
Аксиологическая функция образования Современная социально-культурная ситуация характеризуется обострением ряда противоречий между: - возросшими деструктивными и негативными явлениями социума (социальное расслоение общества, агрессивность, наркомания, массовое тиражирование низкого уровня культуры) и задачами школы и вуза в воспитании нравственного поколения; - осознанием педагогическим сообществом необходимости усиления внимания к проблемам гуманитаризации образования и недостаточной теоретической разработанностью проблемы становления и развития аксиологического потенциала личности школьника, студента; - наличием новых тенденций в функционировании и развитии системы образования и доминированием традиционных подходов и педагогических технологий.
Разрешение обозначенных противоречий обращает педагогическую науку к аксиологии, которая как наука о ценностях оформилась в русле философии, создав базис для развития современного человекознания. Понятие «ценность» является центральным в аксиологии. Оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, природу ценностного мира, рассматривая взаимосвязи различных ценностей, их отражение в структуре личности. «Ценность» относится к числу общенаучных понятий. Оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстракт ных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного.
По существу, всё многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включённых в их круг природных явлений может выступить в качестве ценностей как объектов ценностного отношения, может оцениваться в плане добра и зла, допустимого или запретного, справедливого и несправедливого. Формально началом аксиологического этапа в философии принято считать появление книги Р. Г. Лотце «Микрокосм». В этой работе он рассмотрел понятие «значимость» (Geltung) как критерий истины в познании, положив, тем самым, начало разработке теории ценностей.
Термин аксиология ввел в 1902 году в научный тезаурус французский философ П. Лапи. Теория ценностей как направление в философии сформировалось в 20-50 гг XX столетия в трудах немецких и американских философов - М. Шелера, Н. Гартмана, Р. Б. Перри, С. Пеппера.
История философии пережила три основных периода и сменила три ведущие тенденции, каждая из которых вызрела в предыдущей и осталась в содержании последующей (Г. П. Выжлецов).
На первом этапе (с VII - V веков до н. э. по XVI век н. э. включительно) основной и ведущей философией была онтология как наука бытии, включая и бытиё человека с его познавательным и смысложизненными интересами и возможностями.
На первый план второго этапа (с XVII в. по 60-е годы XIX века) вышли познавательные способности и потребности; ведущей стороной стала гносеология как теория познания природного и социального бытия с целью его разумного переустройства для блага и счастья человечества.
В 60-х годах XIX века из первых двух направлений начало вырастать и к рубежу ХІХ-ХХ вв. вышла на первый план аксиология как философское осмысление ценностей человеческого бытия, положившее начало третьему, со временному этапу развития философии.
При этом на первом, онтологическом, этапе философия опиралась на абстрагирующую способность сознания, получая обобщающие понятия, в первую очередь, философские. На втором, гносеологическом, в качестве приоритетной была выдвинута функция целеполагания, а на третьем, аксиологическом, - саморегулирующая функция, как внутренняя основа социокультурного самоконтроля (во взаимосвязи и с опорой на две предшествующие функции).
Теоретико-методологические основы использования системного подхода в педагогике
Системность научных позиций педагогов рубежа XIX - XX веков явилась результатом разработки фундаментальных вопросов педагогики. Она возникла как результат внутринаучной рефлексии, размышлений о сущности процесса познания, анализа собственной мысли. Понятию «система» придавался гносеологический оттенок, так как оно было тем инструментом, с помощью которого адекватно оформлялись результаты теоретических исследований.
В 20-е годы XX столетия для отечественной педагогики были характерны многомерность, своеобразный сплав мировых тенденций в развитии образования и достижений философско-педагогической мысли. В начале 20-го века идеи системного подхода получили свое развитие в теоретической и практической деятельности отечественных педагогов: Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, В.Н. Сороки-Росинского, Л.С. Выготского и других.
Впервые в истории педагогики А.С. Макаренко была высказана мысль о том, что для организации «хорошей школы», «хороших методов» только в стенах класса мало, для «хорошей школы» необходима научно организованная система «всех влияний». «Диалектичность педагогического действия»,-писал А.С.Макаренко, - «настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» (190, 19).
Тенденцию использования идей системности при построении учебно воспитательного процесса продолжил СТ. Шацкий, много работавший с разными по возрасту и по характеру деятельности группами воспитанников.
Основной идеей педагогической концепции СТ. Щацкого стала идея «школа - центр воспитания в социальной среде. В рамках разработки данной идеи СТ. Шацким рассматривались вопросы воспитания как создания наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития ребенка, культивирования его потребностей, разносторонней трудовой деятельности как педагогического средства организации «нормального детства», вопросы самоуправления в его естественном саморазвитии и самореализации (297).
Дальнейшее развитие идеи системного подхода в педагогике и психологии получили в работах П. П. Блонского и Л. С. Выготского.
Исследования П.П. Блонского основывались на двух главных идеях системного подхода:
1. Идее развития: «Ребенок есть существо развивающееся, - писал П.П. Блонский,- и воспитание есть развитие. Развитие - определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания - развитие мысли ребенка, исходная же точка - его наличное сознание, более близкое к сознанию дикаря, нежели к нашему. Обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей... Ребенок как бы повторяет историю, генезис науки. Все время ребенок приучается к тому, чтобы мыслью проверять данные своих восприятий, иными словами - открывать или создавать мир так, как строила его наука» (43,25).
2. Идея целостного подхода к изучению ребенка: получить достоверные знания о ребенке возможно только при изучении его психических и физических свойств во взаимосвязи.
С опорой на эти идеи П.П. Блонским была предпринята попытка дать полную картину жизни ребенка, показать его как «естественное целое». В этот же период Л.С. Выготским разрабатывается культурно-историческая теория развития поведения и психики человека, оказавшая существенное влияние на становление системного подхода в воспитании. В ней нашли отражение следующие идеи: - основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; - всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; - исходная форма жизнедеятельности - ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; - психологические новообразования, возникшие у человека, производим от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; - важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве (76, 51).
Исследования Л.С. Выготского и П.П. Блонского в области педагогики и психологии основывались на идеях системного видения жизнедеятельности человека: развития и целостности личности и производной от них целостности воспитания, единства интеллектуального и эмоционального развития.
Анализ развития системного подхода в трудах теоретиков и практиков 20-х годов показал, что их представления о педагогической системе вызревали в ходе длительных и сложных поисков, размышлений, экспериментов. Идеи системности были для них не только познавательным инструментом, не только формой описания результатов этих экспериментов, а и структурной основой моделей школы.
Продолжателями идей А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, воплотившими идеи системного подхода к воспитанию в 50-60-е годы через создание авторских воспитательных систем, стали Ф.Ф. Брюховецкий (школа им. А.С. Макаренко г. Краснодара), В.А. Сухомлинский (Павлышская шко ла), А.А. Захаренко (Сахновская школа), В.А. Караковский (сш. 1 г. Челябинска), Ю.П. Сокольников (Чурачинская сш Комсомольского района Чувашской республики) и др.
С позиций системного подхода к организации процесса воспитания подошел В.А. Сухомлинский. Развивая известную мысль А.С. Макаренко о том, что в воспитании не может быть «уединенного средства», В.А. Сухомлинский показал, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь сторону из системы воспитания исключить. «Упустите что-нибудь одно, и вы не решите никакой другой задачи» (270). Им на практике реализуется идея педагогизации среды и идея воспитательных центров, в рамках которых организуется жизнедеятельность школьников разных возрастов.
Со второй половины 60-х годов на базе советской философии в области материалистической диалектики в педагогике разворачивается изучение методологических проблем (A.M. Арсеньев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев и др.). Формируется как самостоятельная научная дисциплина методология и методика педагогических исследований, ориентированная на повышение уровня научной объективности педагогического знания. В официальных документах 60-80-х годов в качестве стратегической цели провозглашалось всестороннее развитие личности. Постепенно педагогическое знание структурировалось в учебных пособиях по педагогике как целостная система, объединенная установкой на воспитание как «процесс социально организованного формирования личности» в соответствии с требованиями, которые задаются обществом к ее подготовке и социальным качествам.
Общепедагогические предпосылки развития методологии культурологического подхода
Проектно-смысловая структурность. Для осуществления процессов смыслополагания и смыслоизвлечения необходимо наличие концептов, эксплицирующих содержание общественных и личностных ценностей, социальных норм, различных культурных образцов и правил жизнедеятельности. В процессе культурологического анализа такие концепты определенным образом моделируют структуру взаимодействия разнопредметных гуманитарных знаний. Концептуализация позволяет осуществлять нормативно-ценностную регуляцию социокультурной ориентации.
При всем многообразии взаимосвязей гуманитарных предметов (на что указывают различные классификации межпредметных связей (например, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев и др.) применительно к культурологической интеграции можно говорить о некоторой структурной общности гуманитарного знания. Структура культурологической интеграции может быть конвергентной (от смысла, основной идеи к разнопредметным гуманитарным знаниям) - в этом случае ориентированной на смыслоизвлечение, и дивергентной (от содержания разнопредметных гуманитарных знаний к смыслу, основной идее) - связанной со смыслополаганием. Иллюстрацией конвергентной структуры может служить генерализация вечных ценностей культуры на материале различных гуманитарных предметов. Пример дивергентной структуры - центрирование разнопредметных гуманитарных знаний вокруг основных социокультурных и личностных проблем. Основными компонентами в структуре культурологической интеграции являются социокультурные и личностные ценности, социальные нормы, культурные правила (действия), а также различные элементы гуманитарного знания, которые позволяют осуществлять смыслополагание и смыслоизвлечение. Социокультурные и личностные ценности служат регулятором деятельности, придают смысл и значимость вырабатываемым целям, задают особенности видения себя в действии. В процессе культурологического анализа учащиеся последовательно соотносят личностное понимание предъявленной ситуации с социокультурными ценностями, социальными нормами и культурными правилами. При этом нормативная модель социокультурной ситуации переходит в личностную, когда действительность воспринимается и конструируется по способу «отнесения к ценности». Личностная модель становится основой для усвоения социокультурных свойств, связей и отношений в ней выстраивается некоторая система целей («дерево целей») с их приоритетами, смыслами и значениями. В результате складывается проектно-смысловая структура действия (поведения) в определенной ситуации, в которой можно выделить определенные ценностно-смысловые ядра («конструкты»).
Проблемно-поисковая ориентированность. Социокультурная ориента 127 ция (и культурологический анализ как ее основной инструмент) актуализируется применительно к определенным проблемным ситуациям. Такие ситуации имеют социокультурный характер и предполагают наличие некоторого противоречия (в частности, в структуре «правила - нормы - ценности). Например, противоречие между социальными нормами и личностными ценностями. В этой связи можно выделить два вида проблемности - социокультурную и личностную. К социокультурным проблемам можно отнести такие проблемы: безопасность, экология, нищета, беспризорность и др.; к личностным: проблемы личного и общественного долга, свободы и ответственности, личностного выбора, совести, нравственности и др. Педагогическая постановка общественных и личностных проблем является источником и основой для синтеза разнопредметных гуманитарных знаний. Например, проблема нравственности может быть рассмотрена в ходе анализа героев литературных, музыкальных, художественных произведений, поступков исторических деятелей и т.д.
Социокультурная обобщенность. Культурологическая интеграция предполагает содержательные обобщения, которые связаны с нормативно-ценностной регуляцией любого вида деятельности и функционируют в структуре социокультурной ориентации. Примером содержательного обобщения могут служить такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как норма, идеал, символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др. А.Я. Флиер определяет культурологию как «специфический ... уровень обобщения в рамках любых наук социального и гуманитарного профиля»(13, 52). Существуют два вида обобщений: эмпирические и теоретические. Эмпирические обобщения возникают на базе жизненного опыта (например, «Все металлические предметы тонут» и др.). Теоретические (содержательные) обобщения опираются на теоретические понятия, научную аргументацию. А.Я. Флиер выделяет культурологический уровень обобщений, который, по его мнению, находится между эмпирическим уровнем обобщений и метафизическим (философской онтологизацией); или между обобщениями предметного уровня (то есть эмпирическими) и обобщениями философско-теорети-ческого уровня (метафизическими). Культурологические обобщения - это уровень социальных обобщений. По Флиеру, они направлены на анализ устойчиво повторяющихся и, как правило, упорядоченных последовательностей явлений различного типа, их взаимосвязей, имеющих системный характер. А.Я. Флиер иллюстрирует уровень культурологических обобщений на примере исторических наук. Такие задачи, как выявление и описание исторических фактов, их атрибутация и классификация, выстраивание в хронологической причинно-следственной последовательности являются эмпирическими, или предметными обобщениями. Обобщения философско-теоретиче-ского уровня представлены в исторических науках как смысл и суть исторического процесса, его направленность, базовые закономерности и движущие силы истории. Зона содержательных культурологических обобщений в исторических науках анализирует устойчиво повторяющиеся и, как правило, упорядоченные последовательности исторических явлений разного типа, взаимосвязи явлений, имеющих системный характер. В пределах этой зоны создаются теории цивилизации, адаптации, общей и специфической социокультурной эволюции и другие концептуальные и модельные построения, направленные на выявление признаков системности в потоке исторических событий, исследование причин и механизмов, порождающих и реализующих упорядоченный и системный характер этих явлений.
Развитие культурологических идей в условиях современной системы образования
Таким образом, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он осуществляет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.
Получается, что способному всё даётся легче, нежели неспособному. Таким образом, возникает проблема психической сущности способности. Наиболее детально этот вопрос рассматривает В. Д. Шадриков, который приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата (296).
В процессе познания можно выделить: приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний. Системы приобретения, применения и преобразования знаний участвуют и взаимодействуют в едином процессе. Применение знаний при решении задач приводит к тому, что мы обучаемся и приобретаем новые знания. Приобретённые знания хранятся и преобразуются, что в свою очередь позволяет их применять при решении новых задач.
Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний. Таким образом, обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) - процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и прочее).
Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт - решение жизненной задачи с помощью интеллекта - осуществляется посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством «действия в уме». Благодаря этому - решение проблемы может быть осуществлено без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во «внутреннем плане действия».
На взгляд большинства авторов, приобретение знаний выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема переноса знаний из одной, уже решённой задачи на другую (новую).
Познавательные способности - одна из важнейших характеристик познавательной деятельности учащегося. Познавательные способности понимаются как некая подсистема личности - совокупность индивидуально-психологических особенностей ребёнка, которые отличают его от других детей, определяют успешность его познавательной деятельности и не переводят к уже имеющимся учебным знаниям и умениям (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева и др.).
Система «учебные способности» определяется требованиями познавательной деятельности, её спецификой, с одной стороны и индивидуальностью, с другой. Связующим звеном между внешними требованиями и индивидуальными особенностями выступают отношения ребёнка.
Познавательные способности проявляются в успешности деятельности (высоких учебных достижениях: в высоком уровне знаний, умений, навыков; лёгкости, самостоятельности, быстроте овладевания учебным материалом), а также в субъективном переживании психологического комфорта (переживании интереса, увлечённости, удовлетворённости, успеха и т. д.).
Состав познавательных способностей неоднозначен, но, с точки зрения задачи целенаправленного формирования познавательной деятельности, нас будет даже больше интересовать более узкий спектр - учебные способности. Анализ работ Н. С. Лейтеса, Н. А. Менчинской, В. С. Мерлиха, А. К. Марковой, Э. А. Голубевой, А. И. Крупнова убеждает нас, что учебные способности можно распределить по следующим уровням:
Первые три уровня учебных способностей - мотивация, учебная деятельность и умственные особенности широко представлены в литературе.
Индивидуально-типологические особенности, способствующие успешности учения, развитию познавательной деятельности, на наш взгляд, мало учитываются в педагогической практике.
Индивидуальность человека нередко оценивается через особенности таких психологических подсистем, как темперамент и характер. Данные структуры личности проявляются непосредственно в учебной деятельности (поведении) и определяют её индивидуальный стиль.
